Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024016, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18777 1
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM AMBIENTES VIRTUAIS E
PRESENCIAIS: UMA COMPARAÇÃO DURANTE E APÓS A PANDEMIA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE INGLÉS EN LÍNEA Y PRESENCIAL: UNA
COMPARACIÓN DURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIA
ENGLISH TEACHING AND LEARNING ONLINE AND IN-PERSON: A
COMPARISON DURING AND AFTER THE PANDEMIC
Bruna Rodrigues FONTOURA1
e-mail: brunar.fontoura@gmail.com
Rubens Fernando Mendes da SILVA2
e-mail: rubensl@outlook.com
Como referenciar este artigo:
FONTOURA, B. R.; SILVA, R. F. M. Ensino-aprendizagem de
língua inglesa em ambientes virtuais e presenciais: Uma
comparação durante e após a pandemia. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024016, 2024. e-ISSN: 2447-
3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18777
| Submetido em: 07/12/2023
| Revisões requeridas em: 11/03/2024
| Aprovado em: 07/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Passos – MG – Brasil. Docente do Departamento de Letras e
Linguística (UEMG). Doutora em Estudos Linguísticos (UFMG).
2
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Passos – MG – Brasil. Discente do curso de Biomedicina
(UEMG).
Ensino-aprendizagem de língua inglesa em ambientes virtuais e presenciais: Uma comparação durante e após a pandemia
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024016, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18777 2
RESUMO: O domínio da língua inglesa é essencial para o desenvolvimento acadêmico e
inserção no mercado de trabalho. Neste contexto, o objetivo deste estudo foi comparar dois
projetos que disponibilizaram um curso de inglês on-line durante a pandemia e de forma
presencial para a comunidade interna e externa da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) em Passos, Minas Gerais. Assim, foram elaborados dois cursos de inglês, níveis
básicos em 2021 e 2022 e pré-intermediário em 2022, com aulas que visavam promover o
aprendizado do idioma aliado à exposição cultural. As aulas foram ministradas semanalmente
on-line em 2021 e nas dependências da universidade em 2022. A elevada quantidade de
inscrições indica a necessidade de adaptações para atender um público mais amplo. No entanto,
cursos de idiomas de longa duração frequentemente enfrentam altas taxas de evasão. Para
mitigar essa questão, recomenda-se que as futuras ofertas do curso incluam aulas em diversos
horários, mais opções de níveis e variadas modalidades.
PALAVRAS-CHAVE: Extensão universitária. Língua inglesa. Curso de inglês.
RESUMEN: El dominio del idioma inglés es esencial para el desarrollo académico y la
inserción en el mercado laboral. En este contexto, el objetivo de este estudio fue comparar dos
proyectos que ofrecieron un curso de inglés en línea durante la pandemia y de manera
presencial para la comunidad interna y externa de la Universidad del Estado de Minas Gerais
(UEMG) en Passos, Minas Gerais. Por lo tanto, se desarrollaron dos cursos de inglés, niveles
básicos en 2021 y 2022 y pre-intermedio en 2022, con clases que buscaban promover el
aprendizaje del idioma junto con la exposición cultural. Las clases se impartieron
semanalmente en línea en 2021 y en las instalaciones de la universidad en 2022. La alta
cantidad de inscripciones indica la necesidad de adaptaciones para atender a un público más
amplio. Sin embargo, los cursos de idiomas de larga duración a menudo enfrentan altas tasas
de deserción. Para mitigar este problema, se recomienda que las futuras ofertas del curso
incluyan clases en varios horarios, más opciones de niveles y diversas modalidades.
PALABRAS CLAVE: Extensión Universitaria. Idioma en Inglés. Curso de inglés.
ABSTRACT: Mastery of the English language is essential for academic development and job
market integration. In this context, the aim of this study was to compare two projects that
provided an online English course during the pandemic and in-person for the internal and
external community of the State University of Minas Gerais (UEMG) in Passos, Minas Gerais.
Thus, two English courses were developed, basic levels in 2021 and 2022, and pre-intermediate
in 2022, with classes designed to promote language learning combined with cultural exposure.
The classes were conducted weekly online in 2021 and at the university premises in 2022. The
high number of registrations indicates the need for adaptations to accommodate a broader
audience. However, long-term language courses often face high dropout rates. To mitigate this
issue, it is recommended that future course offerings include classes at various times, more
level options, and various modalities.
KEYWORDS: University Extension. English language. English course.
Bruna Rodrigues FONTOURA e Rubens Fernando Mendes da SILVA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024016, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Aprender uma língua adicional (LA) pode ser uma tarefa muito enriquecedora, mas
também muito desafiadora. Existem diversos motivos que levam um indivíduo a aprender um
novo idioma, como o crescimento acadêmico e profissional. Nestes casos, a língua estrangeira
moderna mais difundida e cobrada na sociedade brasileira na atualidade é o inglês. Nas
universidades, podemos observar que existem diversas áreas do saber em que pesquisadores
brasileiros publicam massivamente em inglês, tal como saúde e computação. Para esses
pesquisadores, é crucial compartilhar com toda a comunidade científica global as suas
descobertas, não se restringindo apenas aos brasileiros. Em grandes empresas, é comum haver
a necessidade de se comunicar com as filiais fora do território nacional, portanto, é preciso que
os funcionários saibam uma língua em comum, tipicamente, o inglês.
No entanto, devemos nos questionar se aprender uma LA deve estar unicamente voltado
para os estudos e para o trabalho (Masi, 2000). Aprender uma língua é aprender também uma
cultura. Durante o processo de aprendizagem de uma LA, os aprendizes são expostos a um novo
universo de possibilidades que vão desde música, filmes, séries, livros a costumes próprios
daqueles falantes nativos. Deste modo, é essencial que os aprendizes tenham acesso à língua
em sua totalidade para não ficarem restritos a apenas uma das quatro habilidades: leitura,
escrita, escuta ou fala (Paiva; Sena, 2009).
Apesar da crescente necessidade de se aprender a língua inglesa, os desafios
encontrados por milhares de aprendizes da língua inglesa são inúmeros. No ambiente escolar,
as dificuldades começam desde a situação precária em que os alunos enfrentam quando a língua
inglesa é obrigatoriamente introduzida no sexto ano do ensino fundamental até o momento em
que o conhecimento linguístico do inglês será avaliado no Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) (Souza; Dias, 2018). Após o ingresso na universidade, o cenário não parece ser mais
favorável, já que existem poucas oportunidades para os alunos aprenderem o inglês.
Considerando os diversos benefícios e dificuldades da aprendizagem da língua inglesa,
decidimos implementar um curso de inglês que ajudasse a sanar a falta de possibilidades para
a aprendizagem da língua. Foi desenvolvido um curso de inglês on-line durante a pandemia da
COVID-19 em 2021 e, subsequentemente, um formato presencial em 2022, destinados tanto à
comunidade acadêmica quanto ao público externo da Universidade do Estado de Minas Gerais,
Unidade de Passos (UEMG-Passos). Na pandemia, o curso de inglês foi implementado a partir
do projeto intitulado “PROJETO GO GLOBAL: CURSO ONLINE DE INGLS ELEMENTAR
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PARA ALUNOS E POPULAO” aprovado no Programa Interno de Incentivo à Extensão
(PROINE) no Edital n.º 1/2021 da UEMG. Presencialmente o curso com dois níveis distintos
(básico e pré-intermediário) foi desenvolvido a partir do “Projeto CLI: Curso de Língua
Inglesa” contemplado no Edital n.º 1/2022 do Programa de Apoio a Projetos de Extensão da
UEMG (PAEx/UEMG).
Nosso objetivo é refletir sobre o ensino-aprendizagem de língua inglesa on-line e
presencial por meio dos dois projetos. Para tanto, nas próximas seções, propomos explicar a
diferença que existe ao adquirir e aprender uma LA, em seguida, descrever como a
aprendizagem autônoma pode beneficiar os aprendizes e como essa autonomia pode ser
executada por meio da tecnologia disponível. Após a apresentação desse referencial teórico,
vamos narrar os projetos e discuti-los. Para finalizarmos, passaremos às considerações finais.
Aprendizagem ou aquisição de Língua Adicional (LA)
Aprender e adquirir uma língua adicional (LA) podem parecer conceitos sinônimos,
entretanto, não são. Krashen ([1982] 2009) preconiza que existem duas formas diferentes e
independentes pelas quais os adultos desenvolvem competência em uma LA, também
conhecida como hipótese da distinção aquisição-aprendizagem. A primeira é a aquisição da
linguagem, que se assemelha muito ao modo como as crianças adquirem a língua nativa. Mais
especificamente, a aquisição da linguagem é subconsciente, de forma que os aprendizes
geralmente não estão conscientes das regras subjacentes da língua. No que concerne ao processo
de aquisição da linguagem, este é análogo tanto na língua nativa como na adicional, no sentido
de que necessita de interação em ambas as línguas. Nestas situações, os falantes preocupam-se
sobretudo com a mensagem e não com os aspectos formais. A segunda forma de desenvolver
competência em uma LA refere-se à aprendizagem da língua, também chamada de
aprendizagem explícita, isto é, a obtenção de uma língua conscientemente; em outras palavras,
conseguir falar sobre as regras da língua.
Dado o cenário de aprendizado tardio de uma LA por brasileiros, é relevante considerar
que há diferenças na aquisição e na aprendizagem de uma LA. Assim, é pertinente ponderar
que a aprendizagem de uma LA em um contexto não imerso, fora da comunidade linguística da
língua alvo, pode oferecer alguns desafios. Agora que conseguimos estabelecer a diferença
Bruna Rodrigues FONTOURA e Rubens Fernando Mendes da SILVA
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entre aprendizagem e aquisição de uma LA, discutiremos o contexto de aprendizagem de uma
LA no Brasil, mais precisamente, da língua inglesa.
Ensino-Aprendizagem de Inglês como Língua Adicional no Contexto Brasileiro
Apesar da Lei n.º 13.415/2017 ter alterado a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e
assegurado a obrigatoriedade da língua inglesa desde o 6º ano do ensino fundamental até o
ensino médio (Brasil, 2017), essa obrigatoriedade não trouxe consigo a garantia de que esse
ensino-aprendizagem ocorresse eficientemente. Infelizmente, existe uma segregação em
relação ao ensino-aprendizagem do inglês, já que apenas as classes mais dominantes
apresentam os recursos necessários para ter acesso a essa língua. Podemos perceber que o
ensino e a aprendizagem da língua inglesa em nosso país denotam prestígio social ao invés de
um direito do cidadão. Ao diferenciar direitos e privilégios, não podemos nos esquecer de que
privilégios separam as pessoas ao passo que direitos igualam. Quando excluímos uma parcela
da população de um ensino de qualidade da língua inglesa, estamos negando oportunidades que
viriam com o acesso a esse tipo de conhecimento. Deste modo, precisamos pensar no ensino de
língua inglesa de forma mais includente para não manter os privilégios conferidos a alguns,
mas assegurar os direitos de todos (Leffa; Botelho, 2009).
Neste mundo globalizado, perpetua-se uma cultura competitiva e excludente. Criar uma
lei com a obrigatoriedade do ensino de língua inglesa não significa que a língua será
efetivamente ensinada/aprendida, por isso precisamos criar mecanismos para que esse direito
não fique mascarado sob uma falsa inclusão. Devemos desmistificar alguns conceitos
amplamente difundidos na sociedade que visam eternizar essas dificuldades encontradas pelos
alunos menos favorecidos. Assim, é necessário conscientizar a sociedade de que até mesmo os
alunos de classes mais baixas precisam deste tipo de conhecimento, muito embora tentem
difundir a ideia de que ele nunca irá para um país onde o inglês é a língua nativa.
Aprender uma língua estrangeira é um modo de conhecer um novo mundo,
considerando aspectos linguísticos e culturais. Os estudantes descobrem fatos relacionados à
cultura dos países da língua alvo, mas também podem descobrir outros mundos. O inglês é
usado como língua internacional para comunicar diferentes achados no campo das ciências.
Grandes autores têm seus trabalhos traduzidos para o inglês para que mais pessoas possam
estudá-los, temos o exemplo do estudioso brasileiro Paulo Freire. Adquirir um novo idioma
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pode acarretar ascensão social, mas esse tipo de conhecimento também pode ser usado para o
lazer. Devemos combater a ideia de que o aluno menos favorecido tem que adquirir
conhecimento apenas para ser usado no trabalho (Masi, 2000). Quem aprende uma língua
estrangeira pode a usar para diferentes finalidades que vão desde a busca por melhores
oportunidades a opções de entretenimento. Na era digital, grande parte da população tem acesso
a plataformas de streaming para assistir filmes e séries. Além disso, vemos uma grande seleção
de músicas de língua inglesa sendo tocadas nas rádios de todo país. Os aprendizes de língua
inglesa podem ter contato com a língua de vários modos.
Precisamos combater o demérito da capacidade cognitiva do estudante, pois ele
consegue aprender desde que lhe sejam oferecidas as condições necessárias para o aprendizado.
Além disso, não podemos nos esquecer de que os alunos chegam à escola com vontade de
aprender, é a sociedade que instaura a ideia de que o estudante não quer aprender e quais alunos
conseguem aprender. O “currículo oculto” ensina às classes mais baixas a serem submissas
enquanto ensina às mais dominantes seu papel de dominação (Silva, 1999). Por fim, não
podemos esquecer do papel do professor de facilitador e sedutor. O professor fará mediação
entre o conteúdo e o estudante, é através dele que essas dificuldades serão perpetuadas ou
combatidas. Ele também cativará os alunos em relação àquele conteúdo (Leffa; Botelho, 2009).
Um dos grandes papéis do professor é auxiliar o aprendiz a se tornar autônomo, ou seja, capaz
de ser independente na sua jornada pela busca do conhecimento. Veremos mais como a
aprendizagem autônoma pode beneficiar os aprendizes de LA.
Ensino-Aprendizagem Autônoma de Inglês como Língua Adicional
O desenvolvimento da autonomia parece ser uma das grandes metas a serem alcançadas
por aprendizes de LA. Entretanto, é papel do professor proporcionar um ambiente para os
alunos poderem construir e produzir conhecimento (Freire, 1996). Segundo Paiva e Sena
(2009), há alguns requisitos a serem preenchidos/alcançados pelo professor para o aprendiz
conseguir desenvolver a autonomia na aprendizagem da LA. Primeiramente, o professor que
ministra a LA precisa dominá-la, caso contrário não será possível transmitir um conhecimento
que o docente não detém.
Em seguida, é necessário refletir sobre a metodologia empregada nas aulas. Apesar do
ensino de inglês como LA ser voltado massivamente para aprendizagem da leitura, tendo em
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vista a necessidade de interpretação e compreensão de textos, como no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) para iniciar os estudos na graduação (Souza, Dias, 2018), Paiva e Sena
defende que não cabe ao professor essa escolha. A língua deve então ser ensinada na sua
totalidade para que os aprendizes não tenham seus desejos desconsiderados e possam usufruir
de todas as possibilidades ao aprender uma LA. Aprender uma LA deve ser voltado a um
propósito fora do ambiente escolar, seja escutar uma música, ver um filme, ou ainda conseguir
se comunicar com um nativo daquela língua. Sendo assim, as aulas de LA não podem ser
exclusivamente voltadas para a aprendizagem de leitura ou gramática. Paiva e Sena
investigaram um corpus de narrativas de aprendizagem de LA e constataram que os alunos
ficam entediados ao terem aulas somente voltadas ao ensino de tópicos gramaticais. Essa
situação se agrava quando os alunos são forçados a memorizar regras gramaticais e a fazer
exercícios repetitivos ano após ano.
A carga horária de aulas da LA nas escolas regulares é muito restrita, portanto, é
fundamental despertar o interesse do aprendiz de transcender a aprendizagem na sala de aula.
Segundo os depoimentos coletados por Paiva e Sena (2009), os aprendizes bem-sucedidos se
envolvem em atividades com a LA fora do ambiente escolar. O professor pode ajudar os alunos
a se engajarem no seu aprendizado ao tornar o ensino mais colaborativo e democrático. Isso
pode acontecer ao deixá-los escolher dentre algumas opções de texto, música, material e
atividades. Desse modo, as relações de poder são alteradas e os aprendizes se sentem ativamente
parte da sua aprendizagem.
Ao ensinar-aprender uma LA, é necessário que os aprendizes tenham a oportunidade de
ler textos autênticos, como em jornais e revistas, voltados aos seus interesses e adequados ao
seu nível de competência na língua. É crucial que eles desenvolvam habilidades escritas na
língua, desde a confecção de e-mails a formulários e cartões de felicitações (aniversário e
demais datas comemorativas). Além disso, os aprendizes precisam ser estimulados a frequentar
chats para praticar a LA em sua forma escrita e também oral. Discutiremos como o uso da
língua pode ser implementado na seção seguinte e como a autonomia dos aprendizes pode ser
fomentada com a orientação apropriada.
Ensino-aprendizagem de língua inglesa em ambientes virtuais e presenciais: Uma comparação durante e após a pandemia
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Ensino-Aprendizagem de Língua Adicional com o Uso de Tecnologias
Nesta era digital, está mais acessível aprender uma LA já que há muito material
disponível on-line. Pode-se usufruir de plataformas de streaming, como YouTube e Netflix, para
aprimorar as habilidades auditivas e é fácil encontrar muito material escrito. No entanto, há
menos oportunidades para interações significativas com foco no uso da língua. Um exemplo de
tecnologia digital para auxiliar a prática do idioma é o aplicativo de mensagens denominado
Tandem (Clark, 2013). O nome do aplicativo antecipa sua finalidade porque tandem, em inglês,
significa uma bicicleta com dois assentos e dois pedais; portanto, duas pessoas precisam de um
esforço conjunto para atingir um objetivo (Souza, 2003, 2020). Por exemplo, se uma pessoa é
falante nativa de português e deseja praticar inglês, ela será conectada a uma pessoa que é
falante nativa de inglês e deseja aprender português.
Muito antes do lançamento do aplicativo em 2015, Donaldson e Kötter (1999)
investigaram a aprendizagem em tandem, que visa promover o contato com a comunidade
linguística-alvo e desenvolver a autonomia da aprendizagem dos alunos. O estudo deles possuía
um grupo de alemães aprendendo inglês como LA e um grupo de estudantes universitários
americanos aprendendo alemão como LA. Pelo menos um de cada grupo teve que interagir em
uma plataforma de mensagens instantâneas. Os parceiros tiveram que colaborar e realizar
tarefas na sua LA durante uma média de duas horas semanais durante catorze semanas. Esta
colaboração cibernética oferece uma fonte autêntica de comunicação para aprendizes de uma
LA, mas sem orientação adequada, pode perder o seu propósito e ser um subterfúgio para
divagações (Souza, 2003, 2020). Assim, é fundamental proporcionar um ambiente onde os
alunos possam desenvolver uma educação emancipatória (Freire, 1970). Os aprendizes podem
estar mais engajados no processo de aprendizagem se tiverem um ambiente de aprendizagem
ativo (Piaget, 1968; Vygotsky, 1978).
No estudo de Donaldson e Kötter (1999), os participantes foram encorajados a alternar
entre inglês e alemão, mas também foram aconselhados a tentar usar cada língua durante cerca
de trinta minutos, pois poderiam se beneficiar de uma exposição prolongada. Os falantes nativos
da língua-alvo poderiam modelar e orientar os alunos de LA nas estruturas corretas. Além disso,
os participantes deveriam realizar pelo menos dois projetos de uma lista selecionada e
apresentá-los aos demais; isso garantiu que eles não perderiam de vista o objetivo. Os resultados
sugerem que os participantes puderam aprender em um ambiente imersivo, semelhante a um
cenário de aprendizagem de línguas imerso. As investigações envolvendo comunicação
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mediada por computador (CMC do inglês computer-mediated communication) e aprendizagem
de línguas assistida por computador (CALL do inglês computer-assisted language learning)
podem oferecer uma oportunidade para o uso da língua-alvo.
O “Projeto Teletandem Brasil” de Telles e Vassalo (2006), realizado na Universidade
Estadual Paulista (UNESP), apresenta uma oportunidade para interações de LA. Eles usaram o
software de mensagens instantâneas, Messenger (MSN), para implementar sua investigação.
As ferramentas do MSN utilizadas foram chats síncronos para leitura e escrita, chamadas de
voz para ouvir e falar, videoconferência para expressões faciais e reconhecimento de linguagem
corporal e quadro branco para escrever e desenhar. Cada sessão poderia durar duas horas, sendo
uma para cada idioma. Cada hora deveria ter três fases: (i) conversa livre entre parceiros durante
cerca de trinta minutos; (ii) feedback do falante mais proficiente/nativo por cerca de vinte
minutos; e (iii) avaliação compartilhada da sessão por aproximadamente dez minutos.
Os professores e alunos de pós-graduação supervisionaram as duplas. Este tipo de
projeto pode fomentar o CMC e o CALL e, consequentemente, resultar no uso do inglês. A
mídia tecnológica facilita a conexão entre pessoas de outros países, possibilitando condições de
aprendizagem mais democráticas. Portanto, os alunos podem ter maior acesso à língua e à
cultura da LA para desenvolver uma compreensão crítica, especialmente para aqueles que
ensinam e pesquisam a LA.
O CMC e CALL podem ser muito úteis em tempos de adversidade. Durante a pandemia
da COVID-19, as interações sociais presenciais não eram mais possíveis. Tivemos que
encontrar alternativas para encontros presenciais, inclusive para as aulas. Nesse cenário,
contamos com algumas ferramentas para troca de mensagens, como WhatsApp e e-mail, e
precisávamos de outras plataformas que pudessem acomodar um número maior de participantes
e tivessem mais estabilidade, como Microsoft Teams, Zoom e Google Hangouts. Embora
Campos, Kami e Salomão (2021) tenham utilizado o Zoom para os encontros do Teletandem, a
mediação acontecia no laboratório de línguas da UNESP após as sessões. Os participantes do
projeto costumavam se reunir em torno de uma mesa e refletir sobre as interações com os
pesquisadores, pois estes acreditam que a avaliação constante mantém o ambiente de
aprendizagem no caminho certo.
Após o fechamento das universidades devido à pandemia, os pesquisadores tiveram que
explorar outras possibilidades. Eles usaram o WhatsApp para tirar dúvidas em grupos de bate-
papo e o Zoom para discussões em grupo. Eles perceberam que a mediação no Zoom provou
ser a mais frutífera porque se assemelhava à mediação presencial. Porém, a mediação no
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WhatsApp não era tão produtiva porque era um desafio manter um bom fluxo de interação e
dividir a vez para que todos falassem. Cada grupo era composto por quatro ou cinco
participantes, e as autoras argumentam que seria inviável ter grupos maiores. Os participantes
também relataram ter problemas para acompanhar o número de mensagens no WhatsApp e se
sentiram perdidos. Embora não estejamos mais em confinamento, este formato pode promover
a participação de pesquisadores de outras universidades, fomentando a colaboração entre
universidades e integrando as pessoas da área.
Vivenciando a pandemia tal como Campos, Kami e Salomão (2021), nosso “PROJETO
GO GLOBAL: CURSO ONLINE DE INGLS ELEMENTAR PARA ALUNOS E
POPULAO” em 2021 buscou oferecer um curso de língua inglesa on-line à comunidade
interna e externa da Unidade Acadêmica de Passos da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG). Após a volta das aulas presenciais em 2022, reformulamos esse projeto para os
encontros presenciais com um novo nome: “Projeto CLI: Curso de Língua Inglesa”. Na próxima
seção, descreveremos os projetos.
Metodologia dos Projetos
Apresenta-se a proposta de um projeto para abrandar o problema da desigualdade
linguística da comunidade acadêmica da UEMG-Passos. As aulas de ingls básico e pré-
intermediário oferecidas pela UEMG propiciam a inclusão de indivíduos, seja no mercado de
trabalho, seja na oportunidade de acesso à informaão. A realizaão de um projeto
extensionista, que combina pesquisa e ensino, possibilita que a comunidade tenha acesso à
língua alvo a fim de solucionar ou diminuir desigualdades de acesso ao conhecimento. A prática
de um curso de ingls por meio da extensão universitária pode ser considerada então um
elemento para a democratizaão do conhecimento (British Council, 2014; Pedrosa, 2019).
Há diversos exemplos de trabalhos extensionistas de ensino da língua inglesa que
atendem os estudantes universitários que precisam de formaão em outro idioma e não possuem
condies de acesso a cursos particulares, como, por exemplo, na Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG) e na UNESP. Os resultados desses projetos demonstram formaão de
discentes aptos, os quais reportaram melhor rendimento nas disciplinas que necessitam da
língua estrangeira. Enquanto proposta extensionista, evidenciou-se a capacidade do pblico em
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reconhecer a mudana de comportamento em relaão ao aprendizado de idiomas (Ono, Gomes,
2018).
A seguir, elucidaremos todos os mecanismos e materiais que deram suporte ao curso de
língua inglesa do “PROJETO GO GLOBAL: CURSO ONLINE DE INGLS ELEMENTAR
PARA ALUNOS E POPULAO” realizado em 2021 e do “Projeto CLI: Curso de Língua
Inglesa” executado em 2022.
Projeto Go Global: Curso on-line de inglês elementar para alunos e para a população
Este curso de nível elementar visou ministrar aulas on-line que promoviam o
aprendizado da língua e o enriquecimento cultural. Após vinte dias de divulgação do curso,
contabilizamos 2365 inscrições e todos os inscritos foram matriculados. As aulas tiveram início
em 31 de maio de 2021 e se encerraram no dia 09 de dezembro de 20213. Elas ocorreram duas
vezes na semana via YouTube, em reunies síncronas de duraão de aproximadamente uma
hora cada. Foram realizadas quarenta e cinco aulas de contedo. Na imagem abaixo, podemos
observar como as aulas síncronas aconteciam.
Figura 1 – Exemplo das Aulas no YouTube4
Fonte: Elaboração dos autores.
3
Cabe ressaltar que as aulas seguiram o calendário acadêmico da universidade e começaram na última semana de
abril devido ao cenário atípico da pandemia. Além disso, projetos de extensão da UEMG devem ser aprovados em
edital específico da universidade, neste caso o PROINE. Seguindo o calendário da universidade, as aulas tiveram
uma interrupção para o recesso escolar de 01 a 24 de setembro e, conforme o Edital n.º 1/2021 do PROINE, o
projeto deveria se encerrar em dezembro.
4
Optamos por omitir os nomes e fotos dos participantes.
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A metodologia consistia em expor os alunos ao contedo gramatical e vocabular da
lião, trabalhando o contedo ministrado em exercícios orais, escritos e auditivos. O contedo
das aulas do curso elementar abrangia conhecimentos fundamentais da língua inglesa, baseado
no livro English Vocabulary in Use Elementary with answers (O’dell, Mccarthy, 2016), como
pode ser visto na figura 2.
Figura 2 – Exemplo do Material
Fonte: Elaboração dos autores.
Após cada lião, o aluno deveria resolver os exercícios on-line. Cada exercício continha
aproximadamente quinze atividades de mltipla escolha no valor total de 100 pontos, como
exemplificado na figura 3. Os exercícios on-line serviram para atestar a assiduidade e
assimilaão do contedo pelo aluno, e para tanto, os participantes deveriam entregar os
exercícios com pontuaão mínima de 70 pontos.
Figura 3 – Representação dos Exercícios On-line
Fonte: Elaboração dos autores.
Bruna Rodrigues FONTOURA e Rubens Fernando Mendes da SILVA
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Ao final do curso, houve uma revisão geral dos principais temas trabalhados durante as
aulas e uma avaliaão final objetiva acerca de todo o contedo ministrado. A avaliaão final
não interferiu na obtenão do certificado de participaão, que ficou a cargo da assiduidade nas
aulas e entrega dos exercícios on-line.
A avaliaão escrita foi composta por quarenta questes de mltipla escolha sobre o
contedo gramatical apresentado. Cada questão teve valor de 2,5 pontos. Esta avaliaão teve a
funão de quantificar e qualificar o desenvolvimento dos alunos, o material elaborado e a
metodologia utilizada durante o curso.
Receberam o certificado de participaão os estudantes que tiveram, no mínimo, 75% de
frequncia na entrega de exercícios on-line ao final do curso. O certificado de participaão foi
emitido pela coordenadora do projeto e pelo aluno responsável por ministrar as aulas.
Apesar do alto número de inscritos (2365), apenas cinquenta e três alunos concluíram o
curso de inglês. O grande número de interessados sugere que há a necessidade de ampliação da
oferta de cursos gratuitos em língua estrangeira no Brasil, já que cerca de 77% dos inscritos são
de diversas localidades do país.
Ademais, não tivemos verba para bolsistas nesse projeto. No início do projeto
contávamos com outras duas voluntárias, que atuavam na confecção dos exercícios on-line, que
tiveram que se retirar devido à necessidade de encontrar uma atividade remunerada. As alunas
começaram o projeto muito animadas, mas a falta de uma bolsa acabou as desmotivando.
Projeto CLI: Curso de Língua Inglesa
Visamos oferecer uma aprendizagem e uma formação continuada em língua inglesa,
considerando a oferta do projeto anterior. Para tanto, formulamos um curso com dois níveis
distintos: um curso básico e um pré-intermediário de inglês. O nível básico buscou introduzir a
língua inglesa para alunos que desejaram iniciar os estudos na língua. Já o nível pré-
intermediário visou dar continuidade aos estudos daqueles que possuíam conhecimento prévio,
seja os que começaram a estudar a língua inglesa em projetos anteriores promovidos pela
instituição ou aqueles que estudaram em outros lugares.
As turmas de inglês se iniciaram em 25 de maio de 2022 e terminaram no dia 13 de
dezembro de 2022. As aulas aconteceram presencialmente duas vezes na semana, sempre às
segundas e quartas, das 17h às 18:40, exceto em feriados e recessos letivos, segundo o
Ensino-aprendizagem de língua inglesa em ambientes virtuais e presenciais: Uma comparação durante e após a pandemia
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calendário oficial da instituição. Ao total, foram realizadas cinquenta aulas. Podemos observar
na figura 4 como era o espaço utilizado para as aulas na universidade.
Figura 4 – Exemplo das aulas presenciais5
Fonte: Elaboração dos autores.
Motivados por Paiva e Sena (2009), repensamos a nossa metodologia e decidimos adotar
um material que possibilitasse o desenvolvimento integral das quatro habilidades: leitura,
escrita, escuta e fala. A referncia usada nas aulas do curso básico foi o livro American English
File 1 – Student Book (Latham-Koenig, Oxenden, Seligson, 2013a) e usamos o livro American
English File 2 – Student Book (Latham-Koenig, Oxenden, Seligson, 2013b) durante as aulas do
curso pré-intermediário. As aulas expunham os alunos a recursos tais como vídeos, áudios e
textos escritos para trabalhar o conteúdo de forma contextualizada.
Foram realizadas duas avaliações escritas e duas orais ao longo do projeto. Os
estudantes que possuíram, no mínimo, 75% de frequncia e 60% da pontuação nas avaliações
receberam o certificado de participaão, emitido pela coordenadora do projeto e entregue aos
estudantes pelo bolsista responsável pela turma.
Embora tenhamos iniciado tanto o nível básico quanto o nível pré-intermediário com 60
alunos6, apenas cinco alunos concluíram o curso básico e oito o curso pré-intermediário.
Entendemos que o grande número de evasão pode ser atribuído à duração do curso, já que
5
Também preferimos ocultar os rostos dos participantes e manter apenas o rosto do instrutor.
6
O nível básico teve um número superior de interessados, mas não possuíamos um espaço para acomodar mais
alunos.
Bruna Rodrigues FONTOURA e Rubens Fernando Mendes da SILVA
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cursos com duração superior a três meses sofrem com a desistência dos alunos. Fatores
externos, como, por exemplo, falta de tempo, excesso de trabalho, vida acadêmica e questões
pessoais, comprometem o andamento do curso. Cursos em módulos menores com carga horária
maior poderiam servir como uma alternativa. Além disso, a oferta de mais níveis (intermediário,
avançado) e em diferentes modalidades (instrumental, pronúncia e conversação) poderia
despertar o interesse de outra parcela do público, seja a que já possui conhecimento prévio no
idioma ou não. O número de interessados indica a necessidade de ampliação da oferta de cursos
gratuitos em língua estrangeira na unidade, já que contamos com interessados da comunidade
acadêmica e da externa.
Além disso, não ter tido verba para mais bolsistas foi um grande empecilho. O mesmo
bolsista para mais de uma turma ficou muito sobrecarregado. Idealmente, cada bolsista teria
que ficar encarregado de uma turma.
Discussão
Os projetos GO GLOBAL e o CLI tiveram o objetivo de tornar a aprendizagem de língua
inglesa mais acessível à comunidade interna e externa da UEMG-Passos (British Council, 2014;
Ono; Gomes, 2018; Pedrosa, 2019). O primeiro foi realizado de forma remota com aulas
síncronas on-line durante a pandemia em 2021 e o segundo presencialmente em 2022. Além
disso, visamos oferecer uma aprendizagem e uma formação continuada em língua inglesa. Para
tanto, a comunidade teve acesso a um curso básico/elementar (2021, 2022) e a um curso pré-
intermediário de inglês (2022). No curso básico/elementar, os alunos foram introduzidos ao
processo de aprendizagem da língua inglesa, enquanto no curso pré-intermediário, o objetivo
foi dar continuidade à aprendizagem do inglês para aqueles que já iniciaram os estudos da
língua inglesa previamente.
O primeiro projeto teve um escopo diferente do segundo, já que se concentrava
principalmente no conteúdo gramatical e lexical próprios do nível elementar – baseado em
O’Dell e McCarthy (2016). Após grande reflexão, reconhecemos que isso pode ter desmotivado
alguns aprendizes. Começamos o projeto com 2365 inscritos e terminamos com cinquenta e
três. Tal como apontado por Paiva e Sena (2009), esse tipo de abordagem pode se tornar
maçante. Não basta que o professor domine a LA, mas é também necessário escolher com
cautela a metodologia, já que o papel do professor é ser facilitador e também sedutor (Leffa;
Botelho, 2009). Deste modo, as aulas precisam ultrapassar os limites das salas, sejam elas
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físicas ou virtuais, para que os interesses dos alunos sejam respeitados e assim, sintam-se
estimulados a buscar por uma aprendizagem autônoma e bem-sucedida. É só através da
educação autônoma que os aprendizes conseguirão continuar de forma independente o seu
caminho pela busca e construção do conhecimento (Freire, 1996).
Considerando esse cenário, reformulamos o projeto GO GLOBAL para tentar solucionar
essas problemáticas no projeto CLI. Adotamos um material reconhecido por contemplar as
quatro habilidades: escuta, fala, leitura e escrita no nível básico (Latham-Koenig; Oxenden,
Seligson, 2013a) e no pré-intermediário (Latham-Koenig; Oxenden; Seligson, 2013b).
Contudo, pudemos perceber que a evasão continuou grande, já que dos sessenta ingressantes
no nível básico, apenas cinco concluíram o curso e dos sessenta no nível pré-intermediário,
finalizaram apenas oito.
Os oito aprendizes que terminaram o nível pré-intermediário manifestaram interesse em
continuar os estudos na língua inglesa. Tivemos também outros interessados em cursar outros
níveis. Assim, gostaríamos de explorar no futuro um projeto tal como a aprendizagem em
tandem (Donaldson; Kötter, 1999; Telles; Vassalo, 2006; Campos; Kami; Salomão, 2021) que
promove o uso da língua inglesa e a aprendizagem autônoma. Entendemos que esse tipo de
projeto precisa da mediação de um estudioso para que a aprendizagem da língua inglesa não
fique em segundo plano (Souza, 2003, 2020). Desta forma, é preciso que as sessões de uso da
língua inglesa sejam bem definidas para cumprir um propósito pré-estabelecido.
Ademais, devemos considerar que os aprendizes dos projetos eram majoritariamente
adultos, configurando em aprendizes tardios. Como vimos anteriormente, aprender uma língua
estrangeira tardiamente é diferente de adquirir uma língua estrangeira (Krashen, [1982] 2009),
principalmente no nosso cenário de aprendizagem não imerso. Dado o contexto de
aprendizagem dos participantes do projeto, não podemos nos esquecer de que a aprendizagem
em contexto formal se difere da aquisição em ambientes naturalísticos. Sendo assim, é
importante que sejam fornecidos os meios para que os aprendizes desenvolvam proficiência na
LA, sem isso, eles não conseguirão buscar por uma aprendizagem cada vez mais autônoma.
Bruna Rodrigues FONTOURA e Rubens Fernando Mendes da SILVA
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Considerações finais
Este artigo teve em vista contribuir para os estudos de ensino-aprendizagem de língua
inglesa em ambientes virtuais e presenciais. Deste modo, fizemos uma comparação entre dois
projetos de extensão que ofertaram o ensino de língua inglesa na UEMG-Passos. No primeiro
projeto, as aulas foram conduzidas na modalidade remota e no segundo presencialmente.
Entendemos que projetos que fomentam o ensino-aprendizagem de língua inglesa são cruciais,
já que a barreira linguística pode limitar o crescimento acadêmico, o acesso ao mercado de
trabalho e o crescimento pessoal do indivíduo. Oferecer um curso de ingls gratuito possibilita
o acesso ao conhecimento à populaão de diferentes faixas etárias e condies
socioeconmicas. Contribui tambm para o desenvolvimento acadmico de estudantes, o
enriquecimento cultural e a interaão entre instituião de ensino e comunidade regional.
Esperamos que este estudo ajude a estimular futuros projetos que visem implementar o
ensino de idiomas em universidades públicas brasileiras, sejam estes virtuais ou presenciais.
Tendo este artigo como base, pesquisadores/professores poderão ponderar sobre a modalidade
na qual as aulas serão ofertadas e a até mesmo sobre o material a ser adotado.
Os dois projetos tiveram inúmeras evasões; portanto, no futuro, gostaríamos de coletar
dados para tentar compreender os motivos da evasão, sejam limitações pessoais dos
participantes ou na nossa metodologia. Apesar do grande número de evasão em ambos os
projetos, encontramos diversos interessados em se inscrever e, ainda, dar continuidade nos
estudos da língua inglesa. Isso revela a necessidade da criação de políticas linguísticas
permanentes para o oferecimento constante de língua inglesa nas universidades brasileiras.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: PROGRAMA DE APOIO A PROJETOS DE EXTENSO DA UEMG
- PAEx/UEMG via edital 01/2022.
Financiamento: PROGRAMA DE APOIO A PROJETOS DE EXTENSO DA UEMG -
PAEx/UEMG via edital 01/2022.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não houve a necessidade de submissão ao conselho de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os materiais estão disponíveis para consulta.
Contribuições dos autores: Bruna Rodrigues Fontoura – idealização, concepção e escrita
do artigo; Rubens Fernando Mendes da Silva – escrita e revisão do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024016, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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ENGLISH TEACHING AND LEARNING ONLINE AND IN-PERSON: A
COMPARISON DURING AND AFTER THE PANDEMIC
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA EM AMBIENTES VIRTUAIS E
PRESENCIAIS: UMA COMPARAÇÃO DURANTE E APÓS A PANDEMIA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE INGLÉS EN LÍNEA Y PRESENCIAL: UNA
COMPARACIÓN DURANTE Y DESPUÉS DE LA PANDEMIA
Bruna Rodrigues FONTOURA1
e-mail: brunar.fontoura@gmail.com
Rubens Fernando Mendes da SILVA2
e-mail: rubensl@outlook.com
How to reference this paper:
FONTOURA, B. R.; SILVA, R. F. M. English teaching and
learning online and in-person: A comparison during and after
the pandemic. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1,
e024016, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18777
| Submitted: 07/12/2023
| Revisions required: 11/03/2024
| Approved: 07/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Minas Gerais (UEMG), Passos – MG – Brazil. Faculty member of the Department of Letters
and Linguistics (UEMG). Doctor of Linguistic Studies (UFMG).
2
State University of Minas Gerais (UEMG), Passos – MG – Brazil. Student of the Biomedicine program (UEMG).
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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ABSTRACT: Mastery of the English language is essential for academic development and job
market integration. In this context, the aim of this study was to compare two projects that
provided an online English course during the pandemic and in-person for the internal and
external community of the State University of Minas Gerais (UEMG) in Passos, Minas Gerais.
Thus, two English courses were developed, basic levels in 2021 and 2022, and pre-intermediate
in 2022, with classes designed to promote language learning combined with cultural exposure.
The classes were conducted weekly online in 2021 and at the university premises in 2022. The
high number of registrations indicates the need for adaptations to accommodate a broader
audience. However, long-term language courses often face high dropout rates. To mitigate this
issue, it is recommended that future course offerings include classes at various times, more level
options, and various modalities.
KEYWORDS: University Extension. English language. English course.
RESUMO: O domínio da língua inglesa é essencial para o desenvolvimento acadêmico e
inserção no mercado de trabalho. Neste contexto, o objetivo deste estudo foi comparar dois
projetos que disponibilizaram um curso de inglês on-line durante a pandemia e de forma
presencial para a comunidade interna e externa da Universidade do Estado de Minas Gerais
(UEMG) em Passos, Minas Gerais. Assim, foram elaborados dois cursos de inglês, níveis
básicos em 2021 e 2022 e pré-intermediário em 2022, com aulas que visavam promover o
aprendizado do idioma aliado à exposição cultural. As aulas foram ministradas semanalmente
on-line em 2021 e nas dependências da universidade em 2022. A elevada quantidade de
inscrições indica a necessidade de adaptações para atender um público mais amplo. No
entanto, cursos de idiomas de longa duração frequentemente enfrentam altas taxas de evasão.
Para mitigar essa questão, recomenda-se que as futuras ofertas do curso incluam aulas em
diversos horários, mais opções de níveis e variadas modalidades.
PALAVRAS-CHAVE: Extensão universitária. Língua inglesa. Curso de inglês.
RESUMEN: El dominio del idioma inglés es esencial para el desarrollo académico y la
inserción en el mercado laboral. En este contexto, el objetivo de este estudio fue comparar dos
proyectos que ofrecieron un curso de inglés en línea durante la pandemia y de manera
presencial para la comunidad interna y externa de la Universidad del Estado de Minas Gerais
(UEMG) en Passos, Minas Gerais. Por lo tanto, se desarrollaron dos cursos de inglés, niveles
básicos en 2021 y 2022 y pre-intermedio en 2022, con clases que buscaban promover el
aprendizaje del idioma junto con la exposición cultural. Las clases se impartieron
semanalmente en línea en 2021 y en las instalaciones de la universidad en 2022. La alta
cantidad de inscripciones indica la necesidad de adaptaciones para atender a un público más
amplio. Sin embargo, los cursos de idiomas de larga duración a menudo enfrentan altas tasas
de deserción. Para mitigar este problema, se recomienda que las futuras ofertas del curso
incluyan clases en varios horarios, más opciones de niveles y diversas modalidades.
PALABRAS CLAVE: Extensión Universitaria. Idioma en Inglés. Curso de inglés.
Bruna Rodrigues FONTOURA and Rubens Fernando Mendes da SILVA
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Introduction
Learning an additional language (LA) can be a highly enriching task, but it is also quite
challenging. There are various reasons why an individual might decide to learn a new language,
such as for academic growth and professional advancement. In these cases, the most widespread
and demanded modern foreign language in Brazilian society today is English. In universities,
we can see that there are several fields of knowledge that Brazilian researchers publish
extensively in English, such as health and computing. For these researchers, it is crucial to share
their findings with the entire global scientific community, not just with Brazilians. In large
companies, it is common to have the need to communicate with branches outside the national
territory, therefore, it is necessary for employees to know a common language, typically
English.
However, we must question whether learning an LA should be solely focused on studies
and work (Masi, 2000). Learning a language is also learning a culture. During the process of
learning an LA, learners are exposed to a new universe of possibilities that range from music,
movies, series, and books to the customs of those native speakers. Thus, it is essential that
learners have access to the language in its entirety so as not to be restricted to just one of the
four skills: reading, writing, listening, or speaking (Paiva; Sena, 2009).
Despite the growing need to learn English, the challenges faced by thousands of English
learners are numerous. In the educational environment, difficulties start from the precarious
situation students face when English is mandatorily introduced in the sixth grade of elementary
school until the moment when their linguistic knowledge of English will be assessed in the
National High School Exam (ENEM) (Souza; Dias, 2018). After entering university, the
scenario does not seem to be more favorable, as there are few opportunities for students to learn
English.
Considering the various benefits and difficulties of learning English, we decided to
implement an English course that would help to address the lack of opportunities for learning
the language. An online English course was developed during the COVID-19 pandemic in 2021
and subsequently a face-to-face format in 2022, aimed at both the academic community and the
external public of the State University of Minas Gerais, Passos Unit (UEMG-Passos). During
the pandemic, the English course was implemented from the project titled “PROJETO GO
GLOBAL: CURSO ONLINE DE INGLS ELEMENTAR PARA ALUNOS E POPULAO3”
3
Project go global: online elementary english course for students and population.
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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approved in the Internal Program for Extension Incentive (PROINE) in Notice No. 1/2021 of
UEMG. In-person, the course with two different levels (basic and pre-intermediate) was
developed from the “Projeto CLI: Curso de Língua Inglesa4” included in Notice No. 1/2022 of
the Support Program for Extension Projects of UEMG (PAEx/UEMG).
Our objective is to reflect on online and face-to-face English language teaching and
learning through two projects. To this end, in the following sections, we propose to explain the
difference between acquiring and learning an additional language (LA), then describe how
autonomous learning can benefit learners, and how this autonomy can be enacted through
available technology. After presenting this theoretical framework, we will narrate and discuss
the projects. Finally, we will proceed to the concluding remarks.
Learning or Acquisition of an Additional Language (LA)
Learning and acquiring an additional language (LA) may seem synonymous; however,
they are not. Krashen ([1982] 2009) advocates that there are two different and independent
ways by which adults develop competence in an LA, also known as the acquisition-learning
hypothesis. The first is language acquisition, which closely resembles how children acquire
their native language. More specifically, language acquisition is subconscious, such that
learners are generally unaware of the underlying rules of the language. Regarding the process
of language acquisition, it is analogous in both the native and additional languages in that it
requires interaction in both languages. In these situations, speakers are primarily concerned
with the message and not with formal aspects. The second way to develop competence in an
LA refers to language learning, also called explicit learning, that is, consciously obtaining a
language; in other words, being able to talk about the rules of the language.
Given the scenario of late learning of an LA by Brazilians, it is relevant to consider that
there are differences in the acquisition and learning of an LA. Thus, it is pertinent to ponder
that learning an LA in a non-immersive context, outside the linguistic community of the target
language, can pose some challenges. Now that we have established the difference between
learning and acquiring an LA, we will discuss the context of learning an LA in Brazil, more
specifically, the English language.
4
English Language Course Project.
Bruna Rodrigues FONTOURA and Rubens Fernando Mendes da SILVA
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English Language Teaching and Learning as an Additional Language in the Brazilian
Context
Despite Law No. 13,415/2017 amending the Law of Guidelines and Bases (LDB) and
ensuring the mandatory nature of English language education from the sixth grade of
elementary school through high school (Brasil, 2017), this requirement did not guarantee that
this teaching and learning would occur efficiently. Unfortunately, there is segregation in the
teaching and learning of English, as only the more dominant classes have the necessary
resources to access this language. We can observe that the teaching and learning of English in
our country denote social prestige rather than a citizen's right. In differentiating rights and
privileges, we must not forget that privileges separate people while rights equalize them. By
excluding a portion of the population from quality English language education, we are denying
opportunities that would come with access to this type of knowledge. Thus, we need to think
about English language teaching in a more inclusive way, not to maintain the privileges
conferred on some, but to ensure all rights (Leffa; Botelho, 2009).
In this globalized world, a competitive and exclusive culture is perpetuated. Creating a
law mandating English language instruction does not mean the language will be effectively
taught/learned; therefore, we need to create mechanisms to ensure that this right is not masked
under false inclusion. We must demystify some widely held societal concepts that aim to
perpetuate the difficulties faced by less privileged students. Thus, it is necessary to make society
aware that even students from lower classes need this type of knowledge, although there is an
attempt to spread the idea that they will never go to a country where English is the native
language.
Learning a foreign language is a way of discovering a new world, considering linguistic
and cultural aspects. Students uncover facts related to the culture of the target language
countries, but they can also discover other worlds. English is used as an international language
to communicate different findings in the field of science. Great authors have their works
translated into English so that more people can study them; we have the example of the
Brazilian scholar Paulo Freire. Acquiring a new language can lead to social ascension, but this
type of knowledge can also be used for leisure. We must combat the idea that less privileged
students must acquire knowledge only to be used at work (Masi, 2000). Those who learn a
foreign language can use it for various purposes ranging from seeking better opportunities to
entertainment options. In the digital age, a large part of the population has access to streaming
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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platforms to watch movies and series. Moreover, we see a vast selection of English-language
music being played on radios across the country. Learners of English can engage with the
language in various ways.
We must combat the disparagement of students' cognitive capacities, as they are capable
of learning provided they are given the necessary conditions for learning. Furthermore, we must
not forget that students arrive at school eager to learn; it is society that instills the notion that
students do not want to learn and dictates which students can learn. The "hidden curriculum"
teaches lower classes to be submissive while instructing the more dominant classes about their
role in domination (Silva, 1999). Finally, we cannot overlook the role of the teacher as a
facilitator and enchanter. The teacher mediates between the content and the student, and it is
through this mediation that these difficulties will either be perpetuated or combated. The teacher
also captivates the students with the content (Leffa; Botelho, 2009). One of the significant roles
of the teacher is to help the learner become autonomous, that is, capable of being independent
in their quest for knowledge. We will explore further how autonomous learning can benefit
learners of an Additional Language (LA).
Autonomous English Language Teaching and Learning as an Additional Language
The development of autonomy appears to be one of the significant goals LA learners
aim to achieve. However, the teacher's role is to provide an environment in which students can
construct and produce knowledge (Freire, 1996). According to Paiva and Sena (2009), there are
some prerequisites that must be met by the teacher for the learner to develop autonomy in LA
learning. Firstly, the teacher instructing the LA must master it; otherwise, it will not be possible
to impart knowledge that the teacher does not possess.
Next, it is necessary to reflect on the methodology employed in the classes. Although
the teaching of English as an LA is massively oriented towards learning reading, given the need
for interpretation and understanding of texts, such as in the National High School Exam
(ENEM) to start undergraduate studies (Souza; Dias, 2018), Paiva and Sena argue that it should
not be the teacher's choice to focus solely on this aspect. The language should be taught in its
entirety so that learners' desires are not disregarded and they can enjoy all the possibilities of
learning an LA. Learning an LA should be geared towards a purpose outside the school
environment, whether listening to music, watching a movie, or communicating with a native
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speaker of that language. Thus, LA classes should not be exclusively focused on learning
reading or grammar. Paiva and Sena investigated a corpus of LA learning narratives and found
that students become bored with classes solely focused on teaching grammatical topics. This
situation worsens when students are forced to memorize grammatical rules and perform
repetitive exercises year after year.
The classroom time allotted for Additional Language (LA) instruction in regular schools
is severely limited; thus, it is vital to awaken the learner's interest in extending their learning
beyond the classroom. According to testimonials collected by Paiva and Sena (2009),
successful learners engage in LA activities outside the school environment. Teachers can help
students engage in their learning by making teaching more collaborative and democratic. This
can be achieved by allowing them to choose from various texts, music, materials, and activities.
This approach modifies power dynamics, making learners feel actively involved in learning.
In teaching and learning an LA, it is necessary for learners to have the opportunity to
read authentic texts, such as newspapers and magazines, that align with their interests and are
appropriate for their language proficiency level. It is crucial that they develop written language
skills, from crafting emails to filling out forms and greeting cards (birthdays and other
celebrations). Moreover, learners should be encouraged to participate in chats to practice the
LA in both its written and spoken forms. We will discuss how language use can be implemented
in the following section and how learners' autonomy can be fostered with proper guidance.
Teaching and Learning Additional Languages with the Use of Technology
In this digital age, it has become more accessible to learn an LA as there is a plethora
of materials available online. One can benefit from streaming platforms, such as YouTube and
Netflix, to enhance auditory skills, and it is easy to find extensive written material. However,
opportunities for meaningful interactions focused on language use are less frequent. An
example of digital technology that aids language practice is the messaging app called Tandem
(Clark, 2013). The name of the app anticipates its purpose because tandem in English refers to
a bicycle with two seats and two sets of pedals; thus, two people need to make a joint effort to
achieve a goal (Souza, 2003, 2020). For instance, if one person is a native Portuguese speaker
and wishes to practice English, they will be connected to a person who is a native English
speaker and wants to learn Portuguese.
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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Long before the app was launched in 2015, Donaldson and Kötter (1999) investigated
tandem learning, promoting contact with the target linguistic community and developing
students' learning autonomy. Their study involved a group of Germans learning English as an
LA and a group of American university students learning German as an LA. At least one from
each group had to interact on an instant messaging platform. The partners had to collaborate
and perform tasks in their LA for an average of two hours per week over fourteen weeks. This
cybernetic collaboration provides an authentic source of communication for LA learners, but
without proper guidance, it can lose its purpose and become a pretext for digressions (Souza,
2003, 2020). Therefore, it is crucial to provide an environment where students can develop an
emancipatory education (Freire, 1970). Learners are likely to be more engaged in the learning
process if they have an active learning environment (Piaget, 1968; Vygotsky, 1978).
In the study by Donaldson and Kötter (1999), participants were encouraged to switch
between English and German but were also advised to try using each language for about thirty
minutes to benefit from prolonged exposure. Native speakers of the target language could model
and guide LA students in the correct structures. Additionally, participants were required to
complete at least two projects from a selected list and present them to others; this ensured they
did not lose sight of the goal. The results suggest that participants were able to learn in an
immersive environment, akin to an immersive language learning scenario. Investigations
involving computer-mediated communication (CMC) and computer-assisted language learning
(CALL) can offer an opportunity for using the target language.
The “Projeto Teletandem Brasil5” by Telles and Vassalo (2006), conducted at São Paulo
State University (UNESP), presents an opportunity for LA interactions. They used the instant
messaging software, Messenger (MSN), to implement their research. MSN tools used included
synchronous chats for reading and writing, voice calls for listening and speaking, video
conferencing for facial expressions and body language recognition, and a whiteboard for
writing and drawing. Each session could last two hours, one hour per language. Each hour was
to have three phases: (i) free conversation between partners for about thirty minutes; (ii)
feedback from the more proficient/native speaker for about twenty minutes; and (iii) a shared
evaluation of the session for approximately ten minutes.
Graduate students and professors supervised the pairs. This type of project can foster
CMC and CALL and, consequently, result in the use of English. Technological media facilitates
5
Teletandem Brasil Project.
Bruna Rodrigues FONTOURA and Rubens Fernando Mendes da SILVA
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connecting people from different countries, enabling more democratic learning conditions.
Therefore, students can have greater access to the language and culture of the LA to develop a
critical understanding, especially for those who teach and research the LA.
CMC and CALL can be very useful in times of adversity. During the COVID-19
pandemic, face-to-face social interactions were no longer possible. We had to find alternatives
to face-to-face meetings, including classes. In this scenario, we relied on some tools for message
exchange, such as WhatsApp and email, and we needed other platforms that could
accommodate a larger number of participants and offer more stability, such as Microsoft Teams,
Zoom, and Google Hangouts. Although Campos, Kami, and Salomão (2021) used Zoom for
Teletandem meetings, mediation occurred in the language lab at UNESP after the sessions.
Project participants usually gathered around a table to reflect on interactions with researchers,
as they believe that constant evaluation keeps the learning environment on the right track.
After the closure of universities due to the pandemic, researchers had to explore other
possibilities. They used WhatsApp to clarify doubts in chat groups and Zoom for group
discussions. They found that mediation on Zoom proved to be the most fruitful because it
resembled face-to-face mediation. However, mediation on WhatsApp was not as productive
because it was challenging to maintain a good flow of interaction and take turns so that everyone
could speak. Each group consisted of four or five participants, and the authors argue that it
would be unfeasible to have larger groups. Participants also reported having trouble keeping up
with the number of messages on WhatsApp and felt lost. Although we are no longer in
confinement, this format can promote the participation of researchers from other universities,
fostering collaboration between universities and integrating people in the field.
Experiencing the pandemic as Campos, Kami, and Salomão (2021), our “PROJETO GO
GLOBAL: CURSO ONLINE DE INGLS ELEMENTAR PARA ALUNOS E POPULAO” in
2021 aimed to offer an online English language course to the internal and external community
of the Academic Unit of Passos at the State University of Minas Gerais (UEMG). After the
return of face-to-face classes in 2022, we reformulated this project for face-to-face meetings
with a new name: “Projeto CLI: Curso de Língua Inglesa”. In the next section, we will describe
the projects.
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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Project Methodology
We present a project proposal to mitigate the problem of linguistic inequality within the
academic community at UEMG-Passos. The basic and pre-intermediate English classes offered
by UEMG facilitate the inclusion of individuals, whether in the job market or in accessing
information. Implementing an extension project that combines research and teaching enables
the community to access the target language to solve or reduce inequalities in access to
knowledge. Therefore, the practice of an English course through university extension can be
considered an element for the democratization of knowledge (British Council, 2014; Pedrosa,
2019).
There are numerous examples of extensionist projects for teaching the English language
that serve university students who need training in another language and do not have access to
private courses, such as those at the Federal University of Minas Gerais (UFMG) and UNESP.
The outcomes of these projects demonstrate the formation of capable students, who reported
improved performance in subjects that require a foreign language. As an extension proposal, it
was evident that the audience was able to recognize a change in behavior toward language
learning (Ono; Gomes, 2018).
Next, we will elucidate all the mechanisms and materials that supported the English
language course of the “PROJETO GO GLOBAL: CURSO ONLINE DE INGLS ELEMENTAR
PARA ALUNOS E POPULAO” conducted in 2021 and the “Projeto CLI: Curso de Língua
Inglesa” implemented in 2022.
Project Go Global: Online Elementary English Course for Students and Population
This elementary level course aimed to provide online classes that promoted language
learning and cultural enrichment. After twenty days of promoting the course, we counted 2,365
registrations and all registrants were enrolled. The classes began on May 31, 2021, and ended
on December 9, 20216. They took place twice a week via YouTube, in synchronous meetings
6
It should be noted that the classes followed the university's academic calendar and began in the last week of April
due to the atypical scenario of the pandemic. Furthermore, extension projects at UEMG must be approved through
a specific university announcement, in this case, PROINE. Following the university calendar, the classes were
paused for the school break from September 1 to 24, and according to PROINE's Announcement No. 1/2021, the
project was scheduled to conclude in December.
Bruna Rodrigues FONTOURA and Rubens Fernando Mendes da SILVA
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lasting approximately one hour each. Forty-five content classes were conducted. In the image
below, we can see how the synchronous classes occurred.
Figure 1 – Example of Classes on YouTube7
Source: Developed by the authors.
The methodology involved exposing students to the grammatical and vocabulary
content of the lesson, working the content taught through oral, written, and auditory exercises.
The content of the elementary course classes covered fundamental knowledge of the English
language, based on the book English Vocabulary in Use Elementary with answers (O’dell;
McCarthy, 2016), as shown in Figure 2.
Figure 2 – Example of Material
Source: Developed by the authors.
7
We chose to omit the names and photos of the participants.
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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After each lesson, students were required to complete the online exercises. Each
exercise consisted of approximately fifteen multiple-choice activities totaling 100 points, as
exemplified in Figure 3. The online exercises served to verify the students' attendance and
assimilation of the content, and for this purpose, participants were required to submit the
exercises with a minimum score of 70 points.
Figure 3 – Representation of the Online Exercises
Source: Developed by the authors.
At the end of the course, there was a comprehensive review of the main topics covered
during the classes and a final objective assessment of all the content taught. The final
assessment did not affect the issuance of the participation certificate, which was based on
attendance in classes and the submission of online exercises.
The written assessment consisted of forty multiple-choice questions about the
grammatical content presented. Each question was worth 2.5 points. This assessment aimed to
quantify and qualify the students' development, the material prepared, and the methodology
used during the course.
Students who achieved at least 75% attendance in submitting online exercises by the
end of the course received the participation certificate. The participation certificate was issued
by the project coordinator and the student responsible for teaching the classes.
Despite the high number of registrations (2,365), only fifty-three students completed the
English course. The large number of interested parties suggests a need to expand the offering
of free foreign language courses in Brazil, as about 77% of those registered are from various
locations across the country.
Bruna Rodrigues FONTOURA and Rubens Fernando Mendes da SILVA
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Moreover, we did not have funds for scholarships in this project. At the start of the
project, we had two other volunteers who worked on creating the online exercises, but they had
to withdraw due to the need to find paid employment. The students started the project very
enthusiastically, but the lack of a scholarship ultimately demotivated them.
Project CLI: English Language Course
We aimed to offer learning and continuous education in English, considering the
previous project's offering. To this end, we formulated a course with two distinct levels: a basic
course and a pre-intermediate English course. The basic level aimed to introduce English to
students who wished to start learning the language. The pre-intermediate level was designed to
continue the studies of those who had prior knowledge, whether those who began studying
English in previous projects promoted by the institution or those who studied elsewhere.
The English classes commenced on May 25, 2022, and concluded on December 13,
2022. The lessons were held in person twice a week, on Mondays and Wednesdays from 5:00
PM to 6:40 PM, except on holidays and academic breaks, as per the official calendar of the
institution. A total of fifty classes were conducted. Figure 4 illustrates the space used for the
classes at the university.
Figure 4 – Example of In-person Classes8
Source: Developed by the authors.
8
We also preferred to obscure the faces of the participants and show only the instructor's face.
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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Inspired by Paiva and Sena (2009), we reconsidered our methodology and decided to
adopt materials that would facilitate the comprehensive development of the four skills: reading,
writing, listening, and speaking. The reference used in the basic course classes was American
English File 1 – Student Book (Latham-Koenig, Oxenden, Seligson, 2013a) and for the pre-
intermediate course, we used American English File 2 – Student Book (Latham-Koenig;
Oxenden; Seligson, 2013b). The classes exposed students to resources such as videos, audio,
and written texts to work with the content in a contextualized manner.
Two written and two oral evaluations were conducted throughout the project. Students
who maintained at least 75% attendance and achieved 60% of the points on assessments
received a participation certificate, issued by the project coordinator and distributed to the
students by the scholar responsible for the class.
While the primary and pre-intermediate levels began with 60 students9, only five
students completed the basic course, and eight completed the pre-intermediate course. We
understand that the high dropout rate can be attributed to the course duration, as courses lasting
longer than three months often experience student withdrawals. External factors, such as lack
of time, excessive workload, academic life, and personal issues, affect course progress. Offering
shorter modules with more intensive hours could serve as an alternative. Moreover, providing
more levels (intermediate, advanced) and different formats (instrumental, pronunciation, and
conversation) might attract another segment of the audience, whether they have prior
knowledge of the language or not. The number of interested parties indicates a need to expand
the availability of free foreign language courses at the unit, as we have interested participants
from both the academic community and the general public.
Additionally, not having funds for more scholars was a significant obstacle. The same
scholar managing more than one class became overwhelmed. Ideally, each scholar would be
responsible for one class.
9
The basic level had a higher number of interested parties, but we did not have a space to accommodate more
students.
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Discussion
The GO GLOBAL and CLI projects aimed to make English language learning more
accessible to both the internal and external community of UEMG-Passos (British Council,
2014; Ono; Gomes, 2018; Pedrosa, 2019). The first was conducted remotely with synchronous
online classes during the pandemic in 2021, and the second was conducted in person in 2022.
Moreover, we aimed to offer both learning and ongoing training in English. For this purpose,
the community had access to a primary/elementary course (2021, 2022) and a pre-intermediate
English course (2022). In the basic/elementary course, students were introduced to the process
of learning English, while the pre-intermediate course aimed to continue learning English for
those who had previously begun studying the language.
The first project had a different scope from the second, as it primarily focused on the
grammatical and lexical content typical of the elementary level – based on O'Dell and McCarthy
(2016). Upon reflection, we recognized that this may have demotivated some learners. We
started the project with 2,365 registrants and ended with fifty-three. As pointed out by Paiva
and Sena (2009), such an approach can become tedious. It is not enough for the teacher to
master the LA; careful choice of methodology is also necessary, as the teacher's role is to
facilitate and engage (Leffa; Botelho, 2009). Thus, classes need to transcend the boundaries of
the physical or virtual classrooms so that students' interests are respected, and they feel
motivated to pursue autonomous and successful learning. It is only through autonomous
education that learners can independently continue their quest for and construction of
knowledge (Freire, 1996).
Given this scenario, we reformulated the GO GLOBAL project to try to solve these
issues in the CLI project. We adopted a material known to encompass the four skills: listening,
speaking, reading, and writing at the basic level (Latham-Koenig; Oxenden; Seligson, 2013a)
and at the pre-intermediate level (Latham-Koenig; Oxenden; Seligson, 2013b). However, we
noticed that attrition remained high, with only five out of sixty participants completing the basic
level course and only eight out of sixty completing the pre-intermediate level.
The eight learners who completed the pre-intermediate level expressed interest in
continuing their studies in English. We also had other participants interested in pursuing
additional levels. Thus, we would like to explore a project such as tandem learning (Donaldson,
Kötter, 1999; Telles; Vassalo, 2006; Campos; Kami; Salomão, 2021) in the future, which
promotes the use of English and autonomous learning. We understand that this type of project
English teaching and learning online and in-person: A comparison during and after the pandemic
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requires the mediation of a scholar so that English language learning does not become
secondary (Souza, 2003, 2020). Therefore, it is necessary for the English language usage
sessions to be well-defined to fulfill a pre-established purpose.
Furthermore, it should be considered that the learners in the projects were
predominantly adults, constituting late learners. As previously discussed, learning a foreign
language later in life differs from acquiring a foreign language (Krashen, [1982] 2009),
especially in our non-immersive learning environment. Given the learning context of the project
participants, we must not forget that learning in a formal context differs from acquisition in
naturalistic environments. Therefore, it is crucial that means are provided for learners to
develop proficiency in the additional language; without this, they will not be able to pursue
increasingly autonomous learning.
Final considerations
This article aimed to contribute to the studies of English language teaching and learning
in both virtual and face-to-face environments. In this way, we compared two extension projects
that offered English language teaching at UEMG-Passos. In the first project, classes were
conducted remotely, and in the second, face-to-face. We understand that projects promoting the
teaching and learning of the English language are crucial, as linguistic barriers can limit the
individual's academic growth, access to the labor market, and personal growth. Offering a free
English course enables access to knowledge for people of different ages and socio-economic
conditions. It also contributes to the academic development of students, cultural enrichment,
and interaction between educational institutions and the regional community.
This study will help stimulate future projects aimed at implementing language teaching
in Brazilian public universities, whether these are virtual or face-to-face. Based on this article,
researchers/teachers will be able to consider which mode the classes will be offered in and even
the material to be adopted.
Both projects experienced numerous dropouts; therefore, in the future, we would like to
collect data to try to understand the reasons for dropout, whether due to participants' personal
limitations or our methodology. Despite the high dropout rate in both projects, we found many
interested in registering and continuing their English language studies. This reveals the need
for the creation of permanent linguistic policies for the constant offering of English at Brazilian
universities.
Bruna Rodrigues FONTOURA and Rubens Fernando Mendes da SILVA
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: PROGRAMA DE APOIO A PROJETOS DE EXTENSO DA UEMG
- PAEx/UEMG through notice 01/2022.
Funding: PROGRAMA DE APOIO A PROJETOS DE EXTENSO DA UEMG -
PAEx/UEMG through notice 01/2022.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: There was no need for submission to the ethics board.
Data and material availability: Materials are available for consultation.
Author’s contributions: Bruna Rodrigues Fontoura – ideation, design, and writing of the
article; Rubens Fernando Mendes da Silva – writing and review of the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
