Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024014, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18793 1
PREPARAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E A PEDAGOGIA DO PÓS-MÉTODO:
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO Y PEDAGOGÍA POST-MÉTODO:
REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
TEACHING MATERIAL PREPARATION AND POST-METHOD PEDAGOGY:
REFLECTIONS ON TEACHING PRACTICE
Elaine Maria SANTOS1
e-mail: elainemaria@academico.ufs.br
Como referenciar este artigo:
SANTOS, E. M. Preparação de material didático e a pedagogia
do pós-método: Reflexões sobre a prática docente. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024014, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18793
| Submetido em: 10/12/2023
| Revisões requeridas em: 18/03/2024
| Aprovado em: 20/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brasil. Docente do Departamento de Letras
Estrangeiras e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFS
Preparação de material didático e a pedagogia do pós-método: Reflexões sobre a prática docente
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024014, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18793 2
RESUMO: Pela pedagogia do Pós-método, o professor de línguas, tendo em vista a análise das
necessidades de seus alunos, deve ser capaz de teorizar a partir das suas práticas e promover
práticas em sala embasadas nos pressupostos teóricos que vai construindo. Tendo esse contexto
como ponto de partida, o presente artigo tem como objetivo analisar o processo de ensino-
aprendizagem observado em uma Instituição de Ensino Superior brasileira, a partir das
discussões teóricas promovidas em uma disciplina do curso de Licenciatura em Letras Inglês
focada na compreensão e produção oral e no laboratório de materiais didáticos. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa do tipo relato de experiência, na qual as dificuldades enfrentadas pelos
discentes são reportadas, o que fez com que, como conclusão preliminar, fosse possível destacar
o papel primordial da criação de espaços colaborativos para a efetividade de processos de
formação inicial de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Pós-método. Formação de Professores. Língua Inglesa. Material
Didático.
RESUMEN: Por la pedagogía del Post-método, el profesor de idiomas, teniendo en cuenta el
análisis de las necesidades de sus alumnos, debe ser capaz de teorizar a partir de sus prácticas
y promover prácticas en el aula basadas en los presupuestos teóricos que va construyendo.
Partiendo de este contexto, el presente artículo tiene como objetivo analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje observado en una Institución de Enseñanza Superior brasileña, a partir
de las discusiones teóricas promovidas en una asignatura del curso de Licenciatura en Letras
Inglés enfocada en la comprensión y producción oral y en el laboratorio de materiales
didácticos. Se trata de una investigación cualitativa del tipo relato de experiencia, en la cual
las dificultades enfrentadas por los discentes son reportadas, lo que permitió, como conclusión
preliminar, destacar el papel primordial de la creación de espacios colaborativos para la
efectividad de procesos de formación inicial de profesores.
PALABRAS CLAVE: Post-método. Formación de profesores. Inglés. Material didáctico.
ABSTRACT: Through the post-method pedagogy, language teachers, in consideration of their
students' needs, should be able to theorize from their practices and promote classroom
practices based on the theoretical foundations they develop. With this context as a starting
point, this article aims to analyze the teaching-learning process observed at a Brazilian Higher
Education Institution based on theoretical discussions held in a course from the English
Language Teaching undergraduate program focused on oral comprehension and production
and the didactic materials laboratory. This is a qualitative research of the experience report
type, in which the difficulties faced by students are reported, leading to a preliminary
conclusion that highlights the fundamental role of creating collaborative spaces for the
effectiveness of initial teacher training processes.
KEYWORDS: Post-method. Teacher training. English language. Courseware.
Elaine Maria SANTOS
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Introdução
As preocupações com o ensino de língua estrangeira/adicional são constantemente
associadas às escolhas metodológicas seguidas pelas escolas e/ou cursos de línguas e pouco
enfoque é dado ao professor que está à frente de sua turma e que, constantemente, fica tolhido
ao entrar em contato com orientações rígidas a serem seguidas e, muitas vezes, contraditórias,
quando comparadas às suas crenças e práticas educacionais.
Prabhu (1990), ao anunciar não haver um método ideal a ser aplicado em todos os casos
e para todos os públicos, destacou a força do contexto educacional para que as práticas
pudessem ser desenvolvidas e, como consequência, declarou que a busca eterna pelo melhor
método de ensino estava chegando ao fim. A partir de seus escritos, Kumaravadivelu (1994)
postulou as diretrizes do que chamou de pedagogia do pós-método, como forma de orientar
professores em formação a se debruçarem sobre suas experiências e o contexto de suas salas de
aula quando do planejamento de cursos e preparação de aulas. Novas respostas deveriam ser
procuradas, já que, conforme defendido por Prabhu (1990) e autores como Allwright (1991) e
Brown (2002), a morte do método era uma realidade, ou seja, sacramentava-se o fim de uma
era em que os estudos em Linguística Aplicada giravam em torno da escolha e defesa de
métodos, que acabavam sendo adotados de forma automática e acrítica.
Um dos grandes pontos de reflexão do pós-método é o papel autoral ao se planejar uma
aula. Para Kumaravadivelu (1994, 2006), o professor de línguas deve se posicionar de forma
crítico-reflexiva, comportando-se como um agente ativo desse processo, de modo a ser possível
fazer um bom diagnóstico de sua turma e propor atividades que melhor se adequem às
demandas identificadas. Desse modo, será capaz de teorizar a partir de suas práticas e de propor
práticas que melhor se ajustem a essas novas teorias. Como consequência, o docente deixaria
de ficar refém de um método fixo e engessado. As (re)leituras das discussões teóricas levantadas
pelo autor geraram uma certa confusão por parte de formadores e alunos em processo de
formação.
Observa-se, por meio da participação em eventos científicos, do diálogo com colegas e
do acompanhamento de alunos em formação inicial, que os estudos teóricos sobre metodologias
de ensino de línguas e práticas de sala de aula começaram a ser percebidos como retrógrados e
indesejáveis. Há uma crescente valorização das discussões em sala de aula, com o objetivo de
garantir a formação de cidadãos críticos e reflexivos. É importante destacar, nesse contexto,
que essa formação crítico-reflexiva é essencial e mandatória, mas, no entanto, precisa estar
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associada a uma preocupação com a educação linguística. A partir da minha experiência,
percebo que o estudo metodológico passou a ser demonizado e o professor, de um modo geral,
começou a acreditar que, sob a égide do pós-método, as aulas poderiam ser preparadas sem
qualquer preocupação estrutural, bastando seguir supostas teorizações feitas em sala de aula.
O teorizar a partir das experiências de ensino é salutar e essencial, conforme discutido
e debatido por Kumaradivelu (2006), mas a necessidade em se ter uma base teórica consolidada
é primordial, de modo a ser possível desvincular-se de achismos e modismos, para que nossas
aulas possam ser embasadas em objetivos claros e com acompanhamento das metas desenhadas.
Ser professor do pós-método significa ser detentor de uma boa bagagem teórico-metodológica,
na medida em que o docente possa fazer escolhas coerentes e desvinculadas de expectativas
criadas por autores, teóricos, editores, coordenadores e manuais.
Diante do exposto, e preocupada com os rumos das discussões relacionadas à educação
linguística, é objetivo desse artigo analisar as concepções de metodologia de ensino de língua
estrangeira que, como professora formadora, percebo nos alunos (sétimo período) matriculados
na disciplina de Compreensão e Expressão Oral em Língua Inglesa III, ministrada por mim, no
semestre 2023, em uma universidade do nordeste brasileiro.
Metodologia
Ao investigar as percepções dos alunos do sétimo período do curso de Letras Português-
Inglês de uma universidade federal do nordeste brasileiro, ministrada no período 2023.1,
desenvolvi uma pesquisa qualitativa do tipo relato de experiência (RE), uma vez que, como
pesquisadora, evidencio e focalizo as reflexões propostas a partir de minha própria perspectiva
de atuação docente. Para melhor situar metodologicamente meu trabalho, trago as contribuições
de Daltro e Faria (2019), que destacam que o relato de experiência se constitui em “uma
narrativa científica na pós-modernidade”. Para os autores,
O RE é uma modalidade de cultivo de conhecimento no território da pesquisa
qualitativa, concebida na reinscrição e na elaboração ativada através de
trabalhos da memória, em que o sujeito cognoscente implicado foi afetado e
construiu seus direcionamentos de pesquisa ao longo de diferentes tempos.
Isso posto, conjugará seu acervo associativo agindo processualmente, tanto
em concomitância com o evento, como trazendo o produto processado pelas
elaborações e em suas concatenações, e, finalmente, apresentará algumas das
suas compreensões a respeito do vivido (Daltro; Faria, 2019, p. 229).
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Como professora efetiva desde 2012 de uma instituição federal de ensino superior e
coordenadora de programas, como o “Idiomas sem Fronteiras – Inglês”, trabalho com formação
de professores há cerca de 12 anos e, neste tempo, venho observando as práticas dos alunos nos
momentos em que são solicitados a planejar aulas e/ou materiais didáticos. Diante da
experiência ao longo de meus anos na universidade, ministro, desde 2017, a disciplina
“Compreensão e Expressão Oral em Língua III”, na qual discuto questões teórico-
metodológicas relacionadas à produção de material voltado para as habilidades orais. Trata-se
de um componente curricular obrigatório, destinado aos alunos do curso noturno de Letras
Inglês do sétimo período, e foi planejada com o objetivo de servir como laboratório de ensino
das habilidades orais, a partir de discussões teóricas, análise e preparação de materiais, e sessões
individuais e coletivas de feedback.
Neste cenário, lanço o meu olhar de docente formadora sobre o processo de preparação
de materiais e trago as minhas percepções sobre as respostas dos alunos frente aos desafios
apresentados na disciplina, para que preparem materiais com áudios e vídeos autênticos, de
modo a trabalhar a compreensão auditiva e produção oral e, ao mesmo tempo, abrir espaço para
que um ambiente de criticidade seja criado. É importante destacar que as questões aqui
levantadas não serão analisadas pela perspectiva dos discentes e sim da docente formadora. No
entanto, os conhecimentos e experiências prévias dos discentes são levados em consideração,
nesse relato, como ponto de partida para discussões da docente/pesquisadora.
O trabalho aqui proposto se enquadra nas pesquisas da área da Linguística Aplicada
(LA), considerada por Moita Lopes (2006), como mestiça, híbrida e indisciplinar, focada na
análise do estudo da relação entre teoria e prática, e tendo as questões sociais como grande
objetivo. Dessa forma, é necessário o contato da LA com várias áreas do saber, levando em
consideração a sua busca pelo lado social e pelo questionamento aos paradigmas até então
sacralizados.
Esse pensamento de Moita Lopes (2006) é complementado com as discussões de
Pennycook (2007), ao relacionar a Linguística Aplicada a uma ciência transgressiva, capaz de
transgredir políticas, pressupostos e práticas consideradas como limitantes, ultrapassadas e
retrógradas. Ao problematizarmos a nossa realidade e as nossas ações, buscamos não posturas
que reforcem a repetição das ações educativas já cristalizadas, e sim espaços formativos onde
o novo pode ser colocado em análise, de modo a privilegiar uma agenda crítica e focada nas
questões sociais e humanas.
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Assim, para a realização da pesquisa, propus aos alunos que tivéssemos sessões de
discussão teórica sobre a produção de aulas focadas na compreensão e produção oral em língua
inglesa, na perspectiva do pós-método e do estabelecimento de um ambiente crítico-reflexivo.
Vale destacar que os estudantes não são participantes da pesquisa e que, para esta investigação,
três momentos foram analisados: 1) coleta informal das opiniões dos alunos sobre como as
atividades de compreensão e produção oral deveriam ser elaboradas. Essa coleta foi feita por
intermédio de um diário de campo, contendo minhas observações, que eram registradas ao final
de cada aula ministrada; 2) proposta da docente sobre como os materiais poderiam ser
preparados e avaliados. É essencial reforçar que essas propostas não foram avaliadas, apenas
apresentadas e discutidas, como objeto de reflexão; 3) análise do meu diário de campo, no que
se refere às minhas impressões, como docente formadora/pesquisadora sobre os materiais
preparados.
Os materiais produzidos pelos alunos foram submetidos para a avaliação docente por
intermédio do Google Classroom que foi aberto para a turma. Essas produções discentes não
foram aqui apresentadas e sim minhas percepções sobre a evolução dos estudantes e o tipo de
material entregue. O quadro 1, disponibilizado a seguir, apresenta um resumo das etapas
metodológicas seguidas.
Quadro 1 - Resumo das informações sobre as etapas, discrição e objetivos referentes às
etapas metodológicas da pesquisa
Descrição
Objetivos
Coleta informal das opiniões dos
alunos sobre como as atividades de
compreensão e produção oral deveriam
ser elaboradas.
Apresentar os dados coletados no
diário de campo da pesquisadora sobre
suas percepções, colhidas durante as
aulas, dos comentários dos alunos
sobre como atividades de
compreensão e produção oral
deveriam ser elaboradas.
Apresentação das propostas de
atividades durante o semestre, da
disciplina Compreensão e Expressão
Oral em Língua Inglesa III.
Apresentar as propostas elaboradas
pela docente. Vale destacar que essas
propostas não foram avaliadas, apenas
apresentadas e discutidas, como objeto
de reflexão.
Coleta das impressões colhidas pela
docente sobre a preparação de matérias
feita pelos discentes.
Apresentar as percepções da docente
sobre os tipos de materiais entregues.
Fonte: Elaboração da autora
Elaine Maria SANTOS
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(Pré)concepções sobre as atividades de compreensão e produção oral em Língua Inglesa
Inicialmente, é importante destacar que o professor do pós-método é um pesquisador
por natureza e conhecedor aprofundado das teorias de ensino. Ele é capaz de fazer um bom
diagnóstico de suas turmas e planejar suas aulas a partir da identificação das necessidades dos
alunos, utilizando, para tanto, atividades e/ou propostas metodológicas de qualquer método, ou
abordagem de ensino.
Para fazer isso [desenvolver o seu próprio método eclético], eles têm que
confiar cada vez mais no seu prévio conhecimento pessoal de aprendizagem e
ensino, em evolução. […] o conhecimento pessoal não se desenvolve
instantaneamente diante dos olhos de alguém, como um filme se desenvolve
em uma câmera instantânea. Ele evolui ao longo do tempo, através de um
esforço determinado. Nestas circunstâncias, é evidente que os professores só
podem tornar-se autônomos se estiverem dispostos e forem capazes de
embarcar em um processo contínuo de autodesenvolvimento
(Kumaravadivelu, 2006, p. 179, tradução minha)
2
.
No início do semestre, durante as discussões sobre educação linguística, os discentes
foram convidados a emitir suas opiniões sobre a preparação de aulas de compreensão e
produção oral. Pude observar que os alunos defendiam os pressupostos do pós-método, mas
não identifiquei um conhecimento aprofundado sobre preparação de materiais didáticos, uma
vez que percebi que os alunos tendiam a reproduzir as atividades propostas dos livros, sem
sequer pensar em sugestões de alterações. As atividades que focavam nas habilidades orais
deveriam, pelos relatos ouvidos, ser executadas da mesma forma que estavam dispostas no livro
didático ou retiradas das aulas, já que sem um aprofundamento teórico-metodológico mínimo,
é difícil esperar que os docentes em formação consigam adaptar as atividades dos livros
didáticos e elas acabam sendo aplicadas seguindo-se as orientações do manual do professor.
Percebi uma grande preocupação dos alunos em ministrar aulas baseadas na leitura de
textos críticos e no ensino da gramática, seguindo-se o material adotado pelas escolas. Acredito
que essa postura observada pode ser resultado da proliferação de discussões sobre Letramento
Crítico, e da tentativa em planejar aulas repletas de momentos de criticidade, fazendo com que
os discentes esqueçam que essas discussões precisam ser associadas ao estudo da língua.
2
“In order to do that, they have to increasingly rely on their prior and evolving personal knowledge of learning
and teaching. […] Personal knowledge does not develop instantly before one’s peering eyes, as film develops in
an instant camera. It evolves over time, through determined effort. Under these circumstances, it is evident that
teachers can become autonomous only to the extent they are willing and able to embark on a continual process of
self-development” (texto original).
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Indaguei sobre o porquê de se ensinar a língua inglesa na escola pública, e pude perceber
que as respostas convergiam para a mesma opinião de que maiores chances de emprego acabam
sendo destinadas aos cargos concursados de professor, já que, com um maior número de
possibilidades (em decorrência das vagas abertas para cada concurso), o indivíduo pode ter
maiores chances de inserção no mercado de trabalho. Destaco também os argumentos
levantados de que a língua inglesa pode abrir várias portas, considerando-se que o inglês é visto
como língua internacional e de acesso à vivência acadêmico-cultural. Tal pensamento está em
consonância com as discussões de Pennycook (2007, p. 103), ao levarmos em consideração
que, segundo o autor, o inglês abre realmente portas para uns, mas é “simultaneamente uma
barreira para a aprendizagem, o desenvolvimento e o emprego de outros, e, assim, deixa de fora
muito mais do que deixa entrar”.
A partir dessas colocações, foi importante trazer a reflexão para os discentes sobre o
modo pelo qual as aulas de inglês são conduzidas na escola pública e o fato de que a promoção
apenas de discussões temáticas acaba fazendo com que muitos alunos desistam de aprender o
idioma, e continuem apenas aproveitando a aula para o desenvolvimento do senso crítico,
indispensável para poderem lutar por melhores espaços na sociedade. Tirar o caráter de ensino
linguístico das aulas de línguas e planejar aulas apenas voltadas para o desenvolvimento da
criticidade dos alunos se constitui em uma ação excludente, que reforça o mito de que não se
aprende inglês na escola, e de que o maior culpado é o aluno, conforme explica Pereira (2015).
Mattos e Valério (2010) também se preocuparam com essas questões, destacando que a
criticidade em sala de aula (ou seja, práticas que privilegiam o Letramento crítico - LC) pode
conviver de forma pacífica com o ensino propriamente dito de línguas, não sendo necessário
que o professor faça uma opção por uma postura voltada para o ensino de línguas
contextualizado ou pelo estabelecimento de um ambiente crítico-reflexivo.
Na pesquisa das autoras, a abordagem comunicativa (AC) foi o contraponto do
Letramento Crítico (LC). Alguns pontos de intercessão podem ser encontrados entre a AC e o
Pós-método, principalmente no que se refere ao caráter intuitivo e indutivo das práticas
educacionais propostas e o cuidado com o uso do contexto e informações prévias dos alunos
envolvidos. As pesquisadoras destacam o equívoco cometido por algumas pessoas ao
creditarem ao Letramento Crítico uma função à qual não lhe cabe, já que o LC não se refere a
questões metodológicas de ensino, constituindo-se como “desenvolvimento da consciência
crítica”, na qual o aprendizado é voltado para a transformação social (Mattos, Valério, 2010, p.
140).
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Considerações sobre a preparação de materiais didáticos em um ambiente que privilegia
a educação linguística a partir das concepções do pós-método
Conforme discutido anteriormente, a preparação de materiais didáticos sob a perspectiva
da pedagogia do pós-método prevê um estudo teórico aprofundado sobre educação linguística.
Assim sendo, de modo a melhor organizar e otimizar os processos de preparação de materiais
por parte de meus alunos e, levando-se em consideração o fato de que esse processo formativo
deveria acontecer em um curto espaço de tempo, durante a disciplina de Compreensão e
Expressão Oral III, alguns pressupostos foram traçados e compartilhados com toda a turma,
tendo sido delineados a partir dos quatro princípios para que a preparação de materiais seja
efetiva, propostos por Tomlinson (2012) e baseados nas teorias de aquisição de línguas para
preparação de materiais:
• a experiência linguística precisa ser contextualizada e compreensível
• o aluno precisa estar motivado, relaxado, positivo e engajado
• as características da linguagem e do discurso disponíveis para aquisição
potencial precisam ser salientes, significativas e frequentemente encontradas
• o aluno precisa alcançar um processamento profundo e multidimensional da
língua
3
(Tomlinson, 2012, p. 156, tradução minha)
Assim, a partir das orientações de Tomlinson (2012) acima relacionadas, os discentes
deveriam seguir os seguintes princípios discutidos e aprovados em coletividade: 1) a primeira
atividade deveria ser lúdica e relacionada à temática do vídeo/áudio da aula; 2) as atividades
deveriam ser iniciadas levando-se em consideração o(s) contexto(s) dos discentes; 3) era
necessário trabalhar o vocabulário antes da exposição do aluno às atividades de compreensão
auditiva; 4) deveriam ser elaboradas pelo menos duas atividades de compreensão auditiva,
devendo a primeira ser geral e mais fácil; 5) a finalização do material deveria prever uma
produção oral, para que fossem trabalhadas as habilidades de compreensão e produção oral.
Os itens quatro e cinco foram pensados a partir das sugestões de Tomlinson e Masuhara
(2010, p. 4, tradução minha), ao pontuarem a necessidade de “usar bem o repertório (isso é,
utilizar tarefas que já tenham sido trabalhadas por eles [alunos] antes)”
4
. Assim, para que os
3
• the language experience needs to be contextualised and comprehensible
• the learner needs to be motivated, relaxed, positive and engaged
• the language and discourse features available for potential acquisition need to be salient, meaningful and
frequently encountered
• the learner needs to achieve deep and multi-dimensional processing of the language (Texto Original)
4
Use repertoire a lot (i.e. make use of tasks which have ‘worked’ for them before). (Texto Original)
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materiais preparados possam ter o efeito esperado, é importante que utilizemos muitos tipos de
atividades/tarefas, de modo que os alunos possam se sentir confiantes para as próximas etapas
da aula.
Para a organização do modelo mental a ser seguido durante a fase de preparação das
aulas de compreensão e produção oral, utilizamos, também, as discussões trazidas por Celce
Murcia e Olshtain (2010), ao destacarem que o trabalho com a oralidade precisa ser pensado a
partir de algumas premissas, como, por exemplo, a necessidade em conscientizar os alunos
sobre o poder e a importância em utilizar estratégias de aprendizagens; o foco a ser dado no
conteúdo e sentido; a utilização de imagens e outros dispositivos tipográficos, anteriormente à
prática da oralidade; e, por fim, o cuidado em se estabelecer um ambiente em que a
autoavaliação seja uma constante.
A partir das discussões propostas sobre o ensino da habilidade oral no contexto do pós-
método, colocando o aluno no centro das discussões e ouvindo as vozes dos professores
responsáveis pelo planejamento e preparação das aulas, os docentes em formação foram
expostos a quatro tipos de ações educacionais: 1) análise de materiais preparados por mim,
professora orientadora; 2) análise de materiais encontrados em livros didáticos; 3) preparação
de materiais didáticos; e 4) feedback coletivo das atividades preparadas.
Os materiais didáticos foram preparados em pares e/ou pequenos grupos e submetidos
à avaliação da docente da turma, por meio do Google Classroom, com sessões de feedback
sempre conduzidas no início das aulas seguintes à entrega dos materiais. Todas as etapas do
processo foram pensadas de modo que um ambiente crítico-reflexivo fosse instaurado, já que
trabalhamos na perspectiva da formação de professores reflexivos, em consonância com o
pensamento de Silva (2010, p. 38), ao afirmar que
Como as práticas em sala de aula estão em constante análise e reestruturação,
pode-se dizer que o ensino reflexivo simboliza a busca pelo aperfeiçoamento.
Ele promove uma tomada de consciência em relação aos esquemas ou padres
do profissional, ou seja, pode-se ter uma noção dos problemas e preveni-los
diante de situaçes incertas ou indefinidas que surgem durante o exercício
profissional.
É importante ressaltar que durante as atividades propostas na disciplina de Compreensão
e Expressão Oral III, todos os discentes sinalizaram o desejo em trabalhar sob a perspectiva da
pedagogia do pós-método, sem a obrigação de seguir fielmente um método de
ensino/abordagem de eleição, o que é reflexo do processo de formação docente da graduação,
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no qual essa temática é amplamente trabalhada em várias disciplinas. Da mesma forma, os
estudantes apontaram suas crenças no valor do estabelecimento de um ambiente de formação
crítico-reflexivo.
No entanto, percebi que as atividades inicias propostas pelos professores em formação
ainda giravam em torno de exercícios mecânicos e descontextualizados, ausentes de momentos
interativos, nos quais as vozes dos alunos poderiam ser escutadas, e sem a valorização de seus
conhecimentos prévios, o que demonstra que, apesar do conhecimento teórico sobre o pós-
método, os discentes apresentam dificuldades em seguir seus preceitos e continuam
reproduzindo atividades pautadas em teorias estruturalistas. As primeiras atividades produzidas
eram, em sua grande maioria, difíceis e ausentes de contextualização, não havendo um trabalho
lexical e sem a discussão do tópico alvo do áudio/vídeo. Da mesma forma, fotos e layouts não
foram levados em consideração por parte dos discentes, como forma de auxiliar o público alvo
no entendimento do contexto do que era dito no áudio/vídeo. Como consequência das sessões
de feedback estabelecidas, as atividades passaram a ser mais participativas e inclusivas, o que
fez com que os docentes em formação interagissem mais com os alunos da turma, resultando
em melhores resultados.
Avaliação dos materiais didáticos produzidos
As quatro horas semanais da disciplina Compreensão e Expressão Oral em Língua
Inglesa III foram ministradas no mesmo dia da semana e, nos encontros iniciais, tivemos
discussões teóricas a partir dos autores elencados no Plano de curso. Ao preparar os materiais
da aula, os alunos deveriam selecionar vídeos, áudios e/ou clipes musicais, de modo a planejar
as atividades necessárias para exercícios de compreensão auditiva, de um trabalho linguístico
de escolha do professor em formação e de debates que pudessem privilegiar o posicionamento
crítico dos alunos. Os discentes da disciplina foram divididos em grupos de quatro ou cinco e,
enquanto um grupo apresentava as atividades planejadas, todos os demais transformavam-se
em alunos e, como tal, seguiam as atividades propostas pelos colegas.
As atividades foram apresentadas de modo a não exceder 40 minutos e todo o material
preparado foi postado no Classroom: arquivo em PowerPoint, handout em Word ou PDF e
mídia da aula, seja ela um áudio ou vídeo. Percebi que o grande desafio dos alunos era conseguir
Preparação de material didático e a pedagogia do pós-método: Reflexões sobre a prática docente
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planejar atividades que pudessem trabalhar com a contextualização do vídeo e que, ao mesmo
tempo, valorizasse os conhecimentos prévios dos alunos.
A partir de minha experiência com turmas anteriores, constato que os professores em
formação têm dificuldade em planejar uma atividade totalmente do zero, tendo apenas um vídeo
como insumo, de modo que, a partir da mídia, possam preparar todas as etapas da aula. No
entanto, é importante ressaltar que as sessões coletivas de feedback são fundamentais, pois
oferecem aos professores em formação a oportunidade de interagir com os colegas,
compartilhando ideias e opiniões sobre as atividades apresentadas. Esse contexto favorece a
criação de um ambiente propício ao desenvolvimento de professores críticos e reflexivos.
Para a minha avaliação dos materiais didáticos produzidos, preciso tecer alguns
comentários sobre as etapas de preparação dos materiais por parte dos discentes. Não se trata
de uma exposição metodológica e sim de uma contextualização para que minha explanação seja
mais objetiva. Durante o curso, oito atividades foram propostas: três análises de materiais
presentes em um livro didático; análise e classificação de questões de compreensão auditiva,
assinalando-as como sendo pre-, while- ou post-listening; preparação de uma aula, com
atividades de pre-, while- e post-listening, a partir da apresentação de uma propaganda (Vídeo:
Wedding Reception auctioneer bud light, 2007
5
); preparação do planejamento de uma aula de
compreensão auditiva que incluísse atividades de pre-, while- e post-listening, a partir do vídeo:
(Mayday we are sinking - What are you thinking about?, 2007)
6
; preparação de uma aula a partir
de um vídeo de escolha do grupo, com entrega de handout que contenha atividades de
compreensão auditiva (pre-, while- e post-listening), e com a microaula sendo ministrada para
os demais colegas; preparação de uma atividade com videoclip, com atividades de pre-, while-
e post-listening. O vídeo deveria ser de escolha do grupo, com entrega de handout que incluísse
atividades de compreensão auditiva (pre-, while- e post-listening), e com a microaula sendo
ministrada para os demais colegas.
A turma era composta por 21 alunos, que foram divididos em seis grupos de três e quatro
componentes. A divisão em grupos foi feita a partir das escolhas dos próprios discentes, de
modo que pudessem trabalhar com os colegas com os quais tivessem mais afinidade. Faz-se
mister destacar a evolução dos alunos no que se refere à preparação de materiais didáticos, uma
5
(Leiloeiro de recepção de casamento bud light, tradução minha)
https://www.youtube.com/watch?v=gfayO0hBWc8
6
(Socorro estamos afundando – sobre o que você está pensando, tradução minha)
https://www.youtube.com/watch?v=KLSdOY-6R_U
Elaine Maria SANTOS
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vez que, nas primeiras tentativas, os professores em formação se limitaram a pedir para que os
alunos falassem sobre o tema, e foram criadas perguntas objetivas sobre o teor dos
vídeos/áudios, sem uma preocupação com o processo de desenvolvimento de habilidades orais.
Assim, apresento, no Quadro 1, os temas das seis aulas preparadas, com uma breve análise das
minhas percepções sobre o que foi apresentado, levando-se em consideração os quatro
princípios elencados por Tomlinson (2012) como essenciais para a preparação efetiva de
materiais. Analisei as aulas apresentadas na tentativa de verificar se os materiais produzidos se
encaixavam nesses critérios.
Quadro 2 - Resumo das percepções da professora orientadora sobre as videoaulas preparadas
pelos seis grupos do curso
Grupo
Vídeo
Percepções da professora orientadora
1
Propaganda
da Nike
Com as discussões sobre a importância em se analisar as imagens, os handouts
preparados tinham figuras, que foram bem trabalhadas pelo grupo e auxiliaram na
contextualização. O grupo preparou um jogo, que foi crucial para a motivação e
engajamento dos alunos. A linguagem foi trabalhada de forma significativa, a partir
de questões gerais e outras mais específicas. Gostei da atividade final, de produção
escrita, pois comprovou que o grupo estava preocupado com o processamento
multidimensional da língua.
Vídeo: Unlimited Future – Nike, 20167
2
Propaganda
de anel de
noivado
A contextualização temática foi feita com listagem de frases que, na minha
concepção, prepararam bem a turma, para falar sobre momentos felizes e
marcantes. O handout bem preparado e as atividades apresentadas de forma
interessante foram pontos positivos, para que a motivação pudesse ser assegurada.
A linguagem foi trabalhada de forma significativa, na medida em que constatei que
o ponto gramatical eleito foi bem contextualizado e trouxe atividades também
contextualizadas. O processamento multidimensional da língua foi assegurado com
o debate planejado, contemplando as temáticas trabalhadas, de forma satisfatória.
Vídeo: That Proposal Moment When a Girl Finally Gets the Engagement Ring,
20168
3
Pequeno
desenho sobre
amizade
tóxica
Gostei muito do jogo de memória preparado pelo grupo, pois conseguiram trabalhar
com a contextualização temática e a motivação dos alunos. Acredito que a
linguagem foi trabalhada de forma significativa, pois a todo momento o vídeo era
retomado, durante as explicações apresentadas e o trabalho gramatical. O
processamento multidimensional da língua foi observado durante toda a aula e,
principalmente, na produção apresentada, pois gostei muito da proposta da
atividade na qual os alunos poderiam assumir papeis dos personagens do vídeo.
Vídeo: Secret Group Chat About Me, 20209
4
Trecho do
filme Marley
e Eu
Na minha percepção, as fotos apresentadas no início da aula, associadas com
diversos adjetivos, fez com que a aula fosse motivante e totalmente contextualizada.
Em consequência, a linguagem foi significativa, já que o grupo teve o cuidado de
7
Vídeo: Futuro ilimitado – Nike (Tradução minha). In: https://www.youtube.com/watch?v=257JnYeo1dA
8
Vídeo: Aquele momento da proposição em que uma garota finalmente ganha o anel de noivado (Tradução minha).
In:
https://youtu.be/NWwklAZV054
9
Vídeo: Bate-papo em grupo secreto sobre mim (Tradução minha). In:
https://www.youtube.com/watch?v=_v9KCon0slw
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pensar em formas de conectar os principais pontos do vídeo com questões abertas
e fechadas. Considero que o processamento multidimensional da língua tenha sido
assegurado quando, ao final da aula, os alunos tiveram que escrever suas próprias
histórias sobre a temática da aula, ou uma situação presenciada com um outro
animal de estimação.
Vídeo: Marley & Me | "Training" Clip, 201710
5
Cena do
seriado
Friends
Entendo que as discussões iniciais sobre festividades foram responsáveis pela
contextualização da aula e a atividade sobre pratos típicos do feriado de ação de
graças foi interessante e motivante. A linguagem foi trabalhada de forma
significativa, respeitando-se a apresentação de atividades gerais antes de outras
mais específicas e aprofundadas. O processamento multidimensional na língua foi
assegurado com a atividade final, de criação de uma sobremesa.
Vídeo: Friends: Rachel's English Trifle (Clip), 201311
6
Cena do
desenho O
Maravilhoso
Mundo de
Gumball
A aula apresentada foi contextualizada e motivante, trazendo discussões sobre
comportamentos explosivos. A boa gradação de atividades mais simplificadas até
outras mais elaboradas fez com que a linguagem fosse trabalhada de forma
significativa. As encenações feitas pelos alunos, ao final da aula, mostraram-se ser
dinâmica, significativa, contextualizada e com bom processamento
multidimensional na língua.
Vídeo: The Amazing World of Gumball - Gumball The Social Justice Warrior, 2017
12
Fonte: Elaboração da autora.
É importante enfatizar que, nas aulas iniciais da disciplina em questão, destaquei os
pressupostos da pedagogia do pós-método (Kumaravadivelu, 2006), com a inclusão de temas
relacionados à educação linguística, multiletramentos, letramento crítico, ensino comunicativo
e método da gramática e tradução. As discussões propostas por Mattos e Valério (2010) foram
destacadas, de modo a preparar os discentes para um melhor posicionamento sobre a relação
entre pós-método, ensino comunicativo e letramento crítico.
Os momentos de feedback coletivo foram essenciais para a formação de espaços
reflexivos, responsáveis para que os estudantes em formação pudessem se sentir seguros para
utilizar seus potenciais criativos e pensar em atividades de forma livre, que possibilitassem o
trabalho linguístico e oferecessem oportunidades para que a criticidade pudesse se manifestar.
Como consequência desse desenvolvimento crítico-reflexivo do professor em formação, a partir
dos exemplos elencados no Quadro 1, percebemos que, com o amadurecimento teórico
evidenciado, as seguintes características começaram a ser observadas nas aulas preparadas: 1)
valorização inicial das experiências prévias dos alunos, a partir de discussões temáticas,
imagens e exercícios de vocabulário, que buscavam conectar um conhecimento já existente com
10
Video: Marley & Eu / Clipe de “treinamento” (Tradução minha). In:
https://www.youtube.com/watch?v=8cIYWO92D3U
11
Vídeo: Amigos: a bagatela inglesa de Rachel (clip) (Tradução minha). In:
https://www.youtube.com/watch?v=G08pqAaJi5k
12
Vídeo: O Incrível Mundo de Gumball - Gumball O Guerreiro da Justiça Social (Tradução minha). In:
https://www.youtube.com/watch?v=5XOaYMkz5Cc
Elaine Maria SANTOS
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palavras, expressões e situações diversas. Com a contextualização, a ansiedade dos aprendizes
é diminuída; 2) questões sempre disponibilizadas antes do vídeo: a primeira buscando
informações gerais, para que o aluno se sinta mais confiante, e a segunda com perguntas mais
específicas; 3) a aula sempre era finalizada com uma atividade de produção, que poderia ser
oral ou escrita e que, sempre que possível, valorizasse a criticidade do aluno, ou seja, que fosse
pautada nos princípios do Letramento Crítico (Kalantzis; Cope, 2012).
E, em última análise, é necessário destacar que os quatro princípios destacados por
Tomlinson (2012, p. 156) apareceram na atividade analisada no Quadro 1, de modo que: 1) a
contextualização das atividades esteve sempre associada às experiências linguísticas dos
aprendizes; 2) com as atividades desenvolvidas, percebi que os alunos estavam motivados e
engajados; 3) as atividades propostas, foram, a meu ver, significativas, no que se refere ao
emprego da linguagem; e 4) ficou evidente, para mim, que os alunos tiveram a oportunidade de
ter um “processamento profundo e multidimensional da língua”, o que auxilia na educação
linguística proposta pelos docentes em formação.
Considerações finais
No final do século XX, as discussões sobre a inviabilidade em se pensar em ensino de
línguas a partir da escolha do melhor método começaram a se proliferar, graças aos textos de
Prabhu (1990), Allwright (1991) e Brown (2002) e o anúncio da “morte do método”. A partir
de então, Kumaravadivelu (1994, 2006) desenhou um modelo de ensino, conhecido como pós-
método, no qual a grande responsabilidade pela preparação de aulas saía da figura do método e
do livro didático e passava a ser associada ao professor, já que este era o único que conhecia a
sua turma e as necessidades e potencialidades de seus alunos. Assim, esses docentes poderiam
planejar suas aulas a partir de suas experiências, de modo a teorizar a partir de suas práticas em
sala e incentivar a prática na língua estrangeira a partir dessas novas teorias.
Acredito que o professor do pós-método precisa ser um bom conhecedor de teorias de
ensino-aprendizagem de línguas, de modo que possa se afastar desse conhecimento mais
engessado e teorizar sobre suas situações educacionais a partir de seus conhecimentos prévios
e das realidades de sala de aula com as quais entra em contato. O estudo teórico se torna, dessa
forma, essencial.
Com as discussões sobre Letramento Crítico (Lankshear; Mclaren, 1993; Pennycook,
2010; Jordão, 2016), tem-se a valorização de debates em sala de aula que valorizem outras
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vozes, inclusive as marginalizadas, de modo a ser possível problematizar e questionar conceitos
e práticas naturalizadas e fazer com que o discente se reconheça no mundo, perceba seus
espaços e se posicione diante da necessidade de se buscar a justiça social. Mattos e Valério
(2010) destacam que o LC não pode substituir as atividades de ensino, sugerindo que sejam
adotadas práticas que combinem os pressupostos do Letramento Crítico com os de um ensino
comunicativo. Para as autoras, “Visando ao desenvolvimento da competência comunicativa, o
EC se ocuparia do teor psico-social da comunicação, enquanto o LC se debruça sobre seu
caráter ideológico, sendo o desenvolvimento da consciência crítica seu principal objetivo”
(Mattos; Valério, 2010, p. 139).
Diante desse contexto, na disciplina de Compreensão e Expressão Oral em Língua
Inglesa III, propus que fosse instaurado um espaço de discussões teóricas e de laboratório de
práticas educacionais, voltado para a análise e preparação de materiais destinados ao
desenvolvimento das habilidades de compreensão e expressão oral. Percebi, de início, que
mesmo no sétimo período, muitos professores em formação prepararam seus primeiros
materiais ou de modo estruturalista, cobrando o conhecimento linguístico, sem o
estabelecimento de qualquer relacionamento com os conhecimentos prévios e realidade dos
alunos; ou utilizavam os vídeos selecionados para discussões relevantes sobre questões sociais
abordadas no material, mas sem nenhuma relação com o uso da língua inglesa em sala de aula.
Com as discussões propostas e os espaços formativos construídos para a elaboração de oito
atividades avaliativas, os professores em formação inicial conseguiram associar as
preocupações linguísticas com o nosso compromisso de formação de indivíduos crítico-
reflexivos, e as atividades preparadas refletem o resultado das discussões estabelecidas em sala
de aula.
Tivemos, dessa forma, espaços para feedback coletivo em um total de quarenta e oito
atividades entregues, derivadas de oito propostas iniciais. Este processo resultou em um
amadurecimento teórico significativo, observável ao final do semestre letivo. A professora
formadora constatou que os docentes em formação já conseguiam se apropriar dos conceitos
do pós-método, demonstrando capacidade de teorizar a partir de seus conhecimentos teóricos e
práticas em sala, e simultaneamente aplicar as questões teóricas ressignificadas na prática.
Elaine Maria SANTOS
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Elaine Maria SANTOS
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradeço à UNESP por incentivar a realização da pesquisa.
Financiamento: Não houve fomento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho não passou por nenhum comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados no trabalho não estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Autor 1: redação, revisão e coleta e análise de dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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TEACHING MATERIAL PREPARATION AND POST-METHOD PEDAGOGY:
REFLECTIONS ON TEACHING PRACTICE
PREPARAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E A PEDAGOGIA DO PÓS-MÉTODO:
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO Y PEDAGOGÍA POST-MÉTODO:
REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Elaine Maria SANTOS1
e-mail: elainemaria@academico.ufs.br
How to reference this paper:
SANTOS, E. M. Teaching material preparation and post-
method pedagogy: Reflections on teaching practice. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024014, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18793
| Submitted: 10/12/2023
| Revisions required: 18/03/2024
| Approved: 20/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Sergipe (UFS), São Cristóvão – SE – Brazil. Faculty member of the Department of Foreign
Languages and Researcher in the Graduate Program in Letters at UFS.
Teaching material preparation and post-method pedagogy: Reflections on teaching practice
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ABSTRACT: Through the post-method pedagogy, language teachers, in consideration of their
students' needs, should be able to theorize from their practices and promote classroom practices
based on the theoretical foundations they develop. With this context as a starting point, this
article aims to analyze the teaching-learning process observed at a Brazilian Higher Education
Institution based on theoretical discussions held in a course from the English Language
Teaching undergraduate program focused on oral comprehension and production and the
didactic materials laboratory. This is a qualitative research of the experience report type, in
which the difficulties faced by students are reported, leading to a preliminary conclusion that
highlights the fundamental role of creating collaborative spaces for the effectiveness of initial
teacher training processes.
KEYWORDS: Post-method. Teacher training. English language. Courseware.
RESUMO: Pela pedagogia do Pós-método, o professor de línguas, tendo em vista a análise
das necessidades de seus alunos, deve ser capaz de teorizar a partir das suas práticas e
promover práticas em sala embasadas nos pressupostos teóricos que vai construindo. Tendo
esse contexto como ponto de partida, o presente artigo tem como objetivo analisar o processo
de ensino-aprendizagem observado em uma Instituição de Ensino Superior brasileira, a partir
das discussões teóricas promovidas em uma disciplina do curso de Licenciatura em Letras
Inglês focada na compreensão e produção oral e no laboratório de materiais didáticos. Trata-
se de uma pesquisa qualitativa do tipo relato de experiência, na qual as dificuldades
enfrentadas pelos discentes são reportadas, o que fez com que, como conclusão preliminar,
fosse possível destacar o papel primordial da criação de espaços colaborativos para a
efetividade de processos de formação inicial de professores.
PALAVRAS-CHAVE: Pós-método. Formação de Professores. Língua Inglesa. Material
Didático.
RESUMEN: Por la pedagogía del Post-método, el profesor de idiomas, teniendo en cuenta el
análisis de las necesidades de sus alumnos, debe ser capaz de teorizar a partir de sus prácticas
y promover prácticas en el aula basadas en los presupuestos teóricos que va construyendo.
Partiendo de este contexto, el presente artículo tiene como objetivo analizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje observado en una Institución de Enseñanza Superior brasileña, a partir
de las discusiones teóricas promovidas en una asignatura del curso de Licenciatura en Letras
Inglés enfocada en la comprensión y producción oral y en el laboratorio de materiales
didácticos. Se trata de una investigación cualitativa del tipo relato de experiencia, en la cual
las dificultades enfrentadas por los discentes son reportadas, lo que permitió, como conclusión
preliminar, destacar el papel primordial de la creación de espacios colaborativos para la
efectividad de procesos de formación inicial de profesores.
PALABRAS CLAVE: Post-método. Formación de profesores. Inglés. Material didáctico.
Elaine Maria SANTOS
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Introduction
Concerns about the teaching of foreign/additional languages are often linked to the
methodological choices followed by schools and/or language courses, with little focus given to
the teachers who lead their classes and often find themselves constrained by rigid guidelines
that they must follow, which often contradict their educational beliefs and practices.
Prabhu (1990), in declaring that there is no ideal method to be applied universally across
all cases and audiences, emphasized the influence of the educational context in developing
practices and consequently announced that the eternal search for the best teaching method was
coming to an end. Building on his writings, Kumaravadivelu (1994) proposed the principles of
what he called "post-method pedagogy," as a way to guide teachers in training to reflect on their
experiences and the context of their classrooms when planning courses and preparing lessons.
New responses needed to be sought, as argued by Prabhu (1990) and authors such as Allwright
(1991) and Brown (2002), who supported the notion that the era of the method was overmarking
the end of a period of which Applied Linguistics studies revolved around the selection and
defense of strategies that were often adopted automatically and uncritically.
A major point of reflection in post-method pedagogy is the authorial role in planning a
lesson. According to Kumaravadivelu (1994, 2006), language teachers should adopt a critical-
reflective stance, acting as active agents in the process, thus enabling a thorough diagnosis of
their class and proposing activities that best meet the identified needs. In this way, they would
be able to theorize from their practices and propose practices that better adjust to these new
theories. As a result, teachers would no longer be hostages to a rigid and fixed method. The
reinterpretations of theoretical discussions raised by the author have generated some confusion
among trainers and students in training.
Through participation in scientific events, dialogue with colleagues, and monitoring of
students in initial training, it is observed that theoretical studies on language teaching
methodologies and classroom practices have begun to be perceived as outdated and undesirable.
There is a growing appreciation for classroom discussions, aiming to ensure the formation of
critical and reflective citizens. In this context, it is important to highlight that this critical-
reflective training is essential and mandatory, but it must also be associated with a concern for
linguistic education. From my experience, I perceive that methodological study has become
demonized, and teachers, in general, have started to believe that, under the guise of post-
Teaching material preparation and post-method pedagogy: Reflections on teaching practice
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method, classes could be prepared without any structural concerns simply by following
supposed theories made in the classroom.
Theorizing from teaching experiences is healthy and essential, as discussed and debated
by Kumaravadivelu (2006), but the necessity for a solid theoretical foundation is paramount.
This ensures that our teaching practices are not based on mere opinions or trends, allowing our
classes to be founded on clear objectives and monitored against predefined goals. Being a post-
method teacher means possessing a robust theoretical and methodological background,
enabling the educator to make informed choices independent of expectations set by authors,
theorists, editors, coordinators, and manuals.
In light of this, and concerned with the direction of discussions related to linguistic
education, the objective of this article is to analyze the conceptions of foreign language teaching
methodology which, as an instructor, I perceive in the students (seventh semester) enrolled in
the course of Oral Comprehension and Expression in English III, taught by me in the 2023
semester at a university in Northeastern Brazil.
Methodology
In researching the perceptions of seventh-semester students of the Portuguese-English
Language program at a federal university in Northeastern Brazil, taught during the 2023.1
period, I developed a qualitative research project using the experience report (ER) approach, as
I highlight and focus on reflections from my own teaching perspective. To better position my
work methodologically, I refer to the contributions of Daltro and Faria (2019), who state that
the experience report is "a scientific narrative in postmodernity." According to the authors:
The ER is a modality of knowledge cultivation in the realm of qualitative
research, conceived through the re-inscription and elaboration activated by
works of memory, in which the cognizant subject involved was affected and
constructed their research directions over different times. Hence, it will
conjugate its associative archive acting procedurally, both concurrently with
the event and by bringing the processed product through elaborations and their
concatenations, and finally, it will present some of its understandings about
the experienced (Daltro; Faria, 2019, p. 229, our translation).
As a tenured professor since 2012 at a federal higher education institution and
coordinator of programs such as "Languages Without Borders - English," I have been involved
in teacher training for about 12 years. During this time, I have observed the practices of students
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when they are asked to plan classes and/or didactic materials. Based on my years of experience
at the university, since 2017, I have been teaching the course "Oral Comprehension and
Expression in Language III," where I discuss theoretical and methodological issues related to
the production of materials for oral skills. This course is a mandatory curricular component for
night students of the English Letters program in the seventh semester, designed to serve as a
teaching lab for oral skills through theoretical discussions, material analysis and preparation,
and individual and collective feedback sessions.
In this scenario, I, as a teacher educator, reflect on the process of material preparation
and share my perceptions of the students' responses to the challenges presented in the course.
The aim is for them to prepare materials with authentic audio and video to facilitate auditory
comprehension and oral production, while simultaneously creating a space for critical
engagement. It is important to note that the issues raised here will not be analyzed from the
perspective of the students but from that of the teacher educator. However, the students' prior
knowledge and experiences are considered in this report as a starting point for the
teacher/researcher's discussions.
The work proposed here fits within the field of Applied Linguistics (AL), which Moita
Lopes (2006), describes as mestizo, hybrid, and interdisciplinary, focused on analyzing the
relationship between theory and practice, with social issues as its primary objective. Thus, it is
necessary for AL to interact with various fields of knowledge, taking into account its pursuit of
the social side and questioning the paradigms that have been sacralized until now.
This perspective by Moita Lopes (2006) is complemented by discussions from
Pennycook (2007), who relates Applied Linguistics to a transgressive science capable of
transgressing policies, assumptions, and practices considered limiting, outdated, and regressive.
By problematizing our reality and our actions, we seek not positions that reinforce the repetition
of already crystallized educational actions but rather formative spaces where the new can be
analyzed, favoring a critical agenda focused on social and human issues.
Therefore, for conducting this research, I proposed that the students and I have
theoretical discussion sessions about the production of classes focused on oral comprehension
and production in English, from a post-method perspective and the establishment of a critical-
reflective environment. It is important to note that the students are not participants in the
research and that, for this investigation, three stages were analyzed: 1) informal collection of
student opinions on how the activities for oral comprehension and production should be
developed. This collection was done through a field diary, containing my observations, which
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were recorded at the end of each taught class; 2) the teacher's proposals on how materials could
be prepared and evaluated. It is essential to emphasize that these proposals were not assessed
but only presented and discussed as objects of reflection; 3) analysis of my field diary
concerning my impressions as a teacher educator/researcher about the materials prepared.
The materials produced by the students were submitted for teacher evaluation through
Google Classroom, which was set up for the class. These student productions are not presented
here; rather, my perceptions of the student's progress and the type of material delivered are
discussed. Table 1, provided below, presents a summary of the methodological stages followed.
Table 1 - Summary of information on the stages, descriptions, and objectives related to the
methodological stages of the research
Description
Objectives
Informal collection of student opinions
on how the activities for oral
comprehension and production should
be developed.
Present the data collected in the
researcher's field diary about her
perceptions, gathered during the
classes, of the students' comments on
how oral comprehension and
production activities should be
developed.
Presentation of the proposed activities
during the semester, from the course
Oral Comprehension and Expression in
English III.
Present the proposals developed by the
teacher. It is important to note that
these proposals were not evaluated but
were only presented and discussed as
objects of reflection.
The teacher collects impressions about
the students' preparation of materials.
Present the teacher's perceptions of the
types of materials delivered.
Source: Authored by the author.
(Pre)conceptions about Activities in Oral Comprehension and Production in English
Language
Initially, it is essential to emphasize that the post-method teacher is inherently a
researcher and a deep connoisseur of teaching theories. They are capable of accurately
diagnosing their classes and planning their lessons based on the identification of student needs,
using activities and/or methodological proposals from any method, or teaching approach.
In order to do that, they have to increasingly rely on their prior and evolving
personal knowledge of learning and teaching. […] Personal knowledge does
not develop instantly before one’s peering eyes, as film develops in an instant
camera. It evolves over time, through determined effort. Under these
circumstances, it is evident that teachers can become autonomous only to the
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extent they are willing and able to embark on a continual process of self-
development (Kumaravadivelu, 2006, p. 179).
At the beginning of the semester, during discussions on language education, students
were invited to express their opinions on the preparation of lessons for oral comprehension and
production. I observed that students defended the post-method premises but did not exhibit a
deep understanding of the preparation of didactic materials, as I noticed that they tended to
reproduce the activities proposed in textbooks, without even considering suggestions for
modifications. Activities focusing on oral skills should, according to the accounts heard, be
executed in the same manner as they are presented in the textbook or extracted from the classes,
since, without a minimum theoretical-methodological depth, it is difficult to expect that teachers
in training will be able to adapt activities from textbooks and they end up being applied
following the guidelines of the teacher's manual.
I perceived a significant concern among students about conducting classes based on
reading critical texts and teaching grammar, following the material adopted by schools. I
believe this observed stance may result from the proliferation of discussions on Critical
Literacy, and attempts to plan classes full of moments of criticality, causing students to forget
that these discussions need to be associated with the study of the language.
I inquired about the reason for teaching English in public schools, and I noticed that the
answers converged on the opinion that greater employment opportunities tend to be allocated
to tenured teaching positions, as, with more opportunities (due to the vacancies available for
each examination), individuals may have better chances of entering the job market. I also
highlight the arguments raised that the English language can open many doors, considering that
English is seen as the international language and a gateway to academic-cultural experiences.
Such thinking aligns with discussions by Pennycook (2007, p. 103, our translation), taking into
account that, according to the author, English indeed opens doors for some, but is
“simultaneously a barrier to learning, development, and employment for others, and thus
excludes far more than it includes.”
From these statements, it was important to bring reflection to the students about how
English classes are conducted in public schools and the fact that promoting only thematic
discussions ends up causing many students to give up learning the language, and continue
merely to develop critical thinking, which is essential for them to fight for better spaces in
society. Removing the linguistic teaching aspect from language classes and planning lessons
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solely focused on developing students’ criticality is an exclusionary action, which reinforces
the myth that English is not learned in school, and that the main culprit is the student, as
explained by Pereira (2015). Mattos and Valério (2010) also worried about these issues, noting
that critical literacy (CL) can coexist peacefully with the actual teaching of languages, and it is
not necessary for the teacher to choose between a posture focused on contextualized language
teaching or the establishment of a critical-reflective environment.
In the authors’ research, the communicative approach (CA) was contrasted with Critical
Literacy (CL). Some points of intersection can be found between CA and Post-method,
especially regarding the intuitive and inductive nature of the proposed educational practices and
the care with the use of context and prior information of the involved students. The researchers
point out the mistake made by some people in attributing to Critical Literacy a function it does
not have, as CL refers not to methodological teaching issues but to “the development of critical
awareness,” where learning is aimed at social transformation (Mattos; Valério, 2010, p. 140,
our translation).
Reflections on the Preparation of Educational Materials in an Environment that
Prioritizes Linguistic Education from a Post-Method Perspective
As previously discussed, the preparation of educational materials under the post-method
pedagogy perspective requires an in-depth theoretical study of linguistic education. Therefore,
in order to better organize and optimize the material preparation process by my students, and
considering that this formative process should occur within a short timeframe during the Oral
Comprehension and Expression III course, several assumptions were outlined and shared with
the entire class. These were delineated based on four principles for effective material
preparation proposed by Tomlinson (2012) and grounded in language acquisition theories:
• the language experience needs to be contextualised and comprehensible
• the learner needs to be motivated, relaxed, positive and engaged
• the language and discourse features available for potential acquisition need
to be salient, meaningful and frequently encountered
• the learner needs to achieve deep and multi-dimensional processing of the
language (Tomlinson, 2012, p. 156, our translation).
Following the guidelines from Tomlinson (2012) listed above, the students were to
adhere to the following collectively approved principles: 1) the first activity should be playful
and related to the theme of the class video/audio; 2) activities should be initiated taking into
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account the students’ contexts; 3) it was necessary to work on vocabulary before exposing the
student to listening comprehension activities; 4) at least two listening comprehension activities
should be devised, with the first being general and easier; 5) the material’s completion should
foresee an oral production, to work on oral comprehension and production skills.
Items four and five were conceived from suggestions by Tomlinson and Masuhara
(2010, p. 4), who emphasized the need to “Use repertoire a lot (i.e. make use of tasks which
have ‘worked’ for them before)”. Thus, for the prepared materials to have the desired effect, it
is crucial that we use many types of activities/tasks so that students can feel confident for the
next stages of the class.
For organizing the mental model to be followed during the preparation phase of oral
comprehension and production classes, we also utilized discussions brought forth by Celce-
Murcia and Olshtain (2010), who emphasized that working with orality should be considered
based on several premises. These include the necessity of making students aware of the power
and importance of using learning strategies; the focus to be given on content and meaning; the
use of images and other typographic devices prior to the practice of orality; and, finally, the
importance of establishing an environment where self-assessment is constant.
Based on the discussions proposed on teaching oral skills in the post-method context,
with the student at the center of discussions and listening to the voices of the teachers
responsible for planning and preparing classes, the teacher trainees were exposed to four types
of educational actions: 1) analysis of materials prepared by me, the supervising teacher; 2)
analysis of materials found in textbooks; 3) preparation of educational materials; and 4)
collective feedback on the prepared activities.
The educational materials were prepared in pairs or small groups and submitted for
evaluation by the class teacher through Google Classroom, with feedback sessions always
conducted at the beginning of the classes following the submission of materials. All stages of
the process were designed to establish a critical-reflective environment, aligning with the
thoughts of Silva (2010, p. 38, our translation), who asserts that
As classroom practices are constantly under analysis and restructuring, it can
be said that reflective teaching symbolizes the pursuit of improvement. It
promotes an awareness of professional patterns or schemas, that is, it allows
for an understanding of problems and their prevention in uncertain or
undefined situations that arise during professional practice.
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It is important to highlight that during the activities proposed in the Oral Comprehension
and Expression III course, all students expressed a desire to work under the perspective of post-
method pedagogy, without the obligation to strictly follow any particular teaching method or
chosen approach. This reflects the teacher training process of the undergraduate program, in
which this theme is extensively addressed across various subjects. Similarly, the students
recognized the value of establishing a critical-reflective training environment.
However, I noticed that the initial activities proposed by the teachers in training still
revolved around mechanical and decontextualized exercises, lacking interactive moments
where student voices could be heard, and without valuing their prior knowledge, which shows
that despite theoretical knowledge about the post-method, the students have difficulties in
following its precepts and continue to reproduce activities based on structuralist theories. The
initial activities produced were, for the most part, difficult and lacked contextualization, with
no lexical work and without discussion of the target topic from the audio/video. Similarly,
photos and layouts were not considered by the students as a means to help the target audience
understand the context of what was being said in the audio/video. As a consequence of the
established feedback sessions, the activities became more participatory and inclusive, leading
to more interaction between the trainee teachers and the students in the class, resulting in better
outcomes.
Evaluation of the Didactic Materials Produced
The four weekly hours of the Oral Comprehension and Expression in English III course
were taught on the same day of the week, and in the initial meetings, we had theoretical
discussions based on the authors listed in the course plan. When preparing class materials,
students were required to select videos, audios, or music clips to plan the necessary activities
for auditory comprehension exercises, linguistic work chosen by the teacher in training, and
debates that could foster the students' critical stance. The students of the course were divided
into groups of four or five, and while one group presented the planned activities, all the others
became students and, as such, followed the activities proposed by their peers.
The activities were presented in such a way that they did not exceed 40 minutes, and all
prepared materials were posted on Classroom: PowerPoint files, Word or PDF handouts, and
class media, whether audio or video. I noticed that the significant challenge for the students was
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to plan activities that could work with the contextualization of the video and, at the same time,
value the students' prior knowledge.
From my experience with previous classes, I find that teachers in training struggle to
plan an activity entirely from scratch, having only a video as input so that from the media, they
can prepare all stages of the lesson. However, it is important to emphasize that collective
feedback sessions are crucial as they provide the teachers in training the opportunity to interact
with peers, sharing ideas and opinions about the presented activities. This context favors the
creation of an environment conducive to the development of critical and reflective teachers.
For my evaluation of the educational materials produced, I need to make some
comments on the stages of material preparation by the students. This is not a methodological
exposition but rather a contextualization to make my explanation more objective. During the
course, eight activities were proposed: three analyses of materials from a textbook; analysis and
classification of auditory comprehension questions, marking them as pre-, while-, or post-
listening; preparation of a class with pre-, while-, and post-listening activities, based on the
presentation of an advertisement (Video: Wedding Reception auctioneer bud light, 2007
2
);
preparation of the planning of an auditory comprehension class that included pre-, while-, and
post-listening activities, based on the video: (Mayday we are sinking - What are you thinking
about?, 2007)
3
; preparation of a class based on a video chosen by the group, with delivery of a
handout containing auditory comprehension activities (pre-, while-, and post-listening), and
with the micro-class being taught to the other classmates; preparation of an activity with a video
clip, with pre-, while-, and post-listening activities. The video was to be chosen by the group,
with the delivery of a handout containing auditory comprehension activities (pre-, while-, and
post-listening), and with the micro-class being taught to the other classmates.
The class consisted of 21 students, who were divided into six groups of three and four
members. The division into groups was made based on the students' own choices, so that they
could work with classmates with whom they had the most affinity. It is crucial to highlight the
students' evolution in terms of preparing educational materials, as in the initial attempts, the
teachers in training merely asked the students to discuss the topic, and objective questions about
the content of the videos/audios were created, without concern for the process of developing
oral skills. Thus, I present in Table 1 the themes of the six prepared classes, with a brief analysis
of my perceptions of what was presented, taking into account the four principles outlined by
2
Available at: https://www.youtube.com/watch?v=gfayO0hBWc8.
3
Available at: https://www.youtube.com/watch?v=KLSdOY-6R_U.
Teaching material preparation and post-method pedagogy: Reflections on teaching practice
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Tomlinson (2012) as essential for the effective preparation of materials. I analyzed the classes
presented in an attempt to verify if the materials produced fit these criteria.
Table 2 - Summary of the Supervising Teacher's Perceptions of the Video Lessons Prepared
by the Six Groups in the Course
Group
Video
Perceptions of the Guiding Teacher
1
Nike
advertisement
With discussions about the importance of analyzing images, the handouts prepared
had figures, which were well worked on by the group and helped with
contextualization. The group prepared a game, which was crucial for student
motivation and engagement. The language was worked on significantly, based on
general issues and other more specific ones. I liked the final activity, written
production, as it proved that the group was concerned with the multidimensional
processing of language.
Video: Unlimited Future – Nike, 20164
2
Engagement
ring
advertisement
The thematic contextualization was done with a list of phrases that, in my opinion,
prepared the class well to talk about happy and memorable moments. The well-
prepared handout and the activities presented in an interesting way were positive
points, so that motivation could be ensured. The language was worked on
significantly, as I found that the chosen grammatical point was well-contextualized
and brought contextualized activities. The multidimensional processing of the
language was ensured with the planned debate, covering the planning stages, in a
satisfactory manner.
Video: That Proposal Moment When a Girl Finally Gets the Engagement Ring,
20165
3
Small cartoon
about a toxic
friendship
I really liked the memory game prepared by the group, as they managed to work
with the thematic contextualization and motivation of the students. I believe that
the language was worked on significantly, as the video was constantly resumed,
during the explanations presented and the grammatical work. The multidimensional
processing of the language was observed throughout the class and, mainly, in the
production presented, as I really liked the proposal of the activity in which students
could take on the roles of the characters in the video.
Video: Secret Group Chat About Me, 20206
4
Excerpt from
the film
Marley and
Me
In my opinion, the photos presented at the beginning of the class, associated with
various adjectives, made the class motivating and fully contextualized. As a result,
the language was significant, as the group was careful to think of ways to connect
the main points of the video with open and closed questions. I consider that the
multidimensional processing of the language was ensured when, at the end of the
class, the students had to write their own stories about the class theme, or a situation
witnessed with another pet.
Video: Marley & Me | "Training" Clip, 20177.
5
Scene from
the series
Friends
I understand that the initial discussions about festivities were responsible for
contextualizing the class, and the activity about typical Thanksgiving dishes was
interesting and motivating. The language was worked on significantly, respecting
the presentation of general activities before more specific and in-depth ones.
Multidimensional processing in the language was ensured with the final activity,
creating a dessert.
4
Video: Unlimited Future – Nike. In: https://www.youtube.com/watch?v=257JnYeo1dA.
5
Video: That Proposal Moment When a Girl Finally Gets the Engagement Ring. In:
https://youtu.be/NWwklAZV054.
6
Video: Secret Group Chat About Me. In: https://www.youtube.com/watch?v=_v9KCon0slw.
7
Video: Marley & Me | "Training" Clip. In: https://www.youtube.com/watch?v=8cIYWO92D3U.
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Video: Friends: Rachel's English Trifle (Clip), 20138
6
Scene from
the cartoon
The
Wonderful
World of
Gumball
The class presented was contextualized and motivating, bringing discussions about
explosive behaviors. The good gradation of more simplified activities to more
elaborate ones meant that the language was worked on in a significant way. The
performances performed by the students, at the end of the class, proved to be
dynamic, meaningful, contextualized and with good multidimensional processing
in the language.
Video: The Amazing World of Gumball - Gumball The Social Justice Warrior, 2017
9
Source: Prepared by the author.
It is important to emphasize that, in the initial classes of the subject in question, I
highlighted the assumptions of post-method pedagogy (Kumaravadivelu, 2006), with the
inclusion of themes related to linguistic education, multiliteracies, critical literacy,
communicative teaching, and grammar method and translation. The discussions proposed by
Mattos and Valério (2010) were highlighted in order to prepare students for a better position on
the relationship between post-method, communicative teaching, and critical literacy.
The moments of collective feedback were essential for the formation of reflective
spaces, responsible for students in training being able to feel safe to use their creative potential
and think about free-form activities, which enabled linguistic work and offered opportunities
for criticality could manifest itself. As a consequence of this critical-reflective development of
the teacher in training, based on the examples listed in Table 1, we realized that, with the
theoretical maturity evidenced, the following characteristics began to be observed in the
prepared classes: 1) initial appreciation of the student's previous experiences, based on thematic
discussions, images, and vocabulary exercises, which sought to connect existing knowledge
with different words, expressions, and situations. With contextualization, learners' anxiety is
reduced; 2) questions are always available before the video: the first seeking general
information, so that the student feels more confident, and the second with more specific
questions; 3) the class always ends with a production activity, which could be oral or written
and which, whenever possible, valued the student's criticality, that is, which was based on the
principles of Critical Literacy (Kalantzis; Cope, 2012).
And, ultimately, it is necessary to highlight that the four principles highlighted by
Tomlinson (2012, p. 156, our translation) appeared in the activity analyzed in Table 1, so that:
1) the contextualization of activities was always associated with the learners’ linguistic
8
Video: Friends: Rachel's English Trifle. In: https://www.youtube.com/watch?v=G08pqAaJi5k.
9
Video: The Amazing World of Gumball - Gumball The Social Justice Warrior. In:
https://www.youtube.com/watch?v=5XOaYMkz5Cc.
Teaching material preparation and post-method pedagogy: Reflections on teaching practice
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experiences; 2) with the activities developed, I noticed that the students were motivated and
engaged; 3) the proposed activities were, in my opinion, significant, with regard to the use of
language; and 4) it was clear to me that the students had the opportunity to have a “deep and
multidimensional processing of the language”, which helps in the linguistic education proposed
by the teachers in training.
Final considerations
At the end of the 20th century, discussions about the unfeasibility of thinking about
language teaching based on choosing the best method began to proliferate, thanks to texts by
Prabhu (1990), Allwright (1991), and Brown (2002) and the announcement of the “death of the
method.” From then on, Kumaravadivelu (1994, 2006) designed a teaching model, known as
post-method, in which the great responsibility for preparing classes left the figure of the method
and the textbook and became associated with the teacher, since he was the only one who knew
his class and the needs and potential of his students. Thus, these teachers could plan their classes
based on their experiences, in order to theorize based on their practices in the classroom and
encourage practice in the foreign language based on these new theories.
I believe that the post-method teacher needs to be well-versed in language teaching-
learning theories so that they can move away from this more rigid knowledge and theorize about
their educational situations based on their prior knowledge and classroom realities with which
they come into contact. Theoretical study, therefore, becomes essential.
With discussions on Critical Literacy (Lankshear; Mclaren, 1993; Pennycook, 2010;
Jordão, 2016), there is an appreciation for debates in the classroom that value other voices,
including marginalized ones, in order to problematize and question concepts and naturalized
practices and make the student recognize themselves in the world, perceive their spaces and
position themselves in the face of the need to seek social justice. Mattos and Valério (2010)
highlight that CL cannot replace teaching activities, suggesting that practices be adopted that
combine the assumptions of Critical Literacy with those of communicative teaching. For the
authors, “Aiming at the development of communicative competence, the EC would deal with
the psycho-social content of communication, while the LC focuses on its ideological character,
with the development of critical consciousness being its main objective” (Mattos; Valério,
2010, p. 139, our translation).
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Given this context, in the subject of Comprehension and Oral Expression in English III,
I proposed that a space be created for theoretical discussions and a laboratory of educational
practices, aimed at the analysis and preparation of materials intended for the development of
comprehension and oral expression skills. I noticed, initially, that even in the seventh period,
many teachers in training prepared their first materials in a structuralist way, demanding
linguistic knowledge, without establishing any relationship with the students' prior knowledge
and reality; or they used the selected videos for relevant discussions about social issues covered
in the material, but without any relation to the use of the English language in the classroom.
With the proposed discussions and the training spaces constructed for the elaboration of eight
evaluative activities, teachers in initial training were able to associate linguistic concerns with
our commitment to training critical-reflective individuals, and the activities prepared to reflect
the result of the discussions established in the classroom.
In this way, we had spaces for collective feedback on a total of forty-eight activities
delivered, derived from eight initial proposals. This process resulted in significant theoretical
maturity, observable at the end of the academic semester. The teacher trainer found that the
teachers in training were already able to take ownership of the post-method concepts,
demonstrating the ability to theorize based on their theoretical knowledge and practices in the
classroom, and simultaneously apply the redefined theoretical issues in practice.
REFERENCES
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Ottawa: Carleton University, 1991.
BROWN, H. D. English language teaching in the post-method era: Towards better diagnosis,
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language teaching: An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University
Press, 2002.
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Elaine Maria SANTOS
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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18793 17
CRediT Author Statement
Acknowledgements: I thank UNESP for encouraging the research.
Funding: There was no funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work did not go through any ethics committee.
Data and material availability: The data used in the work are not available for access.
Author’s contributions: Author 1: writing, review, and data collection and analysis.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.