Rev. EntreLínguas, Araraquara, , v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.18773
1
ENSINO DE LÍNGUAS EM PROPOSTAS TRANSDISCIPLINARES E MEIOS
DIGITAIS: A RECONFIGURAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS DE
DISTANCIAMENTO SOCIAL
ENSEÑANZA DE LENGUAS EN PROPUESTAS TRANSDISCIPLINARES Y MEDIOS
DIGITALES: LA RECONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN TIEMPOS
DE DISTANCIAMIENTO SOCIAL
LANGUAGE TEACHING IN TRANSDISCIPLINARY PROPOSALS AND DIGITAL
MEDIA: THE RECONFIGURATION OF TEACHING PRACTICE IN TIMES OF
SOCIAL DISTANCING
Simone Batista SILVA
1
e-mail: simonebatista@uol.com.br
Luiza Alves de OLIVEIRA
2
e-mail: luiza.aoliveira@uol.com.br
Como referenciar este artigo:
SILVA, S. B.; OLIVEIRA, L. A. Ensino de línguas em
propostas transdisciplinares e meios digitais: a reconfiguração
da prática docente em tempos de distanciamento social. Rev.
EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-
ISSN: 2447-3529. DOI: 10.29051/el.v11i00.18773
| Submetido em: 06/12/2023
| Revisões requeridas em: 06/08/2024
| Aprovado em: 21/08/2024
| Publicado em: 04/04/2025
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Doutora em Letras: Estudos Linguísticos e Literários em inglês. Professora e pesquisadora da UFRRJ, atuando
nas grandes áreas de Letras e Educação.
2
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Mestra em Linguística pela UFRJ.
Professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ).
Ensino de línguas em propostas transdisciplinares e meios digitais: a reconfiguração da prática docente em tempos de distanciamento
social
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.18773
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RESUMO: Diante da urgência de reconfigurar práticas docentes durante a pandemia de covid-
19, os desafios da docência remota foram definitivos para aceitarmos que o ensino disciplinar
precisa ser revisto. Assim, propusemos uma abordagem de formação de professores de línguas
transdisciplinar, colaborativa, com uso intenso das tecnologias digitais e com interface entre
linguagens. Este trabalho objetiva problematizar os rumos da prática docente em línguas a partir
das experimentações didático-pedagógicas no ensino de disciplinas voltadas às Didáticas de
língua inglesa e de língua portuguesa, realizadas em 2020, no curso de Letras de uma
universidade federal do Rio de Janeiro. Usando a autoetnografia, o artigo evidencia que, ao
estimularmos a construção de narrativas de outras discentes, estávamos nós mesmas nos
narrando como professoras formadoras de professores. Os resultados apontaram para a
possibilidade de continuidade dessa abordagem também na modalidade presencial, tanto para
formar professores de línguas críticos, criativos e habituados ao trabalho transdisciplinar quanto
para reconfigurar práticas e teorias.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores de línguas. Distanciamento social.
Transdisciplinaridade. Tecnologias digitais.
RESUMEN: Ante la urgencia de reconfigurar prácticas docentes, durante la pandemia de
Covid-19, los desafíos de la docencia remota fueron definitivos para aceptar que la enseñanza
disciplinaria necesita ser revista. Así, propusimos enfoque de formación de profesores de
lenguas, transdisciplinar, colaborativo, com las tecnologías digitales y la interfaz entre
lenguajes. Este trabajo quiere problematizar los rumbos de la práctica docente en lenguas a
partir de las experimentaciones didáctico-pedagógicas en la enseñanza de las Didácticas de
lengua inglesa y de lengua portuguesa, realizadas en 2020, en el curso de Letras de una
Universidad Federal de Río de Janeiro. Usando la autoetnografía, el artículo evidencia que, a
la vez que estimulábamos la construcción de otras narrativas discentes, estábamos nosotras
mismas contándonos como profesoras formadoras de profesores. Los resultados apuntaron a
la posibilidad de continuidad de ese abordaje también en la modalidad presencial tanto para
formar profesores de lenguas críticos, creativos y habituados al trabajo transdisciplinar en
cuanto a reconfigurar prácticas y teorías.
PALABRAS CLAVE: Formación de professores de lenguas. Distanciamiento social.
Transdisciplinariedad. Tecnologías digitales.
ABSTRACT: Given the urgency of reconfiguring teaching practices during the COVID-19
pandemic, specific challenges of remote teaching were ultimately to accept that disciplinary
models need reviewing. Thus, we proposed a transdisciplinary, collaborative language teacher
education approach, with intense use of digital technologies and an interface between modalities.
This work seeks to problematize the pathways of language teaching practices based on didactic-
pedagogical experiments in Didactics of English and Portuguese languages, carried out in 2020,
in the Language Arts Undergraduation at a federal university in Rio de Janeiro. Using
autoethnography, the article shows that, while we encouraged students to build their narratives,
we were also narrating ourselves as teacher educators. The results pointed to the possibility of
continuing this approach also in the in-person modality, both to frame critical, creative language
teachers who can deal with transdisciplinary work and to make up new theoretical frameworks.
KEYWORDS:Language Teacher Education. Social distancing. Transdisciplinarity. Digital
Technologies.
Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, , v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
O ano de 2020 será lembrado ao longo das próximas décadas como um divisor
civilizatório. Com a pandemia de covid-19 e a necessidade de distanciamento físico, nossas
interações sociocomunicativas passaram a ser, naquele ano, primordialmente, por meio da rede
mundial de computadores, a internet. As tecnologias digitais foram usadas para definir novas
configurações nas interações individuais, e, até mesmo no entretenimento, as alterações
aconteceram: um teatro do Rio de Janeiro, por exemplo, estabeleceu a nova estética possível,
filmando os (poucos) atores em cena no palco com teatro vazio para poder, de alguma forma,
não interromper a cadeia produtiva da área (Freire, 2020); e as plataformas de streaming
assumiram de vez o lugar das salas de cinema. Semelhantemente na Educação, as aulas
precisaram ser repensadas em estrutura e dinâmica, de modo a continuarem acontecendo para
que não fosse interrompido o processo educacional naquele ano letivo.
Antes da pandemia de covid-19, a sociedade brasileira tinha em seu imaginário um
estereótipo de professor: sua identidade, suas ações docentes, seu comportamento. A partir da
pandemia, entretanto, os antigos modelos e padrões foram derrubados, uma vez que a
necessidade do distanciamento físico nos levou a ter de ressignificar os modelos e padrões de
docência que vínhamos desenvolvendo. Tanto no ensino básico quanto na universidade, foi
necessário rever as práticas, acelerar as mudanças tecnológicas, que estavam em curso, e
reelaborar teorias.
Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados de uma investigação realizada
durante o ano 1 da pandemia — 2020 — por duas professoras de didática específica de línguas
em uma universidade pública brasileira: a professora A, docente de Didática Específica de
Língua Materna; a professora B, docente de Didática Específica de Língua Inglesa. Ambas,
durante a pandemia, uniram-se em um esforço conjunto transdisciplinar para inovar as práticas
pedagógicas durante aquele período inusitado. Tendo em vista que aquele tempo seria propício
às experimentações, já que não havia determinações claras para as práticas docentes, buscamos
realizar um modelo de docência em línguas que fosse significativo para os professores em
formação, e que nos atendesse como professoras formadoras angustiadas há tempos com a
precariedade da multidisciplinaridade, que
se vem mostrando insuficiente para um currículo
pós-humanista.
No que tange mais especificamente à metodologia deste estudo, esta investigação se
configura como uma pesquisa qualitativa de base teórico-metodológica autoetnográfica. A
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autoetnografia, como abordagem de pesquisa, é bastante desafiadora no sentido em que a
produção de dados se confunde com os produtores de dados e com os dados em si numa
intricada relação. Nessa complexidade, a voz do autoetnógrafo é legitimada para recontar suas
próprias narrativas e perspectivas durante um fenômeno observável (Yazan et al., 2020). Não
se trata, porém, de tentar colocar em jogo uma visão imparcial e objetiva da realidade a partir
de um pesquisador autônomo e dono do seu discurso, como orienta o discurso científico
iluminista universalizante, mas envolve o olhar atento do/a/s pesquisador/a/s para suas próprias
transformações em um ponto do espaço-tempo sob investigação. Desse modo, pressupõe
atenção ao movimento dos elementos que compõem a sua leitura da realidade. O uso da
subjetividade, na autoetnografia, não presume falta de embasamento teórico; não se trata de
uma simples coletiva de narrativas, mas de um profundo olhar etnográfico para o próprio self.
Tampouco vai se configurar um trabalho de confissões ou um conjunto de narrativas univocais,
mas se propõe a repensar a assimetria entre o pesquisador proponente da investigação e os
participantes aceitantes, em uma relação investigativa em que todos se fazem sujeitos da
pesquisa.
No nosso caso, uma duo-autoetnografia se justifica ao levarmos em conta que a pesquisa
colaborativa, já consolidada nas áreas Humanas e nas Letras, tem se mostrado eficaz. Além
disso, a diversidade de perspectivas e experiências entre pesquisadores de uma mesma
investigação colaborativa possibilita a inovação, o que acaba por beneficiar a sociedade (NRC,
2014). Ao perscrutarmos o processo de ministrar aulas de didática específica de língua inglesa
e de língua portuguesa durante a pandemia de covid-19, fizemo-nos sujeitos dessa investigação
científica e, por meio da nossa narrativa, fomos reelaborando identidades e construindo um
conhecimento local, realizado no esforço conjunto de solucionar uma situação-problema que se
apresentou inesperadamente — característica própria dos saberes abissais. A pesquisa
autoetnográfica tem proliferado na área dos estudos da linguagem há algumas décadas,
provocando um aumento no número de investigações que acentuam práticas discursivas
situadas, ações pedagógicas contextualizadas e identidades plurais em interlocução (Lieb, 2020;
Yazan; Canagarajah; Jain, 2020).
Para fins de organização, dividimos este artigo em três seções, além desta introdução e
das nossas considerações finais. A primeira seção, Transdisciplinaridade, discute o conceito de
transdisciplinaridade e sua relação com o ensino de línguas. A segunda, A formação inicial de
professores de línguas na pandemia — de multi a trans, propõe-se a contribuir para a reflexão
sobre a formação inicial de professores de línguas durante a pandemia de covid-19, por meio
Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
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de uma abordagem que ultrapassa os limites disciplinares e reconecta aprendizagens à vida e à
dimensão humana. A terceira seção, Uma proposta de reconfiguração da prática docente em
tempo de distanciamento social, dispõe-se a descrever e refletir duo-etnograficamente sobre o
trabalho colaborativo e transdisciplinar desenvolvido por duas docentes de Ensino de Língua
Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa em uma universidade federal do Rio de Janeiro, no ano
de 2020, sob a determinação do distanciamento físico exigido pelas autoridades sanitárias
naquele período.
Transdisciplinaridade
O alicerce curricular das licenciaturas em Letras é basicamente multidisciplinar, com a
valorização da autonomia epistemológica e metodológica. Todavia, desde o final do século
passado, têm ocorrido diversos estímulos para aportes metodológicos que promovam diálogos
disciplinares tanto no ensino básico quanto no ensino superior. Na nossa prática pedagógica,
tema deste trabalho, escolhemos a Transdisciplinaridade, por julgarmos que tínhamos interesse
em uma abordagem que levasse em conta a instabilidade e a complexidade do momento vivido
então. A Transdisciplinaridade é uma abordagem pedagógica que se origina de estudos e
pesquisas realizados, principalmente, no campo da Física no final do século passado e propõe
que as áreas do conhecimento estejam em relações de movimento umas com as outras. Sem se
ater ao apagamento dos saberes específicos, ocupa-se com um grau de integração em que se
transcendem as barreiras disciplinares para construir um quadro abrangente de resultados
teóricos e/ou práticos, além de constructos que se estruturam sobre o que está entre, além e
através dos saberes disciplinares (Nicolescu, 1999).
O Conselho Nacional de Pesquisa Científica dos Estados Unidos (NRC, 2014), mostrou
que colaborações transdisciplinares demandam atitudes de diversas ordens: subjetiva,
tecnológica, organizacional, interpessoal, profissional e sociopolítica. Por exemplo, a
legitimação das perspectivas dos participantes; uma estrutura não hierarquizada; ambiente de
equipe; tolerância às complexidades e tensões; liderança participativa; diversidade e
flexibilidade da equipe, entre outras. Assim, buscamos uma proposta de trabalho profissional
colaborativo em que o todo não se estabeleceria pela soma das partes, mas pelas relações entre
si (Morin, 2011). Procurávamos a negociação dos sentidos tanto como professoras formadoras
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em ação quanto como colegas de departamento e, ainda, como sujeitos em instabilidade
emocional e profissionais em estágio de reconfiguração das práticas.
Em complemento a essa discussão, no que se refere aos princípios e epistemologias para
a formação de professores a partir do diálogo entre os pressupostos da transdisciplinaridade,
translinguagem e transculturalidade, Silva, Souza e Zacchi (2018, p. 73) indicam que, para a
formação de professores de línguas,
[...] leitor e texto, assim como falante e lngua, no podem ser abordados
isoladamente, e os problemas de pesquisa e prtica em ensino de lnguas
precisam ser pensados levando em conta o emaranhado de elementos e
variveis que constituem coletiva e complexamente a vida humana.
Seguindo essa orientação, separar o professor e suas atividades profissionais de sua vida
humana seria dicotomizar a própria área das ciências humanas, na qual se insere o ato educativo.
Daí que toda a complexidade da educação não pode ser estudada nem compreendida a partir de
fatias estanques e higienizadas da diversidade da vida de todas as gentes. Nessa perspectiva, e
não ao acaso, Nóvoa (2009, p. 22, nossa tradução) defende a teoria da pessoalidade inscrita no
interior da teoria da profissionalidade, já que “[...] é fundamental reforçar a pessoa-professor e
o professor-pessoa”. Logo, em tempos de pandemia e de grave ameaça à vida, despontou como
ainda mais necessária a identificação dos professores como pessoas inteiras em seus fazeres
docentes e em sua imprescindível sobrevivência diante de um vírus mortal.
Inexoravelmente implicadas e atravessadas pela pandemia de covid-19, buscamos
aportes epistemológicos que nos permitissem planejar práticas pedagógicas que valorizassem
saberes para além das dicotomias, polarizações e disputas disciplinares, mas que envolvessem
todos os agentes implicados no processo de ensinar e aprender em um contexto de tantas
vulnerabilidades. A transdisciplinaridade apresentou-se como essa via de expansão e produção
de novos conhecimentos para preservarmos a vida planetária em sua diversidade. No caso do
ensino de línguas, tal embasamento poderia possibilitar a reconfiguração de espaços-tempos de
ensinar e aprender, garantindo a confluência de saberes, sujeitos, sociedades, culturas, línguas,
discursos e vidas em busca do bem comum, em relações mais horizontais e democráticas.
Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
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A formação inicial de professores de línguas na pandemia:de multi a trans
Formar professores de línguas implica refletir sobre relações de poder, linguagens,
relações humanas, epistemologias, saberes, técnicas, subjetividades, política e conhecimentos
específicos. Na Licenciatura em Letras, ao mesmo tempo em que temos a preocupação com a
formação docente de nossos alunos, professores em pré-serviço, compreendemos a importância
da sensibilidade para estarmos atentos às necessidades emocionais de nossos alunos
licenciandos. Martinez (2012, p. 41) chama os professores à responsabilidade ao defender que
“o professor é, inicialmente, aquele a quem cabe a responsabilidade pela gesto do grupo”.
Sentimos que também o professor-formador é a peça-chave em um grupo de licenciandos.
Naquele contexto pandêmico, assim que foi decretada pela Organização Mundial da Saúde a
necessidade de suspensão das atividades presenciais, a Universidade propôs que as atividades
docentes continuassem em um modelo provisório chamado de Estudos Remotos Emergenciais.
Todos tínhamos nossos temores acerca da precariedade que poderia significar uma formação
profissional realizada por meio de estudos emergenciais remotos, desenhados em pouquíssimo
tempo; contudo, simultaneamente, sentíamos que aquele seria o momento de lançar mão de
diferentes estratégias e procedimentos para dar conta do trabalho pedagógico e também para
combater avidamente o volume de (des)informação que então circulava e ocupava os espaços
discursivos por onde transitavam nossos/as alunos e alunas.
Conforme Libâneo (1994, p. 128) orienta, “o ensino dos conteúdos deve ser visto como
a aço recproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos”. Com esse pensamento,
propusemo-nos a compor essa reciprocidade e a nos dedicar para que essa relação tripartite
fosse bem-sucedida dentro do que seria possível realizar. É relevante ressaltar que, em todos os
momentos, tínhamos a consciência de que nosso trabalho acontecia atravessado pela
instabilidade: um trabalho instável com alunos instáveis e sendo nós mesmas,
concomitantemente, agentes educacionais e sujeitos instáveis em nossas emoções, saúde física
e saúde psicológica.
Ao mesmo tempo, estávamos fazendo a história pedagógica e testando novos construtos
teórico-metodológicos para formar professores de línguas. Procurávamos praticar o que
Libâneo (1994, p. 129) mostra: “[...] a herança recebida da história anterior vai sendo
modificada ou recriada, de modo que novos conhecimentos so produzidos e sistematizados”.
Nossa intenção não era revolucionar a prática pedagógica na formação de professores de
línguas, mas, principalmente, criar um ambiente — virtual — o mais favorável possível à
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formação inicial naquele momento, fornecer aos alunos combustível para o investimento na
própria formação profissional e atender genuinamente às necessidades formativas dos
estudantes.
Em artigo sobre possibilidades teóricas de renovação das práticas de formação inicial e
continuada de professores com base na concepção histórico-cultural, Libâneo (2004, p. 136)
afirma que “[...] se a atividade principal do futuro professor é a de promover a atividade de
aprendizagem de seus futuros alunos, nada mais oportuno que o professor aprenda sua profissão
na perspectiva em que irá ensinar aos seus alunos”. Partimos, então, do princípio de que nossos
alunos e alunas, professores em pré-serviço, poderiam vivenciar aprendizagens em uma
perspectiva transdisciplinar para que pudessem, no tempo oportuno, também ensinar seus
alunos nessa mesma abordagem. Sentimos que, ao mesmo tempo em que estimulávamos a
construção de outras narrativas para esses licenciandos e licenciandas, estávamos, nós mesmas,
contando novas narrativas que nos identificassem e legitimassem como professoras formadoras
de professores. Foi um período de bastante aprendizagem, de revisitação das práticas docentes
e também de prospecção de docência.
Uma proposta de reconfiguração da prática docente em tempo de distanciamento social
Nesta seção, buscamos problematizar os rumos da prática docente em línguas a partir
dos pressupostos teórico-metodológicos da duo-autoetnografia em experiências didático-
pedagógicas de disciplinas de Ensino de Língua Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa do
curso de Letras de uma universidade federal do estado do Rio de Janeiro, no ano de 2020.
Em nossa Universidade, por ocasião da pandemia, foram criados os Estudos
Continuados Emergenciais (Deliberação n.º 90/2020) durante o primeiro semestre de 2020,
período em que a pandemia fora declarada e nada ainda tinha sido organizado. Logo de início,
foi preciso nos apoiarmos na complexidade da vida, reconhecendo a ética da diversidade como
reconceitualização da ciência, do progresso e das tecnologias (D'Ambrosio, 2012) e, ainda,
focalizar nossos esforços para que as experiências pedagógicas vivenciadas por nossos alunos
e alunas pudessem, ao menos, se materializar em espaços-tempos de reflexão sobre o papel do
professor de línguas em uma sociedade em constantes transformações.
Para consolidar o planejamento das propostas pedagógicas para nossas aulas síncronas,
estabelecíamos reuniões por meio de videochamadas. Naqueles diálogos, (re)desenhávamos
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modelos de ensino e de aprendizagem em plataformas digitais, a fim de ampliar repertórios
culturais em contextos de distanciamento físico. Desse modo, a relação dialógica estabelecida
entre nós, docentes formadoras, permitia não somente ressignificar os enunciados produzidos
naqueles contextos de interação, mas também elaborar um planejamento transdisciplinar a
partir da compreensão de que indivíduo, interlocutor e natureza estão irrevogavelmente
conectados (Morin, 2011).
Para as diversas reconfigurações necessárias, foi imprescindível buscar as essências das
práticas pedagógicas como professoras formadoras. A primeira questão que nos atravessou foi
identificar quais elementos são indispensáveis para compor o ambiente chamado sala de aula,
para além de seu mobiliário e espaço físico, de forma a adequadamente ressignificá-las. Seria
primordial estabelecer um espaço próprio para a produção de conhecimento — que usualmente
chamamos de sala de aula — sem a construção predial de uma sala destinada a aulas. Assim,
foi importante refletir quanto à importância (ou não) da concretude dos elementos que
compõem a sala de aula para (re)definir a produção de conhecimento que objetivamos. Aquele
primeiro momento já se realizou como crítico, uma vez que colocou em crise nossos paradigmas
pedagógicos cristalizados e revelou o apego que temos, como atores do processo educacional,
ao espaço físico onde as relações pedagógicas se dão.
Superada a primeira crise, deveríamos agora interrogar-nos quanto às possibilidades de
reconfigurar a sala de aula concreta e definida por um espaço-tempo para transformá-la em um
espaço virtual, um fenômeno processual e atemporal feito por corpos, mentes e pessoas que
interagiam remotamente. Assim, definimos alguns elementos dos quais não poderíamos
prescindir para dar prosseguimento à sala de aula virtual, volátil e imprevisível, que nos
propusemos a criar: 1) ampliação do repertório científico dos alunos; 2) aprofundamento e
solidez nos conhecimentos construídos por meio remoto; 3) intensificação do processo de
pensamento reflexivo; 4) despertamento do gosto pelo estudo; 5) aprimoramento da
criatividade; 6) formação de hábitos de teorização nas situações-problema na trajetória
profissional como futuros educadores.
Decidimos, então, que esse desenho de aprendizagem por canais virtuais deveria se
apoiar, logo de início, em um diálogo aberto, franco e objetivo, a partir do qual estabeleceríamos
comportamentos e posturas desejáveis para que todos se envolvessem como autores de sua
própria formação. Listamos, assim, em um documento escrito, que buscava estabelecer uma
relação amistosa e acolhedora com os/as alunos/as licenciandos/as, algumas recomendações
para seus estudos naquele semestre acadêmico tão incomum. Enviamos o documento aos
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alunos, via plataforma oficial da Universidade, e o nomeamos Dicas para os Estudos
Continuados Emergenciais (ECE). As orientações foram:
1. Organize o local onde vai estudar;
2. Separe horários específicos do dia para desenvolver as atividades assíncronas;
3. Faça anotações sobre o tema em estudo com suas próprias palavras;
4. Fale em voz alta, tentando explicar pra você mesmo aquilo que acabou de ler ou ouvir;
5. Faça atividades físicas aeróbicas;
6. Determine horários específicos do dia para acessar as redes sociais, de modo a não se
distrair;
7. Destine um dia para revisar tudo o que foi estudado durante a semana;
8. Programe-se para realizar backups e limpeza de arquivos inúteis semanalmente.
9. Elabore uma agenda/cronograma com todas as atividades do seu dia a dia, incluindo aquelas
que são destinadas aos ECE.
10. Não acumule tarefas e nem deixe para depois o que você pode e deve fazer hoje. Como são
muitas as disciplinas nas quais você pode estar inscrito, o acúmulo de atividades, além de
trazer sobrecarga, impede a realização do que for preciso fazer.
Fonte: elaboração das autoras para as aulas realizadas por meios digitais no ano de 2020.
As recomendações estabelecidas buscavam, naquele momento, não somente orientar os
estudantes na organização do dia a dia de estudos por meio das plataformas digitais, mas
também sinalizar algumas ações/atividades que poderiam fortalecer a autonomia dos futuros
professores na busca constante por saberes necessários à sua profissionalização. Logo
percebemos que tais recomendações eram necessárias não apenas aos nossos estudantes
licenciandos, mas também a nós, professoras formadoras, no exercício da docência remota por
meios digitais.
Seguimos no desenho de nossa prática transdisciplinar de trabalho docente, buscando
uma prática docente que, além das convergências, se estabelecesse como confluências (Bispo,
2015). Assim, mais do que fazer convergirem nossas expertises em nossas áreas, procuramos
criar um ambiente — virtual — para que confluíssem nossas práticas, saberes e identidades, a
fim de alcançarmos o mesmo objetivo: a formação daqueles estudantes, professores em pré-
serviço, possivelmente debilitados em diversas áreas — emocional, física, financeira, logístico-
tecnológica.
Naquele momento, a situação exigia consciência das limitações impostas por uma
experiência formativa distante do modelo conhecido de sala de aula e, continuamente,
demandava que nós, professoras formadoras, elaborássemos outras maneiras de reconectar
saberes disciplinares aos saberes necessários para ressignificar os modos de vida planetária.
Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
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Para tentar dar conta de formar os professores de línguas naquele contexto instável, provisório
e movediço, decidimos dividir o período acadêmico em quatro unidades fundamentais,
abrangendo os saberes que consideramos imprescindíveis para a formação de nossos/as
estudantes, a saber:
I Língua, Ensino e Sujeito;
II Práticas docentes;
III Língua, literatura e produções culturais;
IV Políticas linguísticas.
A partir dessa divisão, distribuímos, em cada unidade, as atividades síncronas e
assíncronas que planejávamos para abordar conteúdos específicos relativos aos temas centrais.
Construímos aulas síncronas quinzenais, que eram complementadas por atividades assíncronas
realizadas pelos/as licenciandos/as. Dessa maneira, em cada unidade, procurávamos realizar
desdobramentos que consideramos incontornáveis para a formação dos futuros professores de
língua materna, língua inglesa e suas literaturas.
Na unidade I – Língua, Ensino e Sujeito, cobrimos tópicos relativos à filosofia da
linguagem e nos apoiamos no reconhecimento de que a língua é estrutura, mas também
interação, prática social, constituindo as identidades dos sujeitos como um sistema simbólico
de representação de mundo que os diferentes grupos sociais criam e recriam. Para essa reflexão,
fizemos uso de textos que faziam referência a formas de cuidado em pandemias: um poema
(1918-1920), com recomendações para a prevenção da Gripe Espanhola, constante da cartilha
Previna-se contra a gripe, distribuída pelas campanhas do Serviço Nacional de Educação
Sanitária; e a letra da canção Só (2020), composta por Adriana Calcanhotto e Dennis, que
integrava o trabalho da cantora naquele momento. Com tais escolhas, intencionamos enfatizar
que o trabalho pedagógico com a linguagem não pode se concentrar em atividades ocas,
destituídas de sua essência interativa.
A unidade II – Práticas docentes foi elaborada de forma a discutirmos tópicos com foco
em práticas reais de ensino, inclusive com relatos de professores em serviço no exercício da
docência durante a pandemia que transcorria. Para compartilhar essa prática docente, que se
fazia na incerteza, convidamos dois professores de Língua Portuguesa e um professor de Língua
Inglesa de escolas públicas e privadas do estado do Rio de Janeiro e realizamos, por meio da
Ensino de línguas em propostas transdisciplinares e meios digitais: a reconfiguração da prática docente em tempos de distanciamento
social
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plataforma digital de reuniões RNP, um debate virtual sobre os limites e possibilidades do
ensino de línguas na educação básica.
Na Unidade III – Língua, literatura e produções culturais, buscamos enfocar o ensino
de línguas por meio das produções culturais, ressaltando a importância dessas produções no
ensino de línguas. Assim, discorremos sobre escrita, pintura, literatura, fala, cinema, teatro,
culinária, gastronomia, moda, fotografia, hábitos cotidianos, enfatizando-os como “sistemas
partilhados de significaço” (Hall, 2000, p. 41). Recorremos ainda aos diversos gêneros
literários, às fotografias de Sebastião Salgado
3
, imagens de esculturas, curtas-metragens,
tirinhas e quadrinhos, entre outros, para conceitualizarmos a literatura como um sistema de
representação de um momento sócio-histórico, partilhado por uma comunidade discursiva.
Na última unidade, IV – Políticas linguísticas, abordamos os documentos legais
balizadores do ensino de línguas no país, tanto de Língua Portuguesa quanto de Língua
Estrangeira. Nossa proposta foi estimular a reflexão de que o ensino de línguas é palco de
disputas narrativas para a elaboração das políticas linguísticas, uma vez que um documento
oficial orientador “[...] engloba uma vasta gama de atividades que vão desde as políticas locais
ou pontuais que envolvem o uso da língua às políticas mais complexas e organizadas pelas
autoridades governamentais” (Rajagopalan 2019, p. 126-127). Logo, todas essas atividades são
campos de poder que refletem as diferentes ideologias das pessoas que dela tomam parte.
Durante as interações materializadas em atividades assíncronas, o chat se tornou o palco
das enunciações. Lugar de produção de sentidos e ressignificações, o bate-papo virtual tornou-
se espaço-tempo de aprendizagens e reflexões realizadas em palavras. Além de
questionamentos e dúvidas, saberes (re)construídos davam às palavras novos sentidos e até o
não-sentido. No chat, alunos/as e professoras faziam coisas com as palavras, davam sentido ao
que eram e ao que lhes acontecia, juntavam palavras e coisas, nomeavam o que viam e sentiam
(Larrosa, 2004) naquelas aulas que, pretensiosamente, queriam juntar as palavras à vida, que se
fazia tão rara e frágil naqueles tempos de crise sanitária.
Naquele momento de pandemia, em que a sala de aula se resumia a uma tela com
retângulos que indicavam nomes e/ou apelidos dos estudantes, e com a única escolha de
3
Sebastião Salgado nasceu em 1944, na cidade de Aimorés, Minas Gerais, Brasil. Economista de formação,
começou sua carreira de fotógrafo, em Paris, no ano de 1973. Trabalhou sucessivamente com as agências Sygma,
Gamma e Magnum Photos até 1994, quando, junto com Lélia Wanick Salgado, fundam a agência de imprensa
fotográfica Amazonas Images, exclusivamente devotada ao seu trabalho. Viajou mais de cem países para projetos
fotográficos e tem sua obra registrada em inúmeras publicações, com importantes prêmios internacionais
(Vasquez).
Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
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enquadramento único do professor, pudemos constatar que a escolha dos materiais motivadores,
ou seja, os textos básicos para as aulas, era absolutamente determinante para o sucesso das
interações durante os encontros síncronos. Era sempre preciso usar textos que inquietassem
incisivamente os alunos, de modo que eles não se contivessem em permanecer calados e se
animassem a ligar suas câmeras e microfones, ou se manifestassem no chat para enunciar,
opinar, refutar, partilhar impressões. Um exemplo de como isso aconteceu pode ser observado
quando dois estudantes escreveram no chat, motivados pela leitura dos dois textos cujos
conteúdos versavam sobre formas de prevenção em pandemias por coronavírus (um poema
constante de uma cartilha, com cuidados para impedir a contaminação do vírus que provocava
a Gripe Espanhola, no início do século XX, e um funk composto por Adriana Calcanhoto, no
ano de 2020, quando foi declarada a pandemia de covid-19):
Acho interessante também trazer referências do cotidiano do aluno, como é o funk,
para sala de aula, quebrando essa divisão entre a cultura popular e a escola,
valorizando a cultura da região, o funk faz parte do RJ (Mensagem da Aluna T no
bate-papo da atividade síncrona de 14 set. 2020).
Eu não sabia que a Calcanhoto cantava funk. Legal saber que artistas como ela
também cantam o que vem da comunidade (Mensagem do Aluno M no bate-papo da
atividade síncrona de 14 set. 2020).
Entre tantas palavras e manifestações durante os encontros síncronos, os registros dos
alunos T e M nos permitem inferir que as atividades propostas em Ensino de Língua Materna e
Ensino de Língua Inglesa, durante o período de distanciamento físico imposto em decorrência
da pandemia de covid-19, podem ter possibilitado construir outras narrativas discentes para
além da formatação e perpetuação de práticas de ensino de estruturas linguísticas isoladas em
situações descontextualizadas. Não se pode menosprezar a necessidade de compor novas
estéticas para os momentos de produção do conhecimento e ressignificar o conceito do evento
aula. O que fizemos não se assemelha a um remendo num tecido pedagógico roto, mas foi uma
proposta pedagógica per se, como disse a professora de Ensino de Língua Portuguesa em uma
ocasião de reunião de amplo colegiado. Foi uma proposta construída na incerteza, na dúvida,
na resistência à opressão da contingência sanitária que nos acometeu. Ademais, enquanto
professoras formadoras, nós mesmas tivemos que (re)construir outras formas de dizer e fazer a
docência para além dos saberes hegemônicos e cristalizados nos currículos oficiais de formação
de professores.
Ensino de línguas em propostas transdisciplinares e meios digitais: a reconfiguração da prática docente em tempos de distanciamento
social
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Considerações finais
Ao nos dispormos a escrever, narrar e refletir sobre as atividades planejadas e
desenvolvidas sincrônica e coletivamente, no ano de 2020, durante o período de distanciamento
físico, identificamos que a proposta transdisciplinar para as disciplinas de Ensino de Língua
Portuguesa e Ensino de Língua Inglesa se efetivou não somente para compensar a ausência da
presencialidade e do espaço físico das salas de aula, mas também como alternativa viável e
necessária para preservar a vida e fomentar aprendizagens de reconexão entre línguas e vida
humana para professores e professoras em pré-serviço.
Ao mesmo tempo em que narramos novas formas de ensinar a ensinar, aprendemos a
ouvir nossas próprias narrativas subjetivas e docentes, muitas vezes escondidas e esquecidas
embaixo de práticas pedagógicas cristalizadas e tomadas como certas. Compreendemos que
ainda são necessários estudos adicionais, acompanhamento dos egressos, replicação de práticas
e aprofundamento teórico-metodológico de novos desenhos pedagógicos para a formação de
professores de línguas. Todavia, a experiência de construir um ensino remoto emergencial em
meio às incertezas estruturais, identitárias, profissionais e tecnológicas evidenciou as
possibilidades profícuas de trânsito disciplinar e desvelou a necessidade de diálogos
transdisciplinares nos processos de formação de professores de línguas para que estes se vejam
capazes de atuar na complexidade, na incerteza, no campo volátil da educação linguística para
a sociedade pós-pandêmica, que se fez, também, definitivamente, pós-humana. Assim,
experimentar um pouco da prática docente transdisciplinar nos abriu os olhos para as
possibilidades desse exercício nos períodos acadêmicos realizados após a volta à modalidade
presencial de trabalho, o que temos realizado.
Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
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Simone Batista SILVA e Luiza Alves de OLIVEIRA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, , v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não se aplica.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não se aplica.
Aprovação ética: Não se aplica.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Ambas as autoras participaram tanto da produção de dados
quanto de sua interpretação e análises, além da elaboração do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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LANGUAGE TEACHING IN TRANSDISCIPLINARY PROPOSALS AND DIGITAL
MEDIA: THE RECONFIGURATION OF TEACHING PRACTICE IN TIMES OF
SOCIAL DISTANCING
ENSINO DE LÍNGUAS EM PROPOSTAS TRANSDISCIPLINARES E MEIOS
DIGITAIS: A RECONFIGURAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE EM TEMPOS DE
DISTANCIAMENTO SOCIAL
ENSEÑANZA DE LENGUAS EN PROPUESTAS TRANSDISCIPLINARES Y MEDIOS
DIGITALES: LA RECONFIGURACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN TIEMPOS
DE DISTANCIAMIENTO SOCIAL
Simone Batista SILVA
1
e-mail: simonebatista@uol.com.br
Luiza Alves de OLIVEIRA
2
e-mail: luiza.aoliveira@uol.com.br
How to reference this paper:
SILVA, S. B.; OLIVEIRA, L. A. Language teaching in
transdisciplinary proposals and digital media: the
reconfiguration of teaching practice in times of social
distancing. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00,
e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
10.29051/el.v11i00.18773
| Submitted: 06/12/2023
| Revisions required: 06/08/2024
| Approved: 21/08/2024
| Published: 04/04/2025
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Doctor of Letters: Linguistic and Literary Studies in English. Professor and researcher at UFRRJ, working in the
broad areas of Letters and Education.
2
Doctoral degree in Education from the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ). Master in Linguistics from
UFRJ. Adjunct Professor at the Federal Rural University of Rio de Janeiro (UFRRJ).
Language teaching in transdisciplinary proposals and digital media: the reconfiguration of teaching practice in times of social distancing
Rev. EntreLínguas, Araraquara, , v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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ABSTRACT: Given the urgency of reconfiguring teaching practices during the COVID-19
pandemic, specific challenges of remote teaching were ultimately to accept that disciplinary
models need reviewing. Thus, we proposed a transdisciplinary, collaborative language teacher
education approach, with intense use of digital technologies and an interface between modalities.
This work seeks to problematize the pathways of language teaching practices based on didactic-
pedagogical experiments in Didactics of English and Portuguese languages, carried out in 2020,
in the Language Arts Undergraduation at a federal university in Rio de Janeiro. Using
autoethnography, the article shows that, while we encouraged students to build their narratives,
we were also narrating ourselves as teacher educators. The results pointed to the possibility of
continuing this approach also in the in-person modality, both to frame critical, creative language
teachers who can deal with transdisciplinary work and to make up new theoretical frameworks.
KEYWORDS: Language Teacher Education. Social distancing. Transdisciplinarity. Digital
Technologies.
RESUMO: Diante da urgência de reconfigurar práticas docentes durante a pandemia de
covid-19, os desafios da docência remota foram definitivos para aceitarmos que o ensino
disciplinar precisa ser revisto. Assim, propusemos uma abordagem de formação de professores
de línguas transdisciplinar, colaborativa, com uso intenso das tecnologias digitais e com
interface entre linguagens. Este trabalho objetiva problematizar os rumos da prática docente
em línguas a partir das experimentações didático-pedagógicas no ensino de disciplinas
voltadas às Didáticas de língua inglesa e de língua portuguesa, realizadas em 2020, no curso
de Letras de uma universidade federal do Rio de Janeiro. Usando a autoetnografia, o artigo
evidencia que, ao estimularmos a construção de narrativas de outras discentes, estávamos nós
mesmas nos narrando como professoras formadoras de professores. Os resultados apontaram
para a possibilidade de continuidade dessa abordagem também na modalidade presencial,
tanto para formar professores de línguas críticos, criativos e habituados ao trabalho
transdisciplinar quanto para reconfigurar práticas e teorias.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores de línguas. Distanciamento social.
Transdisciplinaridade. Tecnologias digitais.
RESUMEN: Ante la urgencia de reconfigurar prácticas docentes, durante la pandemia de
Covid-19, los desafíos de la docencia remota fueron definitivos para aceptar que la enseñanza
disciplinaria necesita ser revista. Así, propusimos enfoque de formación de profesores de
lenguas, transdisciplinar, colaborativo, com las tecnologías digitales y la interfaz entre
lenguajes. Este trabajo quiere problematizar los rumbos de la práctica docente en lenguas a
partir de las experimentaciones didáctico-pedagógicas en la enseñanza de las Didácticas de
lengua inglesa y de lengua portuguesa, realizadas en 2020, en el curso de Letras de una
Universidad Federal de Río de Janeiro. Usando la autoetnografía, el artículo evidencia que, a
la vez que estimulábamos la construcción de otras narrativas discentes, estábamos nosotras
mismas contándonos como profesoras formadoras de profesores. Los resultados apuntaron a
la posibilidad de continuidad de ese abordaje también en la modalidad presencial tanto para
formar profesores de lenguas críticos, creativos y habituados al trabajo transdisciplinar en
cuanto a reconfigurar prácticas y teorías.
PALABRAS CLAVE: Formación de professores de lenguas. Distanciamiento social.
Transdisciplinariedad. Tecnologías digitales.
Simone Batista SILVA and Luiza Alves de OLIVEIRA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, , v. 11, n. 00, e025004, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
The year 2020 will be remembered for decades to come as a watershed in civilization.
With the COVID-19 pandemic and the need for physical distancing, our socio-communicative
interactions that year began to be primarily through the World Wide Web and the Internet.
Digital technologies have been used to define new configurations in individual interactions, and
even in entertainment, changes have taken place: a theater in Rio de Janeiro, for example,
established a new possible aesthetic by filming the (few) actors on stage with an empty theater
so as not to interrupt the production chain in the area (Freire, 2020); and streaming platforms
have taken over from cinemas for good. Similarly, in education, classes had to be rethought in
terms of structure and dynamics so that they could continue to take place without interrupting
the educational process that school year.
Before the COVID-19 pandemic, Brazilian society had in its imagination a stereotype
of a teacher: their identity, their teaching actions, their behavior. Since the pandemic, however,
the old models and patterns have been overturned, as the need for physical distancing has led
us to reframe the teaching models and patterns we had been developing. Both in basic education
and at university, practices had to be revised, technological changes had to be accelerated, and
theories had to be reworked.
The aim of this paper is to present the results of an investigation carried out during year
1 of the pandemic — 2020 — by two teachers of specific language didactics at a Brazilian
public university: Professor A, a teacher of Specific Mother Tongue Didactics; Professor B, a
teacher of Specific English Language Didactics. During the pandemic, both joined forces in a
joint transdisciplinary effort to innovate teaching practices during this unusual time. Bearing in
mind that the time was ripe for experimentation, since there were no clear guidelines for
teaching practices, we tried to create a model of language teaching that would be meaningful to
the teachers in training, and that would suit us as teacher trainers who have long been distressed
by the precariousness of multidisciplinarity, which has proved to be insufficient for a post-
humanist curriculum.
As far as the methodology of this study is concerned, it is a qualitative study with an
autoethnographic theoretical-methodological basis. Autoethnography, as a research approach,
is quite challenging because the production of data is intertwined with the producers of data
and the data itself in an intricate relationship. In this complexity, the voice of the
autoethnographer is legitimized to recount their narratives and perspectives during an
Language teaching in transdisciplinary proposals and digital media: the reconfiguration of teaching practice in times of social distancing
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observable phenomenon (Yazan et al., 2020). However, it is not a question of trying to put into
play an impartial and objective view of reality from an autonomous researcher who is the master
of his discourse, as guided by the universalizing Enlightenment scientific discourse, but rather
involves the researcher looking closely at his own transformations at a point in the space-time
under investigation. In this way, it presupposes attention to the movement of the elements that
make up your reading of reality. The use of subjectivity in autoethnography does not presuppose
a lack of theoretical basis; it is not a simple collection of narratives, but a profound ethnographic
look at one's self. Nor will it be a work of confessions or a set of univocal narratives, but it aims
to rethink the asymmetry between the researcher proposing the investigation and the
participants accepting it, in an investigative relationship in which everyone becomes a subject
of the research.
In our case, a duo-autoethnography is justified when we take into account that
collaborative research, already consolidated in the Humanities and Literature, has proven to be
effective. In addition, the diversity of perspectives and experiences among researchers in the
same collaborative research enables innovation, which ultimately benefits society (NRC, 2014).
By scrutinizing the process of teaching specific classes in English and Portuguese during the
COVID-19 pandemic, we have made ourselves subjects of this scientific investigation, and,
through our narrative, we have been reelaborating identities and building local knowledge,
carried out in the joint effort to solve a problem situation that presented itself unexpectedly —
a characteristic of abyssal knowledge. Autoethnographic research has been proliferating in the
field of language studies for a few decades, causing an increase in the number of investigations
that emphasize situated discursive practices, contextualized pedagogical actions, and plural
identities in interlocution (Lieb, 2020; Yazan; Canagarajah; Jain, 2020).
For organizational purposes, we have divided this article into three sections, in addition
to this introduction and our final considerations. The first section, Transdisciplinarity, discusses
the concept of this terms and its relationship with language teaching. The second, The initial
training of language teachers in the pandemic – from multi to trans, aims to contribute to the
reflection on the initial training of language teachers during the COVID-19 pandemic, through
an approach that goes beyond disciplinary boundaries and reconnects learning to life and the
human dimension. The third section, A proposal to reconfigure teaching practice in times of
social distancing, sets out to describe and reflect duo-ethnographically on the collaborative and
transdisciplinary work developed by two teachers of Portuguese Language Teaching and
Simone Batista SILVA and Luiza Alves de OLIVEIRA
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English Language Teaching at a federal university in Rio de Janeiro, in 2020, under the
determination of the physical distancing required by the health authorities at that time.
Transdisciplinarity
The curricular foundation of undergraduate degrees in Languages is basically
multidisciplinary, with an emphasis on epistemological and methodological autonomy.
However, since the end of the last century, there have been several stimuli for methodological
contributions that promote disciplinary dialogues in both basic and higher education. in our
pedagogical practice, the subject of this paper, we chose transdisciplinarity because we thought
we were interested in an approach that took into account the instability and complexity of the
moment we were living in. transdisciplinarity is a pedagogical approach that originates from
studies and research carried out mainly in the field of Physics at the end of the last century. It
proposes that areas of knowledge should be in a relationship of movement with each other.
Without erasing specific knowledge, it is concerned with a degree of integration in which
disciplinary barriers are transcended to build a comprehensive framework of theoretical and/or
practical results, as well as constructs that are structured on what lies between, beyond, and
through disciplinary knowledge (Nicolescu, 1999).
The US National Research Council (NRC, 2014) has shown that transdisciplinary
collaborations require attitudes of various kinds: subjective, technological, organizational,
interpersonal, professional, and socio-political. For example, the legitimization of participants'
perspectives; a non-hierarchical structure; a team environment; tolerance of complexities and
tensions; participatory leadership; team diversity and flexibility, among others. Thus, we sought
a proposal for collaborative professional work in which the whole would not be established by
the sum of the parts, but by the relationships between them (Morin, 2011). We were looking
for a negotiation of meanings, both as trainee teachers in action and as colleagues in the
department, as well as subjects in emotional instability and professionals in the process of
reconfiguring their practices.
In addition to this discussion, with regard to the principles and epistemologies for
teacher training based on the dialog between the presuppositions of transdisciplinarity,
translinguality, and transculturality, Silva, Souza, and Zacchi (2018, p. 73, our translation)
indicate that, for the training of language teachers,
Language teaching in transdisciplinary proposals and digital media: the reconfiguration of teaching practice in times of social distancing
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[...] reader and text, as well as speaker and language, cannot be approached in
isolation, and the problems of research and practice in language teaching need
to be thought of taking into account the tangle of elements and variables that
collectively and complexly constitute human life.
Following this line of thought, to separate the teacher and his professional activities
from his human life would be to dichotomize the very area of the human sciences, in which the
educational act is inserted. That is why the whole complexity of education cannot be studied or
understood from watertight, sanitized slices of the diversity of life of all people. From this
perspective, and not by chance, Nóvoa (2009, p. 22, our translation) defends the theory of
personhood within the theory of professionalism, since “[...] it is essential to strengthen the
person-teacher and the teacher-person”. Therefore, in times of pandemic and serious threat to
life, it has become even more necessary to identify teachers as whole people in their teaching
activities and their essential survival in the face of a deadly virus.
Inexorably implicated and crossed by the COVID-19 pandemic, we sought
epistemological contributions that would allow us to plan pedagogical practices that valued
knowledge beyond dichotomies, polarizations, and disciplinary disputes but that involved all
the agents involved in the process of teaching and learning in a context of so many
vulnerabilities. Transdisciplinarity has presented itself as a way of expanding and producing
new knowledge in order to preserve planetary life in all its diversity. In the case of language
teaching, such a foundation could make it possible to reconfigure teaching and learning spaces
and times, guaranteeing the confluence of knowledge, subjects, societies, cultures, languages,
discourses, and lives in search of the common good in more horizontal and democratic
relationships.
Initial language teacher training in the pandemic: from multi to trans
Training language teachers involves reflecting on power relations, languages, human
relations, epistemologies, knowledge, techniques, subjectivities, politics, and specific
knowledge. At the Bachelor of Arts in Languages, while we are concerned with the teaching
training of our students, pre-service teachers, we understand the importance of sensitivity in
order to be attentive to the emotional needs of our students. Martinez (2012, p. 41, our
translation) calls teachers to account by arguing that “the teacher is initially the one responsible
Simone Batista SILVA and Luiza Alves de OLIVEIRA
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for managing the group”. We also feel that the teacher-trainer is the key player in a group of
undergraduates. In that pandemic context, as soon as the World Health Organization decreed
the need to suspend face-to-face activities, the University proposed that teaching activities
continue in a provisional model called Emergency Remote Studies. We all had our fears about
the precariousness of professional training carried out through remote emergency studies,
designed in a very short time; however, at the same time, we felt that this would be the moment
to use different strategies and procedures to deal with the pedagogical work and also to eagerly
combat the volume of (mis)information that was then circulating and occupying the discursive
spaces through which our students passed.
As Libâneo (1994, p. 128, our translation) points out, “the teaching of content should
be seen as the reciprocal action between the subject, the teaching and the students’ study”. With
this in mind, we set out to compose this reciprocity and to dedicate ourselves to making this
tripartite relationship a success, as far as possible. It’s important to emphasize that, at all times,
we were aware that our work was crossed by instability: unstable work with unstable students
and, at the same time, being educational agents and unstable subjects in terms of our emotions,
physical health, and psychological health.
At the same time, we were making pedagogical history and testing new theoretical-
methodological constructs for training language teachers. We tried to practice what Libâneo
(1994, p. 129, our translation) shows: “[...] the inheritance received from previous history is
being modified or recreated, so that new knowledge is produced and systematized”. Our
intention was not to revolutionize pedagogical practice in language teacher training but mainly
to create an environment—a virtual one—that was as favorable as possible to initial training at
that time, to provide students with fuel to invest in their professional training, and to genuinely
meet the students’ training needs.
In an article on the theoretical possibilities for renewing initial and continuing teacher
training practices based on the cultural-historical concept, Libâneo (2004, p. 136, our
translation) states that “[...] if the main activity of the future teacher is to promote the learning
activity of his or her future pupils, nothing could be more appropriate than for the teacher to
learn his or her profession from the perspective of teaching his or her pupils”. We therefore
assumed that our students, pre-service teachers, could experience learning from a
transdisciplinary perspective so that they could, in due course, also teach their students using
the same approach. We felt that, at the same time as we were encouraging the construction of
other narratives for these undergraduates, we ourselves were telling new narratives that would
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identify and legitimize us as teacher educators. It was a period of great learning, of revisiting
teaching practices, and also of looking forward to teaching.
A proposal to reconfigure teaching practice in times of social distancing
In this section, we seek to problematize the directions of teaching practice in languages
based on the theoretical-methodological assumptions of duo-autoethnography in didactic-
pedagogical experiences of Portuguese Language Teaching and Language Teaching English
subjects of the Letters course at a federal university in the state of Rio de Janeiro, in 2020.
At our university, on the occasion of the pandemic, the Emergency Continuing Studies
(Deliberation No. 90/2020) were created during the first semester of 2020, a period in which
the pandemic had been declared, and nothing had yet been organized. Right from the start, we
had to rely on the complexity of life, recognizing the ethics of diversity as a reconceptualization
of science, progress, and technologies (D'Ambrosio, 2012), and also focus our efforts so that
the pedagogical experiences of our students could at least materialize into spaces-times for
reflection on the role of the language teacher in a society in constant transformation.
To consolidate the planning of pedagogical proposals for our synchronous classes, we
held meetings via video calls. In those dialogues, we (re)designed teaching and learning models
on digital platforms in order to expand cultural repertoires in contexts of physical distance. In
this way, the dialogic relationship established between us, the teachers, allowed us not only to
give new meaning to the statements produced in those contexts of interaction, but also to draw
up a transdisciplinary plan based on the understanding that the individual, the interlocutor, and
nature are irrevocably connected (Morin, 2011).
For the various reconfigurations that were necessary, it was essential to look for the
essence of the pedagogical practices as teacher trainers. The first question that crossed our
minds was to identify which elements are indispensable for composing the environment called
the classroom, beyond its furniture and physical space, in order to adequately resignify them. It
would be essential to establish a proper space for the production of knowledge—which we
usually call a classroom—without building a classroom. Thus, it was important to reflect on the
importance (or not) of the concreteness of the elements that make up the classroom in order to
(re)define the production of knowledge that we are aiming for. That first moment was already
critical, since it put our crystallized pedagogical paradigms into crisis and revealed the
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attachment we have, as actors in the educational process, to the physical space where
pedagogical relationships take place.
Having overcome the first crisis, we should now ask ourselves about the possibilities of
reconfiguring the concrete classroom defined by space-time to transform it into a virtual space,
a procedural and timeless phenomenon made up of bodies, minds, and people interacting
remotely. We, therefore, defined some elements that we could not do without in order to
continue with the volatile and unpredictable virtual classroom that we set out to create: 1)
broadening the students' scientific repertoire; 2) deepening and solidifying the knowledge built-
up remotely; 3) intensifying the process of reflective thinking; 4) awakening a taste for study;
5) improving creativity; 6) forming habits of theorizing in problem situations in their
professional career as future educators.
We then decided that this design of learning through virtual channels should be based,
right from the start, on an open, frank, and objective dialog, based on which we would establish
desirable behaviors and attitudes so that everyone would be involved as authors of their own
training. Thus, in a written document that sought to establish a friendly and welcoming
relationship with the students, we listed some recommendations for their studies in that unusual
academic semester. We sent the document to the students via the University's official platform
and named it Tips for Emergency Continuing Studies (ECE). The guidelines were:
1. Organize the place where you're going to study;
2. Set aside specific times of the day to carry out asynchronous activities;
3. Take notes on the topic under study in your own words;
4. Speak out loud, trying to explain to yourself what you've just read or heard;
5. Do aerobic physical activity;
6. Determine specific times of day to access social networks, so as not to get distracted;
7. Set aside a day to revise everything you've studied during the week;
8. Schedule yourself to perform backups and clean up junk files on a weekly basis.
9. Draw up an agenda/schedule of all your day-to-day activities, including those aimed at
ECEs.
10. Don't accumulate tasks, and don't put off what you can and should do today. As there are
many subjects you may be enrolled in, the accumulation of activities not only overloads you
but also prevents you from doing what you need to do.
Source: Prepared by the authors for classes held using digital media in 2020.
At the time, the recommendations established sought not only to guide students in
organizing their daily studies using digital platforms, but also to point out some
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actions/activities that could strengthen the autonomy of future teachers in their constant search
for the knowledge they need to become professionals. We soon realized that these
recommendations were necessary not only for our undergraduate students, but also for us, as
teacher trainers, in the exercise of remote teaching by digital means.
We continued to design our transdisciplinary teaching practice, seeking a teaching
practice that, in addition to convergences, was established as confluences (Bispo, 2015). So,
rather than making our expertise in our fields converge, we sought to create a virtual
environment in which our practices, knowledge, and identities could converge in order to
achieve the same goal: the training of those students, pre-service teachers, who are possibly
weakened in various areas — emotionally, physically, financially, logistically and
technologically.
At the time, the situation demanded awareness of the limitations imposed by a training
experience that was far removed from the familiar classroom model and continually demanded
that we, the teacher trainers, devise other ways of reconnecting disciplinary knowledge with the
knowledge needed to give new meaning to planetary ways of life. In order to be able to train
language teachers in that unstable, provisional, and shifting context, we decided to divide the
academic period into four fundamental units, covering the knowledge that we consider essential
for the training of our students:
I Language, Teaching and Subject.
II Teaching practices.
III Language, literature, and cultural productions.
IV Language policies.
Based on this division, we distributed the synchronous and asynchronous activities we
planned to address specific content related to the central themes in each unit. We built
synchronous classes every two weeks, which were complemented by asynchronous activities
carried out by the trainees. Thus, in each unit, we tried to make developments that we considered
essential for the training of future teachers of the mother tongue, English, and its literature.
In unit I – Language, Teaching and Subject, we covered topics related to the philosophy
of language, and we based ourselves on the recognition that language is structure, but also
interaction, and social practice, constituting the identities of subjects as a symbolic system of
representation of the world that different social groups create and recreate. For this reflection,
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we made use of texts that referred to ways of caring for pandemics: a poem (1918-1920) with
recommendations for the prevention of the Spanish Flu, included in the booklet Previna-se
contra a gripe, distributed by the National Health Education Service. d.), distributed by the
National Health Education Service campaigns; and the lyrics of the song Só (2020), composed
by Adriana Calcanhoto and Dennis, which was part of the singer’s work at the time. With these
choices, we intend to emphasize that pedagogical work with language cannot focus on hollow
activities, devoid of their interactive essence.
Unit II – Teaching practices was designed to discuss topics focusing on real teaching
practices, including reports from in-service teachers during the ongoing pandemic. To share
this uncertain teaching practice, we invited two Portuguese language teachers and one English
language teacher from public and private schools in the state of Rio de Janeiro and held a virtual
debate on the limits and possibilities of language teaching in basic education via the RNP digital
meeting platform.
In Unit III – Language, literature, and cultural productions, we focus on language
teaching through cultural productions, emphasizing the importance of these productions in
language teaching. Thus, we discuss writing, painting, literature, speech, cinema, theater,
cooking, gastronomy, fashion, photography, and everyday habits, emphasizing them as “shared
systems of meaning” (Hall, 2000, p. 41, our translation). We also used the various literary
genres, Sebastião Salgado’s
3
photographs, images of sculptures, short films, comic strips, and
comics, among others, to conceptualize literature as a system of representation of a socio-
historical moment, shared by a discursive community.
In the last unit, IV – Language policies, we look at the legal documents that guide
language teaching in the country, both for Portuguese and foreign languages. Our proposal was
to stimulate reflection on the fact that language teaching is the scene of narrative disputes for
the elaboration of language policies, since an official guiding document “[...] encompasses a
wide range of activities ranging from local or specific policies involving language use to more
complex policies organized by government authorities” (Rajagopalan 2019, p. 126-127, our
3
Sebastião Salgado was born in 1944, in the town of Aimorés, Minas Gerais, Brazil. An economist by training, he
began his career as a photographer in Paris in 1973. He worked successively with the Sygma, Gamma, and
Magnum Photos agencies until 1994, when, together with Lélia Wanick Salgado, they founded the Amazonas
Images photographic press agency, exclusively devoted to his work. He has traveled to more than a hundred
countries for photographic projects and his work has been published in numerous publications, with important
international awards (Vasquez).
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translation). Therefore, all these activities are fields of power that reflect the different ideologies
of the people who take part in them.
During the interactions materialized in asynchronous activities, chat became the stage
for enunciations. A place for the production of meanings and resignifications, the virtual chat
became a space-time for learning and reflections in words. In addition to questions and doubts,
(re)constructed knowledge gave words new meanings and even non-meanings. In the chat,
students and teachers did things with words, made sense of what they were and what happened
to them, put words and things together, and named what they saw and felt (Larrosa, 2004) in
those classes that pretentiously wanted to put words together with life, which was so rare and
fragile in those times of health crisis.
At that time of the pandemic, when the classroom was reduced to a screen with
rectangles indicating the students’ names and/or nicknames, and with the teacher’s only choice
of frame, we could see that the choice of motivational materials, i.e. the basic texts for the
lessons, was absolutely decisive for the success of the interactions during the synchronous
meetings. It was always necessary to use texts that incisively disturbed the students so that they
would not be content to remain silent and would turn on their cameras and microphones or
express themselves in the chat to enunciate, opine, refute, and share impressions. An example
of how this happened can be seen when two students wrote in the chat, motivated by the reading
of two texts whose content dealt with forms of prevention in coronavirus pandemics (a poem
in a booklet, with precautions to prevent contamination by the virus that caused the Spanish
Flu, at the beginning of the 20th century, and a funk composed by Adriana Calcanhoto, in 2020,
when the COVID-19 pandemic was declared):
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I also find it interesting to bring references from the student's daily life, such as funk,
into the classroom, breaking down this division between popular culture and school,
valuing the culture of the region, funk is part of RJ (Message from Student T in the
synchronous activity chat of September 14, 2020, our translation).
I didn't know Calcanhoto sang funk. Nice to know that artists like her also sing what
comes from the community (Message from Student M in the synchronous activity chat
on September 14, 2020, our translation).
Among so many words and manifestations during the synchronous meetings, the records
of students T and M allow us to infer that the activities proposed in Mother Tongue Teaching
and English Language Teaching, during the period of physical distancing imposed due to the
COVID-19 pandemic, may have made it possible to build other student narratives beyond the
formatting and perpetuation of teaching practices of isolated linguistic structures in
decontextualized situations. We can’t underestimate the need to create new aesthetics for
moments of knowledge production and reframe the concept of the classroom event. What we
did was not a patch on a broken pedagogical fabric, but a pedagogical proposal per se, as the
Portuguese Language teacher said at a large collegiate meeting. It was a proposal built on
uncertainty, doubt, and resistance to the oppression of the health contingency that befell us.
Furthermore, as teacher trainers, we ourselves had to (re)construct other ways of saying and
doing teaching beyond the hegemonic and crystallized knowledge in official teacher training
curricula.
Final considerations
When we set out to write, narrate, and reflect on the activities planned and developed
synchronously and collectively in 2020, during the period of physical distancing, we identified
that the transdisciplinary proposal for the disciplines of Portuguese Language Teaching and
English Language Teaching took effect not only to compensate for the absence of face-to-face
contact and the physical space of the classrooms, but also as a viable and necessary alternative
to preserve life and foster learning to reconnect languages and human life for pre-service
teachers.
At the same time, as we narrate new ways of teaching how to teach, we learn to listen
to our subjective teaching narratives, which are often hidden and forgotten beneath crystallized
pedagogical practices that are taken for granted. We understand that there is still a need for
further studies, monitoring of graduates, replication of practices, and theoretical and
methodological development of new pedagogical designs for language teacher training.
However, the experience of building emergency remote teaching in the midst of structural,
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identity, professional, and technological uncertainties has highlighted the fruitful possibilities
of disciplinary transit and revealed the need for transdisciplinary dialogues in language teacher
training processes so that they are able to act in complexity, in uncertainty, in the volatile field
of language education for the post-pandemic society, which has also definitely become post-
human. Experiencing a bit of transdisciplinary teaching practice opened our eyes to the
possibilities of this exercise in the academic periods after returning to face-to-face work, which
we have been doing.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: Not applicable.
Ethical approval: Not applicable.
Data and material availability: The data and materials used in the work are available for
access.
Authors’ contributions: Both authors participated in both the production of data and its
interpretation and analysis, as well as drafting the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
