Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024017, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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É POSSÍVEL ACOLHER ON-LINE? ESTRATÉGIAS E AFETIVIDADES EM AULAS
REMOTAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO PARA
IMIGRANTES HAITIANOS DURANTE A PANDEMIA
¿ES POSIBLE ACOGER EN LÍNEA? ESTRATEGIAS Y AFECTOS EN LAS CLASES
REMOTAS DE PORTUGUÉS COMO LENGUA DE ACOGIDA DE INMIGRANTES
HAITIANOS DURANTE LA PADEMIA
IS IT POSSIBLE TO WELCOME ONLINE? STRATEGIES AND AFFECTIONS IN
REMOTE CLASSES OF PORTUGUESE AS A WELCOMING LANGUAGE FOR
HAITIAN IMMIGRANTS DURING THE PANDEMIC
Paula Graciano PEREIRA1
e-mail:paula.pereira@ifg.edu.br
Como referenciar este artigo:
PEREIRA, P. G. É possível acolher on-line? Estratégias e
afetividades em aulas remotas de português como língua de
acolhimento para imigrantes haitianos durante a pandemia.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024017,
2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18716
| Submetido em: 27/11/2023
| Revisões requeridas em: 25/03/2024
| Aprovado em: 17/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás (IFG), Goiânia – GO – Brasil. Professora do
Programa de Pós-Graduação em Educação e do Curso de Licenciatura em Letras: Língua Portuguesa do IFG.
É possível acolher on-line? Estratégias e afetividades em aulas remotas de português como língua de acolhimento para imigrantes haitianos
durante a pandemia
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024017, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18716 2
RESUMO: Neste trabalho, compartilhamos experiências relativas a aulas de Português como
Língua de Acolhimento (PLAc) durante o período da pandemia da COVID-19, no Programa
MoVe, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Refletimos acerca da
crise migratória mundial, da necessidade de acolhimento a imigrantes, dos pressupostos
teóricos e metodológicos do ensino-aprendizagem de PLAc, da afetividade na construção do
acolhimento e de estratégias para essas relações afetivas em um contexto de ensino-
aprendizagem on-line. Analisamos como diversas estratégias foram utilizadas para estabelecer
relações afetivas positivas e construir um ambiente educativo de acolhimento e concluímos que
é possível acolher on-line desde que não haja somente a tentativa de transposição de atitudes
presenciais para o ambiente virtual, mas com o entendimento de que o acolhimento extrapola
as ações meramente pedagógicas e se constrói no fluxo das relações afetivas e das interações
interpessoais, as quais podem ser mediadas por ferramentas digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Acolhimento. Português como Língua de Acolhimento. Ensino
Remoto. Migração. Afetividade.
RESUMEN: En este trabajo compartimos experiencias relacionadas con clases de Portugués
como Lengua de Acogida (PLAc) durante el período de la pandemia de covid-19, en el
Programa MoVe, del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás.
Reflexionamos sobre de la crisis migratoria global, la necesidad de acoger a los inmigrantes,
los presupuestos teóricos y metodológicos de la enseñanza-aprendizaje de PLAc, la afectividad
en la construcción de la acogida y las estrategias para estas relaciones afectivas en un contexto
de enseñanza-aprendizaje en línea. Analizamos cómo se utilizaron diferentes estrategias para
establecer relaciones afectivas positivas y construir un ambiente educativo de acogida y
concluimos que es posible acoger en línea cuando no sólo se intente trasponer actitudes
presenciales al entorno virtual, sino con el entendiendo que la acogida va más allá de acciones
meramente pedagógicas y se construye sobre el flujo de relaciones afectivas e interacciones
interpersonales, que pueden ser mediadas por herramientas digitales.
PALABRAS CLAVE: Acogida. Portugués como Lengua de Acogida. Enseñanza remota.
Migración. Afectividad.
ABSTRACT: In this work, we share experiences related to Portuguese as a Welcoming
Language (PWL) classes during the period of the covid-19 pandemic in the Move Program of
the Federal Institute of Education, Science, and Technology of Goiás. We reflect on the global
migration crisis, the need to welcome immigrants, the theoretical and methodological aspects
of PLAc teaching-learning, affectivity in the construction of welcoming, and strategies for these
affective relationships in an online teaching-learning context. We analyzed how different
strategies were used to establish positive affective relationships and build an educational
welcoming environment and concluded that it is possible to welcome online as long as there is
not only an attempt to transpose in-person attitudes to the virtual environment, but the
understanding that welcoming goes beyond merely pedagogical actions and is built on the flow
of affective relationships and interpersonal interactions, which can be mediated by digital tools.
KEYWORDS: Welcoming. Portuguese as a Welcoming Language. Online teaching. Migration.
Affectivity.
Paula Graciano PEREIRA
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Introdução
Este trabalho aborda experiências e reflexões provenientes de aulas de Português como
Língua de Acolhimento (PLAc) no Programa MoVe, no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Goiás (IFG). Focalizamos, neste estudo, dados oriundos de aulas ocorridas em
2021, durante o período de ensino remoto devido à pandemia da COVID-19, em uma turma de
nível intermediário formada por estudantes haitianos adultos e por licenciandos em Letras que
atuavam como professores voluntários.
Os objetivos deste estudo são identificar e analisar possíveis estratégias para a
construção do acolhimento em ambientes virtuais de ensino-aprendizagem. Iniciamos este
artigo com uma breve reflexão acerca da crise migratória mundial, da necessidade de
acolhimento a pessoas em situação de migração forçada e da perspectiva do ensino-
aprendizagem de PLAc. Apresentamos os caminhos metodológicos percorridos para a
construção deste estudo e, em seguida, discutimos algumas experiências vivenciadas e
analisamos como diversas estratégias foram utilizadas na tentativa de estabelecer relações
afetivas positivas e construir um ambiente educativo de acolhimento nas interações on-line.
Finalizamos com algumas reflexões acerca dessas experiências, do acolhimento de modo geral
e de suas implicações e reflexos nas vidas dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem de PLAc.
Português como língua de acolhimento a pessoas em situação de migração forçada
Embora não seja recente, a crise migratória global tem atingido patamares nunca antes
vistos. De acordo com dados da Agência da ONU para Refugiados (ACNUR, 2023), mais de
108 milhões de pessoas vivem hoje em condição de migração forçada devido a guerras,
catástrofes climáticas e graves violações de direitos humanos. No Brasil, segundo dados do
Ministério da Justiça, na última década foram registrados mais de 1 milhão de imigrantes,
principalmente haitianos e venezuelanos (Cavalcanti; Oliveria; Macêdo, 2020), um aumento de
mais de 1.000% entre 2011 e 2021 (Junger et al., 2022).
Essa tragédia humanitária que assola o planeta tem levado governos a implementar
políticas de recepção e acolhimento para essas pessoas. No entanto, as políticas públicas têm se
mostrado aquém das reais necessidades desses indivíduos. Olsen e Kozicki (2020) afirmam que
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durante a pandemia
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o acolhimento a imigrantes abarca três dimensões: humanitária, política e econômica. Para as
autoras,
[a] acolhida é humanitária porque lida com os direitos humanos mais
essenciais, revestidos de um caráter de urgência; e é política porque cabe aos
Estados adotar medidas que possibilitem e concretizem essa proteção. Mas
não é apenas humanitária e política, é também econômica, na medida em que
os Estados que carecem de mão de obra mostram-se mais dispostos a receber
refugiados, mas são reticentes quando verificam que esses refugiados
buscarão fruir da rede de serviços públicos de saúde, educação, assistência e
previdência (Olsen; Kozicki, 2020, p. 143-144).
No entanto, essa fruição de direitos esbarra em um entrave primordial: o idioma.
Andrade (2021, p. 203) salienta que “[s]em falar a língua local e, muitas vezes, sem redes de
recepção de comunidades migrantes pré-estabelecidas no país, muitos dos migrantes que
chegam ao Brasil se deparam com uma situação que não parece se encaixar na semântica da
palavra acolhimento”. Diante desse cenário, entendemos que o ensino-aprendizagem de
português para/pelos imigrantes deveria ser parte das políticas públicas de acolhimento.
Considerando a urgência e relevância do ensino-aprendizagem de português para/por
esse público, acreditamos que é importante situar o Português como Língua de Acolhimento
(PLAc), no âmbito da Linguística Aplicada, como uma subárea do ensino-aprendizagem de
língua estrangeira (LE) ou língua adicional (LA) e essa demarcação é muito relevante, pois se
baseia no público ao qual PLAc se destina. Segundo Silva (2023, p. 11), “[n]o Brasil, o PLAc
tem se enquadrado como subárea do PLE/PLA que nasce a partir das necessidades de
aprendizagem de migrantes em deslocamento de crise e em condição de vulnerabilidade
social.”. Ou seja, o PLAc se dedica a “uma realidade de aprendizagem de português específica
e complexa, haja vista o cenário oriundo de uma migração de crise, de situações-limite,
fragilidades, omissões e ausências do poder público” (Silva, 2023, p. 11). Essa delimitação é
essencial para compreendermos o conceito de PLAc. Para Grosso (2010, p. 74),
o conceito de língua de acolhimento aproxima-se da definição dos conceitos
de língua estrangeira e língua segunda, embora se distinga de ambos. É um
conceito que geralmente está ligado ao contexto de acolhimento, expressão
que se associa ao contexto migratório, mas que, sendo geralmente um público
adulto, aprende o português não como língua veicular de outras disciplinas,
mas por diferentes necessidades contextuais, ligadas muitas vezes à resolução
de questões de sobrevivência urgentes, em que a língua de acolhimento tem
de ser o elo de interação afetivo (bidirecional) como primeira forma de
integração (na imersão linguística) para uma plena cidadania democrática.
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Nesse sentido, São Bernardo (2016, p. 65) afirma que
[q]uando nos referimos à língua-alvo como língua de acolhimento,
ultrapassamos a noção de língua estrangeira ou de segunda língua. Para o
público adulto, recém-imerso numa realidade linguístico-cultural não
vivenciada antes, o uso da língua estará ligado a um conjunto de saberes, como
saber agir, saber fazer, e a novas tarefas linguístico-comunicativas que devem
ser realizadas nessa língua, bem como com a possibilidade de tornar-se
cidadão desse lugar, cultural e politicamente consciente, participando como
sujeito dessa sociedade.
Podemos entender, assim, que a perspectiva de o PLAc visa a ajudar os imigrantes não
apenas em sua integração linguística, mas também na integração social (Silva, 2023). Contudo,
é importante ressaltar que não se trata de uma visão “romantizada, como se bastasse saber
português para ser bem acolhido”, nem de uma perspectiva “um tanto desigual, atribuindo ao
migrante uma posição inferior que requer caridade” (Bulla; Kuhn, 2020, p. 8). O PLAc não é
assistencialismo nem garantia de blindagem contra as violências sociais que os imigrantes
enfrentam, como xenofobia, racismo, pobreza, superexploração no trabalho etc. Para Silva
(2023), o PLAc tem muita importância no recomeço da vida desses sujeitos, mas não pode ser
o único nem o maior responsável por, nem consegue dar conta de todo o acolhimento. Para o
autor, “o PLAc também pode configurar-se como uma forma de (re)existência” (Silva, 2023, p.
17).
É essa perspectiva que assumimos e defendemos nesse trabalho: o PLAc como forma
de (re)existência, recomeço e (re)construção de identidades e vidas. Para acolher pessoas nesse
contexto, o Programa MoVe foi criado no IFG e atuou, também, como campo fértil para o
desenvolvimento de ações de ensino, extensão e pesquisa, como esta focalizada neste artigo, e
como veremos em mais detalhes a seguir.
Caminhos metodológicos
Desde 2017, o IFG tem desenvolvido atividades de acolhimento a imigrantes por meio
do Programa MoVe. A ação começou como um projeto de extensão que, de 2017 a 2019,
ofereceu curso de PLAc a imigrantes residentes em Goiânia e região. Em 2020, devido à
transposição das atividades para a modalidade de ensino remoto, em decorrência da pandemia
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durante a pandemia
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da COVID-19, o projeto sofreu alterações profundas e passou a se chamar “Movimentos
migratórios em V: português para falantes de outras línguas - MoVe” (Silva; Machado; São
Bernardo, 2021). Em 2021, o projeto foi alçado ao status de Programa de Extensão,
constituindo-se como ação institucional de ensino-aprendizagem de português para atender a
imigrantes e indígenas (Silva, Machado, São Bernardo, 2023). É neste contexto que este estudo
se insere.
Este trabalho se enquadra no escopo da pesquisa de natureza qualitativa interpretativista.
Essa abordagem nos estudos em Linguística Aplicada se justifica, pois, segundo Moita Lopes
(1994, p. 331), “o que é específico, no mundo social, é o fato de os significados que o
caracterizam serem construídos pelo homem, que interpreta e reinterpreta o mundo a sua volta,
fazendo assim, com que não haja uma realidade única, mas várias realidades”. Os dados
focalizados neste estudo são oriundos de aulas do Programa MoVe ocorridas no ano de 2021 e
vivenciadas por uma turma de nível intermediário composta por cerca de 30 imigrantes
haitianos com idades entre 18 e 50 anos. O objetivo principal dos alunos era a aprovação no
Celpe-Bras
2
e/ou no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) para que pudessem participar
de processos seletivos de universidades brasileiras, revalidar seus diplomas obtidos em outros
países e, principalmente, solicitar a cidadania brasileira. As aulas ocorreram por meio do
Google Meet, Google Classroom e WhatsApp. Os professores da turma eram estudantes de
Letras que atuavam como professores voluntários e eram orientados por uma docente do curso
de Letras com experiência em PLAc.
O Programa MoVe foi aprovado institucionalmente via edital público de fomento à
extensão e todos os participantes assinaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido e
Termo de Uso da Imagem, Voz e Apresentação para participação em pesquisas oriundas do
Programa. Neste artigo, foram utilizadas transcrições de falas provenientes de gravações em
vídeo de aulas e sessões reflexivas, por meio de recurso da plataforma Google Meet. Os vídeos
estão armazenados e disponíveis no banco de dados do Programa MoVe, de domínio público,
nos termos da Lei n.º 12.527/11 (Brasil, 2011).
A seguir, faremos a apresentação e discussão dos dados, com foco nas diversas
estratégias que podem ser empregadas nas aulas para que o acolhimento seja efetivo, a partir de
um posicionamento crítico.
2
Celpe-Bras é o Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, exame desenvolvido e
outorgado pelo Ministério da Educação do Brasil.
Paula Graciano PEREIRA
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Estratégias de acolhimento e afetividade em aulas online de PLAc
Como já afirmamos, o acolhimento diz respeito a muitos âmbitos da vida dos sujeitos.
E quando tratamos de aulas de PLAC, o âmbito afetivo é a principal via de construção de
relações acolhedoras. Conforme afirma São Bernardo (2016, p. 66), o PLAc “transcende a
perspectiva linguística e cultural e refere-se também ao prisma emocional e subjetivo da língua
e à relação conflituosa presente no contato inicial do imigrante com a sociedade de
acolhimento”. Nesse contexto, acolher passa, prioritariamente, pela construção de laços
afetivos.
Para os estudantes imigrantes, o professor de português é, muitas vezes, uma das poucas
fontes seguras de informações e alguém que o respeita em suas vivências, inseguranças e
frustrações. Como afirmam Xavier (2020), Silva, São Bernardo e Machado (2020), Bertoldi et
al. (2021), em muitos casos, essas pessoas, desumanizadas e violentadas pela xenofobia e pelo
racismo, encontram no momento da aula de PLAc o melhor da sua interação social porque, no
restante do seu dia, suas relações são majoritariamente pautadas pela precarização e exploração
trabalhista e por preconceitos e estigmatização.
Entendemos que a criação desse ambiente acolhedor é essencial para a aprendizagem.
No entanto, quando se trata do ambiente virtual, a problemática assume contornos ainda mais
complicados, especialmente no contexto pandêmico. A esse respeito, Bertoldi et al. (2021, p.
1-2) afirmam que a “pandemia de COVID-19 pode ter tornado a vida desses grupos de
migrantes ainda mais difícil, pois muitas instituições de ensino pararam as atividades de ensino
de português a migrantes” por se tratar de projetos não obrigatórios para docentes e instituições.
Diante desse cenário, concordamos com Bertoldi et al. (2021, p. 15) que “as aulas de português
para esse grupo de estrangeiros não poderiam parar durante a pandemia, mesmo que isso
significasse ter de encontrar soluções inovadoras para atender a esse grupo”.
A partir de diversos estudos e de nossas próprias experiências, adaptamos, criamos e
utilizamos estratégias para a construção dessa atmosfera acolhedora nas aulas de PLAc.
Inicialmente, uma tabela foi elaborada e compartilhada por cada orientador com as informações
pessoais de todos os alunos (idade, gênero, origem, local de residência atual, profissão,
escolaridade, idiomas que fala etc.) e isso serviu de suporte para a elaboração das primeiras
aulas e materiais didáticos. A aula de PLAc passou a ser dividida em duas partes: síncrona, via
Google Meet; e assíncrona, via Google Classroom e WhatsApp. A aula síncrona contava com
materiais digitais, interação por câmeras e microfones e muitas tentativas, às vezes frustradas,
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de comunicação. Para superar minimamente a falta de contato físico, as imagens e áudios foram
bastante explorados. Todos os alunos eram saudados com sorriso e boas-vindas, chamados pelo
nome, incentivados a falar e parabenizados por suas participações. Os atrasos, entradas e saídas
na/da sala virtual eram tratados como esforços para participar e valorizados. O trecho de aula a
seguir ilustra as saudações e recepção aos estudantes:
[1]
[Transcrição da aula de 29/06/2021]
Saul: Boa noite.
Paula: Boa noite, Saul.
Saul: Muito frio?
Paula: Muuuito. (risos) Tô achando bom! Você gosta do frio?
Saul: Não, muito não. (deita na cama rindo) Como foi semana de vocês? Tudo
bem?
Paula: Tudo bem, graças a Deus. E a sua?
Saul: Tudo bom sim.
Esse pequeno diálogo no início da aula demonstra como mesmo assuntos triviais como
o clima geravam interações amistosas e alegres. As risadas, o fato de o aluno se deitar e sorrir
demonstram que ele estava se sentindo confortável. Pequenas ações que podem parecer óbvias
para professores experientes, no entanto, não o são para todos. Chamar pelo nome, perguntar
como está, cumprimentar com um sorriso são estratégias do que Campos, Santos e Machado
(2021, p. 110) concebem como “acolhimento como atitude de reciprocidade”, isto é, um
exercício de empatia e simpatia. É importante pontuar o acolhimento como atitude, pois, em
ambiente virtual, as interações tendem a ser mais impessoais devido à falta de contato físico e
de dicas corporais e contextuais como olhar, expressão facial, etc. Aulas on-line exigem do
professor habilidades que nem sempre são desenvolvidas espontaneamente, como pode ser
observado nas falas de Augusto, professor da turma:
[2]
[Transcrição da sessão reflexiva de 25/05/2021]
Augusto: Peço desculpa por qualquer coisa, ainda tô me adaptando. Eu tenho
pouca habilidade pra poder falar virtualmente, porque faz muito tempo que eu
não tenho redes sociais nem nada do tipo, então eu tô me adaptando na
pandemia. Mas eu me senti muito confortável.
[3]
[Transcrição da sessão reflexiva de 29/06/2021]
Augusto: Eu sou nada habilidoso com essas questões virtuais. Vocês estão me
vendo aprendendo, reaprendendo a falar, porque eu nunca tinha falado assim
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com ninguém pela tela, nem ligação de telefone. Passei anos sem ter celular.
Não tenho redes sociais. Então eu tô, assim, me reinventando.
O acolhimento não é unidirecional, somente do professor para o aluno. Como pontuam
Campos, Santos e Machado (2021), trata-se de uma atitude de reciprocidade, uma via de mão
dupla que abarca todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Professores em todos os
âmbitos, mas sobretudo quando se trata de PLAc, precisam ter formação para o acolhimento.
Não podemos esperar que ele brote espontaneamente nas relações sociais. Por isso reforçamos
que estratégias que parecem óbvias também devem ser destacadas.
Considerando-se, ainda, que a pandemia era uma situação absolutamente nova e difícil
para todos nós, Augusto verbaliza o que muitas pessoas no mundo inteiro sentiam: a dificuldade
de lidar com interações virtuais, uma necessidade premente de se adaptar a telas e ferramentas
digitais, a urgência de desenvolver habilidades novas, de aprender a falar com máquinas e
interagir a distância. Contudo, a insegurança de Augusto é substituída pela sensação de estar
confortável naquele ambiente. A sala de aula, mesmo não circunscrita a um espaço físico,
configurou-se como espaço acolhedor e confortável tanto para alunos quanto para professores.
Podemos afirmar, assim, que o acolhimento como atitude de reciprocidade de fato acontecia.
Outro ponto importante a salientar, ainda com relação à participação dos estudantes nas
atividades síncronas, é a inclusão de suas famílias e comunidades nas aulas, não somente com
menções e histórias, mas também com a participação efetiva de parentes nas atividades. Era
comum que houvesse casais matriculados na mesma turma e, também, que mais de uma pessoa
na casa assistisse à aula por um único aparelho de celular. Como explicam Silva, São Bernardo
e Machado (2020), a inclusão da família é uma estratégia importante de aproximação e
acolhimento. O senso de comunidade e pertencimento favorece o acolhimento e tende a deixar
os estudantes imigrantes mais dispostos e desinibidos para as atividades educativas. Além disso,
a família é um assunto recorrente, seja em histórias compartilhadas ou necessidades que se
tornam temas de aulas.
Outra estratégia utilizada foi a escuta ativa e interessada. Entendemos que ouvir os
estudantes é a primeira e mais importante ação que qualquer professor deve ter. E quando se
trata de PLAc isso se torna ainda mais essencial, visto que a própria abordagem só existe em
função do público específico. Frank (2021) discute sobre a importância de “dar ouvidos” aos
estudantes no sentido de acolher e respeitar suas histórias e suas identidades. O autor enfatiza
que “[o]uvir, aliás, é uma questão linguística muito séria, especialmente no contexto de sala de
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aula em que prevalece o domínio de turno docente atravessado por relações de poder” (Frank,
2021, p. 300). E a importância de ouvir os alunos vai muito além de apenas “deixá-los falar”
ou “dar voz” a eles, ideias que refutamos por expressarem uma perspectiva centrada no
professor e nas relações de poder de uma autoridade que possui a palavra e pode concedê-la a
outrem inferiorizado.
Essa escuta interessada e genuína é tida por Nascimento (2022, p. 464) como
imprescindível, pois “é uma condição inequívoca para a educação linguística intercultural” e
“uma etapa prévia e necessária para qualquer prática pedagógica, desde o delineamento da
proposta curricular até as metodologias desenvolvidas nas aulas” (Nascimento, 2022, p. 463).
Em alinhamento com o que propõe Nascimento, referenciando Paulo Freire, concordamos que
o que se ensina não deve ser entendido como uma doação ou, muito menos,
uma imposição, mas uma devolução organizada, sistematizada e
potencializada dos elementos gerados no diálogo com aqueles/as com quem
se desenvolve a prática educativa. Elementos esses que se originam no mundo
real e nas visões que se tem sobre ele, “visões impregnadas de anseios, de
dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos,
à base dos quais se constituirá o conteúdo programático da educação” (Freire,
2005 apud Nascimento, 2022, p. 464).
Como já discutimos neste trabalho, acolhimento não é assistencialismo e ensino-
aprendizagem de PLAc não é uma doação, muito menos pode ser uma imposição. O
acolhimento é construído exatamente na relação empática e simpática entre os envolvidos no
processo pedagógico e entendemos ser impossível desenvolver empatia e simpatia sem escuta
e interesse. Essa escuta epistemológica, que põe em diálogo sujeitos de diversos locus de
enunciação e diversas culturas, funciona, na verdade, “como um diálogo interepistêmico,
fundado na ideia de que a contextualização das práticas pedagógicas deve seguir o dinamismo
e a contingencialidade das vidas vividas pelos/as estudantes” (Nascimento, 2022, p. 464).
A escuta foi fundamental para que os professores pudessem identificar as necessidades
e desejos dos estudantes para, assim, elaborar as temáticas, planos de aula e materiais didáticos.
Não havia um conteúdo programático pré-determinado. Os materiais didáticos foram todos
elaborados especificamente para a turma, levando em conta os perfis dos estudantes e inclusive
suas imagens, com a inserção de fotos, áudios e vídeos e os nomes dos aprendizes nas
atividades. Cada aula era elaborada partindo da análise de necessidades da turma e das
preferências dos alunos, bem como das possibilidades de acesso e manuseio de equipamentos
e aplicativos.
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A utilização de materiais didáticos específicos e personalizados também funciona como
uma estratégia de acolhimento, pois tende a aproximar os estudantes das atividades, fomentar
uma conexão pessoal ao ver seu nome ou a foto de um colega. Nem sempre era possível utilizar
as imagens e informações dos participantes devido ao tema da aula, por exemplo. Mas, mesmo
assim, a preocupação dos professores em aproximar o material dos alunos era constante e o
primeiro critério de elaboração dos exercícios.
Como o foco das atividades nas aulas síncronas era a prática oral, muitos materiais
funcionavam como elementos provocadores de discussões e, para isso, os professores buscavam
utilizar textos autênticos, especialmente músicas e vídeos relacionados ao assunto da aula, e
também questões do ENEM e tarefas do Celpe-Bras. Ademais, questionários, fichas de
inscrições e cartões respostas, entre outros documentos desses exames, serviram também de
material didático. Um exemplo de uso de material personalizado ocorreu em uma aula sobre
profissões, quando os professores prepararam slides com imagens de profissões/profissionais
para prática de vocabulário, buscando sempre apresentar pessoas negras, pois todos os alunos
da turma eram negros. Tratava-se de um joguinho simples onde o aluno deveria falar a profissão
correta conforme a imagem, descrever as atividades daquele profissional e emitir uma opinião
sobre aquela profissão.
A partir do material didático como elemento provocador, os estudantes extrapolaram a
atividade e compartilharam suas impressões e ideias acerca não só das profissões, mas também
das condições de trabalho a que muitos profissionais estão submetidos e, principalmente, dos
seus anseios e frustrações diante das poucas oportunidades de emprego no Brasil. Muitos alunos
refletiram sobre suas qualificações profissionais e diplomas e a dificuldade de exercer seus
ofícios no Brasil. Isso indicou para os professores que a aula deveria caminhar muito além da
prática de vocabulário planejada. Uma professora, então, explicou sobre o processo de
reconhecimento de diplomas no Brasil e mostrou aos alunos a Plataforma Carolina Bori
3
,
projetando o site para a turma e tirando dúvidas.
Essa adaptação do plano e dos materiais com a aula em curso foi/é uma constante em
aulas de PLAc quando a escuta e o respeito às necessidades dos estudantes são levados em
conta em primeiro lugar. É imprescindível considerar que “o ensino não pode estar pautado em
cronogramas usuais, pois o refugiado tem urgência na aprendizagem da nova língua, já que ela
3
Plataforma do governo federal por onde são feitos os processos de revalidação de diplomas estrangeiros no Brasil.
Cf.: https://carolinabori.mec.gov.br/.
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formará o elo de integração para permitir o exercício de direitos” (Olsen; Kozicki, 2020, p.
154).
Por serem incentivados a falar e por se sentirem seguros em um ambiente confortável e
acolhedor, era comum que os estudantes compartilhassem histórias e episódios de suas vidas.
As narrativas pessoais funcionavam não somente como indicadores para os professores, mas,
principalmente, como compartilhamento de formas de viver, de emoções (muitas vezes intensas
e difíceis), de conhecimentos e de sonhos. Na primeira aula do ano, os alunos ouviram e
conversaram sobre a canção “Amarelo, azul e branco”, de Anavitória e Rita Lee
4
. Cada
estudante lia voluntariamente um conjunto de versos e qualquer pessoa podia compartilhar sua
opinião sobre aquelas palavras. Trazemos, a seguir, um trecho em que uma estudante comenta
sobre o verso “Meu caminho é novo, mas meu povo não”:
[4]
[Transcrição da aula de 25/05/2021]
Sheila: Interessante, gente, para saber quem escreveu essa música também é
brasileira, né? E tá descrevendo as palavras que é tão relacionada com... que
nem nós haitiano. A gente vê, apesar do sofrimento, tudo que a gente tem
vivido na vida e a gente se sente... (gesto com as mãos entrelaçando os dedos)
a gente... a gente gruda naquelas palavras. “Meu caminho”... Eu vou repetir
de novo porque eu acho muito, muito... Eu tô pensando... “Meu caminho é
novo, mas meu povo não”. O caminho que eu tô enfrentando. Pra explicar pra
vocês o que eu vou falar, eu vou tentar, se vocês me permitem, explicar um
pouquinho da minha história no Haiti pra vocês sabem disso. Eu tinha 6 anos
de idade quando eu sonhei pra vim aqui no Brasil. Nunca sonhei morar no
meu país. Por quê? Por que eu tive esse sonho? Porque eu tinha 6 anos... Meu
pai era francês e minha mãe era haitiana. Mataram meu pai na minha frente.
Ele era advogado. Ele morava na França toda a vida dele, lá na França, em
Paris. Aí ele conheceu minha mãe numa aventura lá quando tinha o time de
futebol, lá no Haiti. Se conheceram e decidiram se casar. Infelizmente, como
ele tava estudando na faculdade, ele não podia ficar. Ele foi lá, voltou pra Paris
e prometeu pra minha mãe que ia voltar depois de 10 anos. Aí a mãe teve que
esperar ele 10 anos pra ele voltar. E quando ele voltou, tiveram uma linda
família, cinco filhos. Entendeu? Mas a gente não tinha essa oportunidade de
viver a alegria dessa família junta. Infelizmente mataram ele. E na maneira
que eles mataram ele você viu que não eram estrangeiros, os outros, eram os
irmãos, entendeu?, era o povo haitiano fizeram isso. Desde aquela época eu
falei pra minha mãe: acho que meu corpo tá aqui, mas eu tô achando que meu
espírito tá dizendo que tem uma vida melhor lá fora, uma coisa melhor que tá
me esperando. Mas não quer dizer que não amo. Amo ser haitiana. Eu sou
haitiana, tá? Isso não vai mudar. Nunca vai mudar. Mas eu sinto um vento que
tá dizendo, el mino, vai se espalha. Talvez você vai conhecer uma realidade
que você nunca conheceu. E aí quando eu resolvi vir aqui, e com o meu
esposo, eu vim pra Venezuela e fiquei sabendo que tem uma fronteira que liga
a Venezuela e o Brasil. E eu falei: que tal, né?, Eu vou cumprir essa linda
4
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=GtvS897PiyQ. Acesso em: 29 out. 2023.
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lembrança que eu tinha desde os 6 anos. Aí eu vim aqui. Mesmo tanta
dificuldade que todo mundo passou pra entrar aqui no Brasil, pra mim não foi
tão difícil, não. Foi tão fácil que você não vai nem acreditar. Eu vim aqui e eu
fui bem receptiva e eu gostei muito. Mas, com tudo que eu expliquei pra você,
que mataram meu pai, e eu perdi depois, uns anos depois, eu perdi minha mãe
também, quando aconteceu o terremoto. Era muito difícil pra ela e ela morreu.
Ela morreu na minha mão. Entendeu? É muita história que, resumindo, não
vai dar pra contar pra vocês agora. Resumindo, é tanta tragédia que eu passei
na minha vida. Sei lá que eu resolvi pensar no peso daquilo. Mas eu tô
pensando muito, sabe? Lá eu deixei minha família, eu deixei minhas irmãs, eu
deixei um irmão, único, que a minha mãe tava grávida quando eles tavam
matando meu pai. Minha mãe tava grávida daquele niño, daquele menino. Ele
deve ter 30 anos agora. Faz uns 10 anos que eu não vi ele. Eu carrego tudo,
tudo isso nas minhas costas. (...) Quer dizer, apesar de tudo, você sempre vai
ser um haitiano. Quer dizer, apesar da cor, da raça, de tudo que você viveu, de
tudo que tá acontecendo na sua vida, você permanece aquele, aquela pessoa
que você é realmente. (...) Então, gente, somos haitianos. Saímos pela miséria,
saímos insegurança, tudo isso. Mas a gente traz o nosso nome, a nossa cultura,
a nossa comida, um pedacinho da nossa terra tá dentro de nós. É isso que quer
dizer pra nós.
A fala de Sheila é muito forte e poderia proporcionar análises diversas, considerando
todas as informações e emoções que expressa. Entretanto, mais importante do que analisar os
conteúdos de sua narrativa, consideramos crucial ouvir/ler o que ela tem a dizer, acolher sua
história e a ela mesma, escutar com ouvidos atentos e emocionados a vida de uma imigrante
que sofreu inúmeras tragédias, mas prefere contá-las a partir de um sonho de infância: o sonho
de experimentar o mundo, de sentir o vento, de “se espalhar” e conhecer realidades melhores.
Embora Andrade (2021) afirme que as histórias dos imigrantes são “histórias de sobrevivência”,
entendemos que são mais: histórias de vida, de sonhos e de esperanças. Não se trata apenas de
sobreviver a tragédias, mas de esperançar uma vida melhor, de “sonhar com o espírito”.
A escuta, nas aulas de PLAc, em geral, e nessa aula, especificamente, não é apenas um
exercício de prática oral, de fluência e de compreensão auditiva. Muito mais do que o
desenvolvimento de habilidades linguísticas, trata-se da co-construção de habilidades humanas
de empatia, respeito e diálogo.
A fala de Sheila provocou emoções e reflexões profundas nos professores da turma,
como demonstra o excerto a seguir:
[5]
[Transcrição da sessão reflexiva de 25/05/2021]
Tatiana: Socorro! Eu não vou resistir! Foi uma coisa assim... Foi uma aula
completamente surpreendente de todos os modos pra mim. Por que no
semestre passado... (pausa com a voz embargada de emoção) A nossa turma
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tinha gente de oito países diferentes, de várias partes da África, da América
Central também, e a gente teve muito de... cultural... troca cultural, eles
ensinaram muito. Mas foi mais uma questão de adquirir a língua. Eles não
trouxeram tanto pra sala de aula como os haitianos, a história deles, as dores,
as dificuldades que eles passaram. E eu nunca tinha parado pra pensar, assim,
o tanto que esse povo já sofreu e o tanto que eles vieram pra cá em busca de
uma vida melhor e mesmo assim continuam sofrendo. Continuam olhando pra
eles como se eles não fossem gente, sabe? E eles sentem isso. E mesmo assim
eles estão orgulhosos de estarem aqui, são orgulhosos de serem haitianos.
Então foram tantos tapas na cara em uma hora e meia de aula que eu... estou...
em choque! É isso.
O estado emocionado de Tatiana durante a sessão reflexiva que ocorreu logo após a aula
demonstra o impacto da escuta na configuração da perspectiva de língua de acolhimento.
Conhecer as pessoas para além das posições pré-concebidas de estudantes e imigrantes é
essencial para o próprio entendimento do que é acolher. Não se acolhe abstratamente. Acolher
pressupõe um ser humano com identidades, histórias, desejos, ideias e opiniões. A escuta e o
diálogo, nesse caso, não são apenas ferramentas de diagnóstico/prática, mas sim elementos
fundamentais da troca interepistemológica. Além disso, é muito importante ressaltar que os
papéis não são fixos na aula de PLAc e é preciso estar muito aberto a isso. Não é somente o
professor que ensina e o aluno que aprende. Como demonstram as falas de Sheila e Tatiana, as
posições são constantemente desestabilizadas e o professor é, muitas vezes, quem sabe menos
e/ou tem menos experiência.
As aulas assíncronas, por sua vez, foram desenvolvidas por meio de atividades e
materiais escritos, orais e audiovisuais enviados pelo Google Classroom e, principalmente, pelo
WhatsApp, no grupo da turma. Os atendimentos extraclasse também eram feitos pelo WhatsApp
no grupo ou individualmente. Foi possível observar que existiam graus de formalidade e
informalidade de acordo com cada ferramenta: no Google Classroom, as falas/escritas eram
sempre mais formais, pois os alunos se dedicavam a responder à tarefa proposta (gravar um
áudio/vídeo ou escrever um texto). Podemos inferir que o Classroom era considerado um
repositório de tarefas, um local para entregar um exercício, e não uma instância de interação.
Por outro lado, o WhatsApp era visto como meio de interações informais, onde podiam
fazer perguntas, tirar dúvidas e enviar mensagens diversas, como cumprimentos, figurinhas,
etc. Esse uso informal e despretensioso do WhatsApp foi incentivado pelos professores desde o
início como tentativa de estabelecimento de vínculos mais pessoais e não apenas instrucionais.
Em consonância com esse procedimento, Bertoldi et al. (2021, p. 14) recomendam
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não deixar o grupo de WhatsApp com uma finalidade meramente pedagógica,
mas tentar motivar uma comunicação com propósitos de interação social,
permitindo aos alunos conhecerem mais de seus professores e aos professores
conhecerem mais de seus alunos e da cultura haitiana.
Destacamos que, apesar do foco não “meramente pedagógico”, esse uso mais pessoal e
informal das interações via WhatsApp tinha propósitos obviamente pedagógicos, pois tudo o
que se refere ao ensino-aprendizagem é pedagógico, inclusive as relações interpessoais e
afetivas. Por se tratar de uma ferramenta com a qual os estudantes já estavam familiarizados,
manteve-se esse uso de forma mais descontraída para aproximação, dadas as limitações dos
ambientes virtuais de aprendizagem. No WhatsApp, os alunos tinham mais desenvoltura e
podiam se manifestar de forma espontânea, inclusive fora do horário das aulas.
Podemos afirmar que essa ferramenta foi fundamental na construção das conexões
afetivas e do acolhimento, não somente aos alunos, mas também aos professores. Nos primeiros
meses da pandemia, o uso do WhatsApp aumentou 97% no Brasil (Nogueira, 2020) e o
aplicativo se tornou a principal ferramenta de contato e comunicação virtual. Esse dado se
reflete também nas nossas aulas de PLAc, como microcosmo de um contexto mais amplo de
isolamento social e ensino remoto emergencial no mundo inteiro. Por se tratar de um momento
de muita insegurança emocional para todos nós, essas conexões afetivas foram muito
importantes.
Considerações finais
Ao longo deste artigo, apresentamos e discutimos algumas formas pelas quais o
acolhimento ocorreu nas aulas remotas com o uso de muitas estratégias, sendo as principais:
conhecimento prévio do perfil dos aprendizes; escuta ativa e reconhecimento das experiências
e vivências dos alunos como fonte de conhecimento; valorização das culturas e línguas de
origem dos imigrantes e de suas perspectivas; inclusão da casa, da família e da comunidade dos
imigrantes no ensino-aprendizagem; uso de narrativas pessoais e histórias de vida dos
aprendizes; interações não formais, com o compartilhamento de informações e histórias
pessoais; utilização de diversas ferramentas de interação síncrona e assíncrona; utilização do
WhatsApp para interações informais fora do horário de aulas; atendimento extraclasse;
linguagem corporal amistosa, com sorrisos, gestos e expressões positivas; cumprimentos
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cordiais e palavras de incentivos; valorização dos esforços dos estudantes e de sua presença na
aula; respeito às limitações e diferenças; utilização de materiais didáticos próprios e
personalizados, que levem em conta as identidades, preferências e necessidades dos estudantes.
Reconhecemos que se trata de poucas sugestões diante da multiplicidade e complexidade dos
cenários e sujeitos do ensino-aprendizagem de PLAc, muitas das quais são óbvias para
professores experientes.
Compreende-se que a construção de relações afetivas envolve diversas nuances do
contato físico. No entanto, em ambientes virtuais, onde não há presença física, o
estabelecimento de relações afetivas tende a ocorrer de outras formas. Ao tratarmos de aulas
mediadas por ferramentas digitais, no caso de cursos on-line de PLAc, esse acolhimento deve
ser realizado com ainda mais cuidado, pois da mesma forma que uma ferramenta tecnológica
pode promover um ensino-aprendizagem dinâmico, inclusivo e participativo, pode ser
excludente e confundir ainda mais o aluno. Ministrar aulas utilizando ferramentas tecnológicas
pode representar um desafio a mais. Em aulas de PLAc, os laços afetivos se constituem em
fluxos e se projetam para além do ambiente, e por ambiente não nos restringimos somente ao
espaço físico. Dessa forma, entendemos que é possível acolher on-line, adaptando e construindo
estratégias específicas para esse contexto.
A escuta e o respeito às necessidades dos alunos talvez sejam as principais estratégias
de acolhimento nas aulas de PLAc, a partir das quais todas as outras se desenvolvem. Neste
artigo, buscamos mostrar que sim, é possível acolher on-line porque o acolhimento não é
simplesmente um conjunto de ações, mas também, e principalmente, uma postura humana, e
que a tecnologia, em tempos de pandemia, pôde mediar as relações e as emoções. Ademais, a
convivência com os imigrantes, ainda que virtual, também atuou nas emoções dos professores
e foi em si uma forma de acolhimento, pois todos nós estávamos enfrentando problemas por
causa da pandemia.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao IFG e especialmente à coordenação do Programa
MoVe pelo incentivo e pela viabilização da realização deste trabalho.
Financiamento: Não houve financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Dados e materiais provenientes de banco de dados de domínio público,
nos termos da Lei n.º 12.527/11.
Disponibilidade de dados e material: Dados e materiais disponíveis nos termos da Lei n.º
12.527/11.
Contribuições dos autores: Autoria individual.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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IS IT POSSIBLE TO WELCOME ONLINE? STRATEGIES AND AFFECTIONS IN
REMOTE CLASSES OF PORTUGUESE AS A WELCOMING LANGUAGE FOR
HAITIAN IMMIGRANTS DURING THE PANDEMIC
É POSSÍVEL ACOLHER ON-LINE? ESTRATÉGIAS E AFETIVIDADES EM AULAS
REMOTAS DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO PARA
IMIGRANTES HAITIANOS DURANTE A PANDEMIA
¿ES POSIBLE ACOGER EN LÍNEA? ESTRATEGIAS Y AFECTOS EN LAS CLASES
REMOTAS DE PORTUGUÉS COMO LENGUA DE ACOGIDA DE INMIGRANTES
HAITIANOS DURANTE LA PADEMIA
Paula Graciano PEREIRA1
e-mail:paula.pereira@ifg.edu.br
How to reference this paper:
PEREIRA, P. G. Is it possible to welcome online? Strategies
and affections in remote classes of Portuguese as a welcoming
language for Haitian immigrants during the pandemic. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024017, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18716
| Submitted: 27/11/2023
| Revisions required: 25/03/2024
| Approved: 17/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IFG), Goiânia – GO – Brazil. Professor of the
Graduate Program in Education and the Undergraduate Program in Letters: Portuguese Language at IFG.
Is it possible to welcome online? Strategies and affections in remote classes of Portuguese as a welcoming language for Haitian immigrants
during the pandemic
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024017, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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ABSTRACT: In this work, we share experiences related to Portuguese as a Welcoming
Language (PWL) classes during the period of the covid-19 pandemic in the Move Program of
the Federal Institute of Education, Science, and Technology of Goiás. We reflect on the global
migration crisis, the need to welcome immigrants, the theoretical and methodological aspects
of PLAc teaching-learning, affectivity in the construction of welcoming, and strategies for these
affective relationships in an online teaching-learning context. We analyzed how different
strategies were used to establish positive affective relationships and build an educational
welcoming environment and concluded that it is possible to welcome online as long as there is
not only an attempt to transpose in-person attitudes to the virtual environment, but the
understanding that welcoming goes beyond merely pedagogical actions and is built on the flow
of affective relationships and interpersonal interactions, which can be mediated by digital tools.
KEYWORDS: Welcoming. Portuguese as a Welcoming Language. Online teaching.
Migration. Affectivity.
RESUMO: Neste trabalho, compartilhamos experiências relativas a aulas de Português como
Língua de Acolhimento (PLAc) durante o período da pandemia da COVID-19, no Programa
MoVe, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Refletimos acerca da
crise migratória mundial, da necessidade de acolhimento a imigrantes, dos pressupostos
teóricos e metodológicos do ensino-aprendizagem de PLAc, da afetividade na construção do
acolhimento e de estratégias para essas relações afetivas em um contexto de ensino-
aprendizagem on-line. Analisamos como diversas estratégias foram utilizadas para estabelecer
relações afetivas positivas e construir um ambiente educativo de acolhimento e concluímos que
é possível acolher on-line desde que não haja somente a tentativa de transposição de atitudes
presenciais para o ambiente virtual, mas com o entendimento de que o acolhimento extrapola
as ações meramente pedagógicas e se constrói no fluxo das relações afetivas e das interações
interpessoais, as quais podem ser mediadas por ferramentas digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Acolhimento. Português como Língua de Acolhimento. Ensino Remoto.
Migração. Afetividade.
RESUMEN: En este trabajo compartimos experiencias relacionadas con clases de Portugués
como Lengua de Acogida (PLAc) durante el período de la pandemia de covid-19, en el
Programa MoVe, del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Goiás.
Reflexionamos sobre de la crisis migratoria global, la necesidad de acoger a los inmigrantes,
los presupuestos teóricos y metodológicos de la enseñanza-aprendizaje de PLAc, la afectividad
en la construcción de la acogida y las estrategias para estas relaciones afectivas en un contexto
de enseñanza-aprendizaje en línea. Analizamos cómo se utilizaron diferentes estrategias para
establecer relaciones afectivas positivas y construir un ambiente educativo de acogida y
concluimos que es posible acoger en línea cuando no sólo se intente trasponer actitudes
presenciales al entorno virtual, sino con el entendiendo que la acogida va más allá de acciones
meramente pedagógicas y se construye sobre el flujo de relaciones afectivas e interacciones
interpersonales, que pueden ser mediadas por herramientas digitales.
PALABRAS CLAVE: Acogida. Portugués como Lengua de Acogida. Enseñanza remota.
Migración. Afectividad.
Paula Graciano PEREIRA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024017, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
This study addresses experiences and reflections derived from Portuguese as a
Welcoming Language (Português como Língua de Acolhimento - PLAc) classes within the
MoVe Program at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Goiás (IFG).
We focus on data from classes held in 2021, during the period of remote education necessitated
by the COVID-19 pandemic, in an intermediate-level class composed of adult Haitian students
and undergraduate students in Letters, who served as volunteer teachers.
The objectives of this study are to identify and analyze possible strategies for fostering
welcome in virtual teaching-learning environments. We begin this article with a brief reflection
on the global migration crisis, the need for hospitality for people in situations of forced
migration, and the perspective of teaching-learning PLAc. We present the methodological paths
taken to construct this study, then discuss some experiences lived and analyze how various
strategies were employed in an attempt to establish positive affective relations and build an
educational environment of welcome in online interactions. We conclude with some reflections
on these experiences, on welcoming in general, and on its implications and impacts on the lives
of the individuals involved in the teaching-learning process of PLAc.
Portuguese as a Welcoming Language for People in Forced Migration Situations
While not a recent phenomenon, the global migration crisis has reached unprecedented
levels. According to data from the UN Refugee Agency (ACNUR, 2023), more than 108 million
people today live in a condition of forced migration due to wars, climate catastrophes, and
severe human rights violations. In Brazil, according to data from the Ministry of Justice, over
the last decade, more than 1 million immigrants have been registered, predominantly Haitians
and Venezuelans (Cavalcanti; Oliveria; Macêdo, 2020), an increase of over 1,000% between
2011 and 2021 (Junger et al., 2022).
This humanitarian tragedy that afflicts the planet has led governments to implement
policies of reception and welcoming for these people. However, public policies have been
shown to fall short of the real needs of these individuals. Olsen and Kozicki (2020) state that
the reception of immigrants encompasses three dimensions: humanitarian, political, and
economic. According to the authors,
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Reception is humanitarian because it deals with the most essential human
rights, clothed in an urgent character; it is political because it is up to the States
to adopt measures that enable and materialize this protection. However, it is
not only humanitarian and political, it is also economic, insofar as states that
are short of labor are more willing to accept refugees but are reluctant when
they find that these refugees will seek to enjoy the public service network of
health, education, assistance, and welfare (Olsen; Kozicki, 2020, p. 143-144,
our translation).
However, the enjoyment of rights encounters a primary obstacle: language. Andrade
(2021, p. 203) emphasizes that "[w]ithout speaking the local language and often without pre-
established migrant community reception networks in the country, many migrants arriving in
Brazil face a situation that does not seem to fit into the semantics of the word 'welcoming'."
Given this scenario, we understand that the teaching-learning of Portuguese for/by immigrants
should be part of the public policies of hospitality.
Considering the urgency and relevance of teaching-learning Portuguese for/by this
audience, we believe it is important to position Portuguese as a Welcoming Language (PLAc),
within the scope of Applied Linguistics, as a subarea of foreign language (FL) or additional
language (AL) teaching-learning, and this demarcation is very relevant because it is based on
the audience to which PLAc is intended. According to Silva (2023, p. 11, our translation), "[i]n
Brazil, PLAc has been framed as a subarea of PLE/PLA that arises from the learning needs of
migrants in crisis displacement and in a condition of social vulnerability." That is, PLAc is
dedicated to "a specific and complex reality of Portuguese learning, given the scenario
stemming from a crisis migration, from limit situations, frailties, omissions, and absences of
public power" (Silva, 2023, p. 11, our translation). This delimitation is essential to our
understanding of the concept of PLAc. Grosso (2010, p. 74, our translation) states,
The concept of a welcoming language is close to the definitions of foreign
language and second language, although it is distinct from both. It is a concept
usually linked to the context of reception, a term associated with the migratory
context, but which, generally being an adult audience, learns Portuguese not
as a vehicular language of other disciplines, but for different contextual needs,
often linked to resolving urgent survival issues, where the welcoming
language must be the link of affective (bidirectional) interaction as the first
form of integration (in linguistic immersion) for full democratic citizenship.
In this regard, São Bernardo (2016, p. 65, our translation) states that
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[W]hen we refer to the target language as a welcoming language, we move
beyond the notion of a foreign or second language. For the adult audience,
newly immersed in a linguistic-cultural reality not experienced before, the use
of the language will be linked to a set of knowledge, such as knowing how to
act, knowing how to do, and new linguistic-communicative tasks that must be
carried out in that language, as well as with the possibility of becoming a
citizen of that place, culturally and politically aware, participating as a subject
in that society.
Thus, we can understand that the perspective of PLAc (Portuguese as a Language of
Welcome) aims to help immigrants not only in their linguistic integration but also in social
integration (Silva, 2023). However, it is important to emphasize that this is not a “romanticized
view, as if knowing Portuguese were enough to be well received,” nor is it a “somewhat unequal
perspective, assigning to the migrant an inferior position that requires charity” (Bulla, Kuhn,
2020, p. 8, our translation). PLAc is neither welfare nor a guarantee of shielding against the
social violence that immigrants face, such as xenophobia, racism, poverty, labor exploitation,
etc. For Silva (2023), PLAc is very important in the new start of these individuals' lives but
cannot be the sole or major responsible for, nor can it fully account for all aspects of welcome.
For the author, “PLAc can also be seen as a form of (re)existence” (Silva, 2023, p. 17, our
translation).
It is this perspective that we assume and defend in this work: PLAc as a form of
(re)existence, restart, and (re)construction of identities and lives. To welcome people in this
context, the MoVe Program was created at IFG and also served as a fertile field for the
development of teaching, outreach, and research actions, as this article focuses, and as we will
see in more detail below.
Methodological Paths
Since 2017, IFG has been developing welcoming activities for immigrants through the
MoVe Program. The action began as an extension project that, from 2017 to 2019, offered a
PLAc course to immigrants living in Goiânia and the surrounding area. In 2020, due to the
transition of activities to remote teaching mode because of the COVID-19 pandemic, the project
underwent profound changes and was renamed “Movimentos migratórios em V: português para
falantes de outras línguas - MoVe” (Silva, Machado, São Bernardo, 2021). In 2021, the project
was elevated to the status of an Extension Program, becoming an institutional action for
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teaching-learning Portuguese to serve immigrants and indigenous people (Silva; Machado; São
Bernardo, 2023). It is within this context that this study is situated.
This work falls within the scope of interpretative qualitative research. This approach in
Applied Linguistics is justified because, as Moita Lopes (1994, p. 331, our translation) states,
"what is specific, in the social world, is the fact that the meanings that characterize it are
constructed by humans, who interpret and reinterpret the world around them, thus creating not
a single reality, but multiple realities." The data focused on in this study are derived from classes
of the MoVe Program that took place in the year 2021, experienced by an intermediate-level
class consisting of about 30 Haitian immigrants aged between 18 and 50 years. The primary
objective of the students was to pass the Celpe-Bras
2
and/or the ENEM (National High School
Exam) so they could participate in Brazilian university selection processes, revalidate their
diplomas obtained in other countries, and, most importantly, apply for Brazilian citizenship.
The classes were conducted through Google Meet, Google Classroom, and WhatsApp. The
class teachers were Letters students who acted as volunteer teachers and were guided by a
Letters course teacher with experience in PLAc.
The MoVe Program was institutionally approved via a public call for extension support,
and all participants signed Free and Informed Consent Terms and Terms of Use of Image,
Voice, and Presentation for participation in research arising from the Program. In this article,
transcriptions of statements from video recordings of classes and reflective sessions via the
Google Meet platform were used. The videos are stored and available in the MoVe Program's
public database, under the terms of Law No. 12.527/11 (Brasil, 2011).
Next, we will present and discuss the data, focusing on the various strategies that can be
employed in the classes to ensure effective reception, from a critical standpoint.
2
Celpe-Bras is the Certificate of Proficiency in Portuguese Language for Foreigners, an exam developed and
granted by the Brazilian Ministry of Education.
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Estratégias de acolhimento e afetividade em aulas online de PLAc
As we have already stated, reception pertains to many aspects of individuals' lives. In
the context of PLAc classes, the affective aspect is the primary means of building welcoming
relationships. As São Bernardo (2016, p. 66, our translation) asserts, PLAc "transcends
linguistic and cultural perspectives and also refers to the emotional and subjective prism of the
language and to the conflictual relationship present in the immigrant's initial contact with the
host society." In this context, reception primarily involves the construction of emotional ties.
For immigrant students, the Portuguese teacher is often one of the few reliable sources
of information and someone who respects their experiences, insecurities, and frustrations. As
Xavier (2020), Silva, São Bernardo, and Machado (2020), and Bertoldi et al. (2021), point out,
in many cases, these individuals, dehumanized and violated by xenophobia and racism, find in
the PLAc class the best of their social interaction because, for the rest of their day, their relations
are predominantly characterized by labor precarization and exploitation and by prejudices and
stigmatization.
We understand that creating this welcoming environment is essential for learning.
However, when it comes to the virtual environment, the issue becomes even more complicated,
especially in the context of the pandemic. In this regard, Bertoldi et al. (2021, p. 1-2) state that
the "COVID-19 pandemic may have made life even more difficult for these groups of migrants,
as many educational institutions stopped offering Portuguese classes to migrants," as these are
not mandatory projects for teachers and institutions. Given this scenario, we agree with Bertoldi
et al. (2021, p. 15, our translation) that "Portuguese classes for this group of foreigners could
not stop during the pandemic, even if it meant having to find innovative solutions to serve this
group".
Based on various studies and our own experiences, we have adapted, created, and
employed strategies to build a welcoming atmosphere in PLAc classes. Initially, a table was
created and shared by each advisor with the personal information of all students (age, gender,
origin, current place of residence, profession, education level, languages spoken, etc.), and this
served as support for the preparation of the first classes and teaching materials. The PLAc class
was then divided into two parts: synchronous, via Google Meet; and asynchronous, via Google
Classroom and WhatsApp. The synchronous class included digital materials, interaction
through cameras and microphones, and many attempts, sometimes frustrated, at
communication. To minimally overcome the lack of physical contact, images, and audio were
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extensively explored. All students were greeted with a smile and a welcome, called by name,
encouraged to speak, and congratulated for their participation. Delays, entries, and exits from
the virtual room were treated as efforts to participate and were valued. The following class
excerpt illustrates the greetings and reception of students:
[1]
[Transcript from class on 06/29/2021]
Saul: Good evening.
Paula: Good evening, Saul.
Saul: Very cold?
Paula: Yeees. (laughs) I'm finding it good! Do you like the cold?
Saul: Not really. (lies down on the bed laughing) How was your week? All
good?
Paula: All good, thank God. And yours?
Saul: All good, yes.
This brief dialogue at the beginning of the class demonstrates how even trivial topics
like the weather can generate friendly and joyful interactions. The laughter and the fact that the
student lays down and smiles show that he is feeling comfortable. Small actions that may seem
obvious to experienced teachers are not so for everyone. Calling by name, asking how they are,
and greeting with a smile are strategies that Campos, Santos, and Machado (2021, p. 110, our
translation) conceive as "reception as an attitude of reciprocity," that is, an exercise in empathy
and sympathy. It is essential to emphasize reception as an attitude because, in a virtual
environment, interactions tend to be more impersonal due to the lack of physical contact and
contextual and bodily cues like gaze, facial expression, etc. Online classes require skills from
the teacher that are not always spontaneously developed, as can be seen in the words of
Augusto, a teacher in the class:
[2]
[Transcript from the reflective session on 05/25/2021]
Augusto: I apologize for anything; I'm still adapting. I'm not very skilled at
speaking virtually because it's been a long time since I've had social media or
anything like that, so I'm adapting during the pandemic. But I felt very
comfortable.
[3]
[Transcript from the reflective session on 06/29/2021]
Augusto: I'm not skilled with these virtual issues. You're watching me learn
and relearn how to speak because I had never spoken to anyone like this
through a screen, not even a phone call. I spent years without a cell phone. I
don't have social media. So, I'm reinventing myself.
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Reception is not unidirectional, from teacher to student only. As Campos, Santos, and
Machado (2021) point out, it is an attitude of reciprocity, a two-way street that encompasses all
individuals involved in the educational process. Teachers in all areas, but especially in PLAc,
need training in reception. We cannot expect it to emerge in social relations spontaneously.
That's why we emphasize that even strategies that seem obvious should also be highlighted.
Considering that the pandemic was a completely new and challenging situation for all
of us, Augusto articulates what many people around the world felt: the difficulty of dealing with
virtual interactions, a pressing need to adapt to screens and digital tools, the urgency to develop
new skills, to learn to talk to machines and interact at a distance. However, Augusto's insecurity
is replaced by the feeling of being comfortable in that environment. The classroom, even though
not confined to a physical space, became a welcoming and comfortable space for both students
and teachers. We can assert, therefore, that reception as an attitude of reciprocity took place.
Another critical point to highlight regarding the participation of students in synchronous
activities is the inclusion of their families and communities in the classes, not only with
mentions and stories but also with the active participation of relatives in the activities. It was
common for couples to be enrolled in the same class and for more than one person in the house
to watch the class on a single cell phone. As Silva, São Bernardo, and Machado (2020) explain,
family inclusion is an important strategy for closeness and reception. The sense of community
and belonging fosters reception and tends to make immigrant students more willing and
uninhibited for educational activities. Moreover, family is a recurring subject, whether in shared
stories or needs that become class topics.
Another strategy employed was active and interested listening. We understand that
listening to students is the first and most important action any teacher should take. When it
comes to Portuguese as a Language of Welcome (PLAc), this becomes even more essential,
given that the approach itself exists solely for a specific audience. Frank (2021) discusses the
importance of "listening" to students in the sense of welcoming and respecting their stories and
identities. The author emphasizes that "listening is a very serious linguistic matter, especially
in the classroom context where teacher-led turn-taking predominated by power relations
prevails" (Frank, 2021, p. 300, our translation). The importance of listening to students goes far
beyond just "letting them talk" or "giving them a voice," ideas we reject as they express a
teacher-centered perspective and the power relations of an authority who has the word and can
grant it to someone they see as lesser.
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This genuine and interested listening is considered by Nascimento (2022, p. 464) as
essential, for "it is an unequivocal condition for intercultural language education" and "a
necessary preliminary step for any pedagogical practice, from the design of the curriculum
proposal to the methodologies developed in the classroom" (Nascimento, 2022, p. 463, our
translation). In alignment with Nascimento's proposal, referencing Paulo Freire, we agree that
What is taught should not be seen as a donation or, even less, an imposition,
but a structured, systematized, and potentiated return of elements generated in
dialogue with those with whom the educational practice is developed. These
elements originate from the real world and the perspectives held about it,
"perspectives imbued with desires, doubts, hopes or despairs, which implicitly
bring forth significant themes upon which the programmatic content of
education will be based" (Freire, 2005 apud Nascimento, 2022, p. 464, our
translation).
As we have discussed in this work, reception is not assistance, and teaching-learning in
PLAc is not a donation, much less can it be an imposition. Reception is built precisely in the
empathetic and sympathetic relationship between those involved in the pedagogical process,
and we believe it is impossible to develop empathy and sympathy without listening and interest.
This epistemological listening, which engages subjects from various loci of enunciation and
diverse cultures, actually functions "as an inter-epistemic dialogue, founded on the idea that the
contextualization of pedagogical practices must follow the dynamism and contingency of the
lives lived by the students" (Nascimento, 2022, p. 464, our translation).
Listening was crucial for teachers to identify the needs and desires of students, thereby
shaping themes, lesson plans, and educational materials. There was no pre-determined syllabus.
The educational materials were all specifically tailored for the class, taking into account the
profiles of the students, including their images, with the insertion of photos, audio, videos, and
the names of the learners in the activities. Each lesson was developed based on an analysis of
the class's needs and the student's preferences, as well as the possibilities for access to and
handling of equipment and applications.
The use of specific and personalized educational materials also acts as a welcoming
strategy, as it tends to bring students closer to the activities, fostering a personal connection
when seeing their name or a photo of a classmate. For example, it was not always possible to
use the images and information of the participants due to the lesson's theme. However, the
concern of the teachers to tailor the material to the students was constant and the primary
criterion for the development of exercises.
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Since the focus of the activities in synchronous classes was oral practice, many materials
functioned as provocateurs of discussions, and for this, teachers sought to use authentic texts,
particularly songs and videos related to the lesson topic, as well as questions from the ENEM
and tasks from Celpe-Bras. Moreover, questionnaires, registration forms, and answer cards,
among other documents from these exams, also served as teaching materials. An example of
using personalized material occurred in a lesson about professions, where teachers prepared
slides with images of professions/professionals for vocabulary practice, always striving to
present black individuals, as all the students in the class were black. This involved a simple
game where the student had to name the correct profession according to the image, describe the
activities of that profession, and express an opinion about that profession.
Using the educational materials as a provocative element, the students expanded upon
the activity and shared their impressions and ideas not only about professions but also about the
working conditions many professionals are subjected to and, most importantly, their aspirations
and frustrations in the face of limited employment opportunities in Brazil. Many students
reflected on their professional qualifications, degrees, and difficulty practicing their trades in
Brazil. This indicated to the teachers that the class needed to go far beyond the planned
vocabulary practice. One teacher then explained the process for recognizing degrees in Brazil
and introduced the students to the Carolina Bori Platform, projecting the website for the class
and answering questions.
This adaptation of the plan and materials during the ongoing class is a constant in PLAc
classes when listening to and respecting the needs of the students is prioritized. It is essential to
consider that "teaching cannot be based on usual schedules, as the refugee has an urgent need
to learn the new language, since it will form the link for integration to enable the exercise of
rights" (Olsen, Kozicki, 2020, p. 154, our translation).
Because they were encouraged to speak and felt safe in a comfortable and welcoming
environment, it was common for students to share stories and episodes from their lives. Personal
narratives functioned not only as indicators for the teachers but primarily as a sharing of ways
of living, emotions (often intense and challenging), knowledge, and dreams. In the first class of
the year, the students listened to and discussed the song “Amarelo, azul e branco”, by
Anavitória and Rita Lee
3
. Each student voluntarily read a set of verses, and anyone could share
3
Available at: https://www.youtube.com/watch?v=GtvS897PiyQ. Accessed in: October 29, 2023.
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their opinion about those words. Below is an excerpt where a student comments on the verse
"My path is new, but my people are not":
[4]
[Transcription of the class of May 25, 2021]
Sheila: It's interesting, everyone, to know that the person who wrote this song
is also Brazilian, right? And she's describing words that are so related to... just
like us Haitians. We see, despite the suffering, everything we have
experienced in life, and we feel... (gestures with hands interlocking fingers)
we... we cling to those words. "My path"... I will repeat it again because I think
it's very, very... I'm thinking... "My path is new, but my people are not." The
path I am facing. To explain to you what I'm going to say, I will try, if you
allow me, to explain a little of my history in Haiti so you know about it. I was
6 years old when I dreamed of coming here to Brazil. I never dreamed of living
in my country. Why? Why did I have that dream? Because when I was 6... My
father was French, and my mother was Haitian. They killed my father in front
of me. He was a lawyer. He had lived in France all his life, there in France, in
Paris. Then, he met my mother on an adventure there when there was a soccer
team in Haiti. They met and decided to get married. Unfortunately, as he was
studying at college, he couldn't stay. He went back to Paris and promised my
mother that he would return after 10 years. So, my mother had to wait for him
for 10 years to come back. And when he came back, they had a beautiful
family, five children. Understand? But we didn't have the opportunity to live
the joy of that family together. Unfortunately, they killed him. And the way
they killed him, you saw that they were not foreigners, others, they were the
brothers, you understand?, it was the Haitian people who did that. Since that
time, I told my mother: I think my body is here, but I feel that my spirit is
saying that there is a better life out there, something better waiting for me. But
that doesn't mean I don't love. I love being Haitian. I am Haitian, okay? That
will not change. It will never change. But I feel a wind that's saying, go forth,
spread out. Maybe you'll encounter a reality you've never known before. When
I decided to come here with my husband, I came to Venezuela, and I found
out there is a border that connects Venezuela and Brazil. And I said: why not,
right? I'm going to fulfill this beautiful memory I had since I was 6 years old.
Then I came here. Even though everyone went through so much difficulty
getting into Brazil, for me, it was not so hard. It was so easy you wouldn't even
believe it. I came here, and I was very well received, and I really liked it. But,
with everything I explained to you, that they killed my father, and I lost my
mother as well, a few years later, when the earthquake happened. It was very
difficult for her, and she died. She died in my hands. Understand? There's so
much history that, in short, I can't tell you all about it now. In short, I've gone
through so many tragedies in my life. I don't know, I decided to think about
the weight of it. But I'm thinking a lot, you know? There, I left my family, left
my sisters, and a brother, the only one, that my mother was pregnant with
when they were killing my father. My mother was pregnant with that niño,
that boy. He must be 30 years old now. It's been about 10 years since I saw
him. I carry all, all this on my back. (...) That is to say, despite everything, you
will always be Haitian. That is to say, despite the color, the race, everything
you've lived through, and everything that's happening in your life, you remain
the person you truly are. (...) So, folks, we are Haitians. We left because of
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misery, we left because of insecurity, all that. But we bring our name, our
culture, our food, and a piece of our land within us. That's what it means to us.
Sheila's statement is very powerful and could provide various analyses, considering all
the information and emotions she expresses. However, more important than analyzing the
contents of her narrative, we consider it crucial to listen to/read what she has to say, to welcome
her story, and to listen with attentive and moved ears to the life of an immigrant who has
suffered countless tragedies, but chooses to tell them from the perspective of a childhood dream:
the dream of experiencing the world, feeling the wind, "spreading out" and discovering better
realities. Although Andrade (2021) states that immigrant stories are "stories of survival," we
understand that they are more: they are stories of life, dreams, and hopes. It's not just about
surviving tragedies, but about hoping for a better life, about "dreaming with the spirit."
Listening, in PLAc classes in general, and this class specifically, is not just an exercise
in oral practice, fluency, and listening comprehension. Far beyond the development of linguistic
skills, it involves the co-construction of human abilities in empathy, respect, and dialogue.
Sheila's speech evoked deep emotions and reflections in the class teachers, as
demonstrated in the following excerpt:
[5]
[Transcription of the reflective session of May 25, 2021]
Tatiana: Help! I can't take it! It was such a thing... It was a completely
surprising class in every way for me. Because last semester... (pauses with
voice choked with emotion) Our class had people from eight different
countries, from various parts of Africa, from Central America too, and we had
a lot of... cultural... cultural exchange, they taught us a lot. But it was more a
matter of acquiring the language. They didn't bring as much to the classroom
as the Haitians did: their history, their pains, and the hardships they went
through. And I had never stopped to think, like this, how much these people
have suffered and how much they came here in search of a better life, and yet
they continue to suffer. They continue to be looked at as if they were not
people, you know? And they feel that. And yet they are proud to be here, proud
to be Haitian. So there were so many slaps in the face in an hour and a half of
class that I... am... in shock! That's it.
Tatiana's emotional state during the reflective session that took place immediately after
the class demonstrates the impact of listening in shaping the perspective of the language of
hospitality. Getting to know people beyond the preconceived positions of students and
immigrants is essential for understanding what it means to host. Hosting is not abstract. It
presupposes a human being with identities, stories, desires, ideas, and opinions. Listening and
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during the pandemic
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dialogue, in this case, are not just diagnostic/practical tools, but fundamental elements of
interepistemic exchange. Moreover, it is essential to emphasize that roles are not fixed in a
PLAc class, and one must be very open to this. It is not only the teacher who teaches but also
the student who learns. As Sheila and Tatiana's remarks show, positions are constantly
destabilized, and the teacher is often the one who knows less and/or has less experience.
On the other hand, asynchronous classes were developed through activities and
materials written, oral, and audiovisual sent via Google Classroom and, mainly, via WhatsApp,
in the class group. Extra-class support was also provided via WhatsApp, either in the group or
individually. It was observed that there were degrees of formality and informality according to
each tool: in Google Classroom, the speeches/writings were always more formal, as students
dedicated themselves to responding to the proposed task (recording audio/video or writing a
text). It can be inferred that the Classroom was considered a repository of tasks, a place to
submit an exercise, and not an instance of interaction.
On the other hand, WhatsApp was seen as a means of informal interaction, where
students could ask questions, clear up doubts, and send various messages, such as greetings,
stickers, etc. The teachers encouraged the informal and unpretentious use of WhatsApp from
the beginning as an attempt to establish more personal bonds, not just instructional ones. In line
with this approach, Bertoldi et al. (2021, p. 14, our translation) recommend
The use of the WhatsApp group was intended not solely for pedagogical
purposes but also to encourage communication aimed at social interaction,
allowing students to learn more about their teachers and the teachers to learn
more about their students and Haitian culture.
We emphasize that, despite not being "merely pedagogical," this more personal and
informal use of WhatsApp interactions indeed had educational purposes, as all aspects of
teaching and learning are inherently pedagogical, including interpersonal and affective
relations. Given that students were already familiar with this tool, it was used in a more relaxed
manner to facilitate connection, considering the constraints of virtual learning environments.
On WhatsApp, students could express themselves more freely and spontaneously, even outside
class hours.
We can affirm that this tool was crucial in building effective connections and fostering
a welcoming environment, not just for the students but also for the teachers. In the early months
of the pandemic, WhatsApp usage surged by 97% in Brazil (Nogueira, 2020), and the app
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became the main tool for virtual contact and communication. This increase is also evident in
our PLAc classes, serving as a microcosm of a broader context of social isolation and
emergency remote teaching worldwide. Given the significant emotional insecurity faced by
everyone during this period, these affective connections were exceedingly important.
Final considerations
Throughout this paper, we have presented and discussed various ways in which
welcoming was achieved in remote classes through the use of many strategies. Key strategies
included: prior knowledge of the learners' profiles; active listening and recognizing the
experiences and life stories of students as sources of knowledge; valuing the cultures and native
languages of immigrants and their perspectives; including the homes, families, and
communities of the immigrants in the teaching-learning process; employing personal narratives
and life stories of learners; fostering non-formal interactions with the sharing of information
and personal stories; using various tools for synchronous and asynchronous interaction;
employing WhatsApp for informal interactions outside class hours; providing extracurricular
support; displaying friendly body language with smiles, gestures, and positive expressions;
offering cordial greetings and words of encouragement; valuing the efforts of students and their
presence in class; respecting limitations and differences; and using customized educational
materials that consider the identities, preferences, and needs of students. We recognize that
these are just a few suggestions amidst the multitude and complexity of scenarios and subjects
in the teaching-learning of PLAc, many of which are obvious to experienced teachers.
The construction of affective relationships involves various nuances of physical contact.
However, in virtual environments where there is no physical presence, the establishment of
effective relationships tends to occur in other ways. When dealing with classes mediated by
digital tools, in the case of online PLAc courses, this welcoming must be handled with even
greater care, because just as a technological tool can promote dynamic, inclusive, and
participative teaching-learning, it can also be exclusive and further confuse the student.
Conducting classes using technological tools can represent an additional challenge. In PLAc
classes, affective bonds are constituted inflows and projects beyond the environment, and by
the environment, we are not limited only to the physical space. Thus, it is possible to provide a
welcoming environment online by adapting and constructing specific strategies for this context.
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Listening to and respecting the needs of the students may be the principal strategies for
welcoming them into PLAc classes, from which all other strategies develop. In this article, we
sought to show that yes, it is possible to welcome online because welcoming is not simply a set
of actions, but also, and importantly, a human stance, and that technology, in times of pandemic,
could mediate relationships and emotions. Moreover, the interaction with immigrants, even if
virtual, also impacted the emotions of the teachers and was itself a form of welcoming, as we
were all facing challenges due to the pandemic.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the IFG and especially the coordination of the MoVe
Program for the encouragement and facilitation of this work.
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Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
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No. 12.527/11.
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12.527/11.
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Proofreading, formatting, normalization and translation.
