Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024019, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798 1
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS BASEADA EM PROJETOS NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA
APRENDIZAJE DE IDIOMAS BASADA EN PROYECTOS EN LÍNEA: UNA
EXPERIENCIA COLABORATIVA
ONLINE PROJECT-BASED LANGUAGE LEARNING: A COLLABORATIVE
EXPERIENCE
Carolina VIANINI1
e-mail:carolvianini@ufsj.edu.br
Como referenciar este artigo:
VIANINI, C. Aprendizagem de línguas baseada em projetos na
modalidade a distância: Uma experiência colaborativa. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024019, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798
| Submetido em: 10/12/2023
| Revisões requeridas em: 25/03/2024
| Aprovado em: 16/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brasil. Professora do curso de Letras
– Língua Inglesa e suas Literaturas do Departamento de Letras, Artes e Cultura da UFSJ.
Aprendizagem de línguas baseada em projetos na modalidade a distância: uma experiência colaborativa
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024019, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: Este trabalho visa compartilhar uma experiência colaborativa entre duas
professoras na concepção e execução de uma proposta de Aprendizagem de Línguas Baseada
em Projetos. A iniciativa foi desenvolvida na modalidade a distância e envolveu estudantes de
inglês e português como línguas estrangeiras de três universidades, uma brasileira e duas
estadunidenses, resultando na produção de um e-book bilíngue sobre justiça social. O processo
foi documentado por meio de narrativas orais gravadas pelas professoras após os encontros
síncronos, refletindo sobre suas experiências. São apresentados o percurso seguido para a
elaboração da proposta, bem como os recursos utilizados. Com o intuito de contribuir com as
iniciativas pedagógicas que integram tecnologia e metodologias ativas são discutidos os
sucessos obtidos e desafios enfrentados ao longo do processo. A colaboração entre professores
é apontada como possibilidade para lidar com a carga excessiva de tempo e dedicação exigidos
na concepção e implementação de projetos de alta qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos. Metodologias Ativas.
Tecnologias. Experiências de Ensino.
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo compartir una experiencia colaborativa entre
dos profesoras en la concepción y ejecución de una propuesta de Aprendizaje de Lenguas
Basada en Proyectos. La iniciativa fue desarrollada en modalidad a distancia e involucró a
estudiantes de inglés y portugués como lenguas extranjeras de tres universidades, una
brasileña y dos estadounidenses, culminando en la producción de un e-book bilingüe sobre
justicia social. El proceso fue documentado mediante narrativas orales grabadas por las
profesoras, reflexionando sobre sus experiencias. Se presentan el camino seguido para la
elaboración de la propuesta, así como los recursos utilizados. Con el objetivo de contribuir a
las iniciativas pedagógicas que integran tecnología y metodologías activas, se discuten los
éxitos obtenidos y los desafíos enfrentados a lo largo del proceso. La colaboración entre
profesores se señala como una posibilidad para abordar la carga excesiva de tiempo y
dedicación requeridos en proyectos de alta calidad.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje de Idiomas Basado en Proyectos. Metodologías Activas.
Tecnologías. Experiencias de Enseñanza.
ABSTRACT: This paper aims to share a collaborative experience between two teachers in the
conception and implementation of a Project-Based Language Learning proposal. The initiative
was developed in a distance learning format and involved students of English and Portuguese
as foreign languages from three universities, one Brazilian and two American, culminating in
the production of a bilingual e-book on social justice. The process was documented through
oral narratives recorded by the teachers after synchronous meetings, reflecting on their
experiences. The path taken for the proposal's development and the resources used are
presented. In order to contribute to pedagogical initiatives that integrate technology and active
methodologies, the successes achieved and challenges faced throughout the process are
discussed. Collaboration among teachers is highlighted as a possibility to deal with the
excessive time and dedication required in the conception and implementation of high-quality
projects.
KEYWORDS: Project-based Language Learning. Active Methodologies. Technologies.
Teaching Experiencies.
Carolina VIANINI
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Introdução
Buscando corresponder às demandas da sociedade contemporânea conectada, as
metodologias ativas de aprendizagem incentivam a aplicação prática do conhecimento,
estimulam a criatividade, a colaboração e a proatividade (Morán, 2015). A articulação dessas
metodologias com a tecnologia potencializa a experiência de aprendizagem por permitir a
“integração de todos os espaços e tempos” e a consequente ampliação da sala de aula,
interligando simbioticamente o mundo físico e o digital (Morán, 2015, p. 16). Para atingir esses
objetivos, professores precisam transcender abordagens tradicionais de ensino, de modo a
efetivamente conferir protagonismo ao estudante.
Com o intuito de contribuir com as iniciativas pedagógicas que integram tecnologia e
metodologias ativas, este trabalho apresenta uma experiência de colaboração entre duas
professoras na concepção e implementação de uma proposta de Aprendizagem Baseada em
Projetos para ensino de línguas desenvolvida na modalidade a distância. A iniciativa envolveu
estudantes de inglês e português como línguas estrangeiras de três universidades - uma
brasileira e duas estadunidenses, resultando na produção de um e-book bilíngue sobre justiça
social.
O objetivo final é compartilhar a trajetória percorrida pelas professoras, incluindo os
recursos utilizados e, com base em suas experiências, relatadas em narrativas, analisar os êxitos
alcançados e os desafios enfrentados ao longo do processo, de modo a oferecer a professores e
pesquisadores interessados no tema insights e orientações para ações futuras.
Para contextualizar essa discussão, são apresentadas uma breve revisão da
Aprendizagem Baseada em Projetos e da Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos,
seguidas da descrição do contexto e participantes. Finalmente, são apontadas algumas
implicações do estudo para o ensino e aprendizagem de línguas.
Aprendizagem Baseada em Projetos
A Aprendizagem Baseada em Projetos (do inglês Project-Based Learning) não é recente
no campo da educação. Segundo Alda (2018) e Handrianto e Radman (2018), essa proposta
pedagógica foi desenvolvida por William Kilpatrick em 1918, com base na aprendizagem
experiencial, hands-on, fundamentada por Dewey, sendo tradicionalmente utilizada no campo
Aprendizagem de línguas baseada em projetos na modalidade a distância: uma experiência colaborativa
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técnico. Handrianto e Radman (2018, p. 11)
2
explicam que metodologias de ensino baseadas
em projetos são fundamentadas na “teoria construtivista, especialmente o construtivismo social
que incentiva a colaboração entre os alunos e a aprendizagem em meio à comunidade”.
É importante distinguir entre ‘um projeto’ e a metodologia de ensino ‘Aprendizagem
Baseada em Projetos’ (doravante ABP). Larmer e Mergendoller (2015, p. 1 apud Alda, 2018,
p. 125) ilustram essa diferença descrevendo a ABP como “o prato principal, e não a sobremesa”.
Larmer (2018) cita como exemplo de ‘projeto sobremesa’ situações em que o conteúdo é
ensinado, essencialmente, de forma tradicional e no final de uma unidade didática um projeto
é solicitado aos alunos, como maquetes e cartazes, por exemplo. Ao contrário de ‘projetos-
sobremesa’, em que os alunos trabalham de forma independente, muitas vezes em casa, sem
um objetivo autêntico, a ABP é uma pedagogia centrada no estudante, que tem poder de decisão
e exerce papel ativo na construção do conhecimento. A aprendizagem se realiza na prática, sob
a supervisão de um professor, essencialmente no horário da aula, envolvendo autenticidade,
resolução de problemas, tomada de decisão e pensamento crítico.
Larmer (2018) deixa claro que ‘projetos sobremesas’ têm sua validade, visão também
compartilhada por Alda (2018). No entanto, conforme adverte a pesquisadora, “no
desenvolvimento de projetos como produtos simples, o aluno se envolve apenas com uma parte
da investigação: o questionamento, o planejamento e a pesquisa partem do professor e, a partir
disso, os alunos criam os produtos” (Alda, 2018, p. 126). Por outro lado, em um projeto com
base na ABP “o aluno passa a se envolver no processo desde o início, participando ativamente
das etapas de questionamento, planejamento, pesquisa, criação, aperfeiçoamento e apresentação
(Thomas, 2000) (Alda, 2018, p. 126)”.
Por buscar minimizar a artificialidade da sala de aula, aproximando a escola do mundo
real, a ABP pode produzir excelentes resultados, desde que seja bem conduzida. Caso contrário,
existe o risco de que muitas atividades e tarefas sejam erroneamente classificadas como
projetos, ou que projetos sejam malsucedidos devido à condução por professores
despreparados. Isso pode resultar em frustração, perda de tempo e descrédito nas
potencialidades da Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP).
A organização PBL works – Buck Institute for Education
3
, apesar de se concentrar no
cenário educacional estadunidense, oferece uma gama de recursos para auxiliar professores na
compreensão e concepção de projetos. Dentre eles, um panorama, a partir do trabalho de Larmer
2
Todas as traduções são de minha responsabilidade.
3
https://www.pblworks.org/. Acesso em: 07/12/2023.
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e Mergendoller (2015), dos sete elementos essenciais para que um projeto seja considerado de
qualidade, ou seja, com chances de ser bem-sucedido
4
, quais sejam:
• Problema ou Pergunta Desafiador/a: um problema para se investigar e solucionar, ou
uma pergunta para se explorar e responder é o coração do projeto. Os alunos não estão
apenas adquirindo conhecimento para memorizá-lo; aprendem porque têm uma
necessidade real de compreender algo, de modo a utilizar esse conhecimento para
solucionar um problema ou responder a uma pergunta que genuinamente os intriga.
• Investigação sustentada: investigar uma informação é um processo mais ativo e
profundo que apenas procurar por uma informação em um livro ou website. O processo
de investigação leva tempo e, por isso, um projeto leva mais que alguns dias. Bons
projetos incorporam diferentes formas de se coletar e processar informação, incluindo,
além de metodologias tradicionais, processos ligados ao mundo real, como entrevistas de
campo com especialistas, provedores e usuários de serviços para averiguar, por exemplo,
a real necessidade e/ou o público-alvo para um produto a ser desenvolvido.
• Autenticidade: a autenticidade se refere ao quanto a aprendizagem se relaciona com o
mundo real. Um projeto pode adquirir autenticidade de diversas maneiras: o contexto
pode ser genuíno, situado fora dos limites tradicionais da sala de aula; pode incorporar
processos, ferramentas e tarefas do mundo real, ou ainda pode gerar impacto tangível na
vida de membros da escola e/ou comunidade. Além disso, a autenticidade pode
manifestar-se na forma de um produto que efetivamente atenda às necessidades de um
determinado grupo.
• Voz e escolha dos alunos: dar “voz” aos alunos significa dar a oportunidade de
expressarem suas próprias opiniões, à sua maneira, ao invés da maneira que eles acham
que o professor quer. Quando os alunos percebem que sua voz será ouvida, desenvolve-
se um senso de autoria. Os alunos podem assumir o controle em vários aspectos do
projeto, discutindo e decidindo sobre as ferramentas que irão utilizar, os papéis que irão
assumir, os produtos que irão criar. Alunos mais experientes podem, inclusive, escolher
o tema e a natureza do projeto.
4
Disponível em: https://www.pblworks.org/blog/gold-standard-pbl-essential-project-design-elements. Acesso
em: 07 de dez. de 2023.
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• Reflexão: a aprendizagem acontece pela reflexão sobre a experiência. Assim, ao longo
do desenvolvimento do projeto, alunos e professor devem refletir sobre o que estão
aprendendo, como estão aprendendo e porque estão aprendendo. Esse exercício reflexivo
pode ocorrer de maneira informal, por meio de conversas em sala de aula, ou de maneira
mais formal, como parte integrante das tarefas do projeto, envolvendo apresentações,
diários e avaliações formativas programadas.
• Crítica e revisão: um trabalho de qualidade só é alcançado por meio de feedback
construtivo, em que os alunos avaliam os resultados de suas próprias aprendizagens. Esse
processo pode ser realizado de várias maneiras: avaliação e discussão em pares, rubricas,
checklists e protocolos. Pode também acontecer fora da sala de aula, por meio de feedback
autêntico de especialistas, por exemplo.
• Produto público: há três razões para se criar um produto público e tangível. A primeira
está relacionada com a motivação envolvida em produzir algo que será significativo para
um público real, e não apenas para os colegas de sala e o professor. A segunda diz respeito
à dimensão social da aprendizagem, que se torna mais relevante, uma vez que, ao criar e
compartilhar um produto com um público, os alunos abrem para discussão suas próprias
aprendizagens, impactando a cultura da sala de aula e da escola e favorecendo a criação
de uma comunidade de aprendizagem, em que alunos e professores discutem o que está
sendo aprendido, como, quais padrões de desempenho são aceitáveis e como as
performances dos alunos podem ser melhoradas. Finalmente, é uma forma de
comunicação efetiva com pais, a comunidade local e o mundo sobre o que é a ABP e o
que ela pode fazer pelos alunos.
Em relação às práticas pedagógicas, Larmer (2018) explica que uma das maiores
dificuldades de professores que fazem a transição de uma prática tradicional para a ABP é abrir
mão do controle sobre a sala de aula e do ensino. No entanto, isso não quer dizer que o professor
não ensine, ele apenas sai da posição central e “muitas práticas tradicionais permanecem, mas
são ressignificadas no contexto de um projeto”.
Por suas características, a ABP é especialmente interessante para o ensino e
aprendizagem de línguas, conforme explicitado a seguir.
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Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos
Pensando na aplicação da ABP para o ensino de línguas, desde 2015 o National Foreign
Language Resource Center (NFLRC) da Universidade do Havaí em Manoa vem criando e
disponibilizando uma variedade de recursos para professores interessados em incorporar em
suas salas de aula o que eles denominam de Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos
(do inglês Project-Based Language Learning)
5
, definida como
[u]ma experiência de aprendizagem transformadora projetada para envolver
os alunos de idiomas com problemas do mundo real e uso significativo da
língua-alvo por meio da construção de produtos que tenham um propósito
autêntico e que sejam compartilhados com um público que se estende além do
ambiente instrucional.
O design de projetos proposto pelo NFLRC se baseia em materiais como ‘Gold Standard
PBL: Essential Project Design Elements’
6
e ‘High Quality Project Based Learning (HQPBL)’
7
,
ambos utilizados por escolas regulares nos Estados Unidos com o objetivo de oferecer um
modelo pedagógico comum para o design de projetos em diversas áreas, criando possibilidades
de trabalho colaborativo entre professores de idiomas e professores de outras disciplinas.
O foco na língua é o diferencial da Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos
(doravante ALBP). De acordo com Montgomery (2018), para acrescentar o elemento língua na
ABP, é preciso enfatizar três componentes, quais sejam:
● Comunicação (proficiência): criar oportunidades significativas e interpretativas de
comunicação na língua-alvo, em que os estudantes buscam e adquirem informações que
precisam por meio de investigação contínua na língua-alvo.
● Cultura e comparações (pragmática e interculturalidade): esses elementos dizem
respeito à capacidade de pensar sobre interculturalidade e de desenvolver as habilidades
pragmáticas necessárias para navegar com sucesso em suas interações na língua-alvo.
5
Disponível em: https://nflrc.hawaii.edu/pbll/. Acesso em: 07 dez. de 2023.
6
Disponível em: https://www.pblworks.org/blog/gold-standard-pbl-essential-project-design-elements. Acesso em:
07/12/2023.
7
Disponível em: https://hqpbl.org/. Acesso em: 07 dez. de 2023.
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● Conteúdo e comunidades (habilidades e competências para o século XXI
8
): são
elementos que já fazem parte de projetos de qualidade, mas precisam ser enfatizados no
contexto de ensino de línguas porque é a autenticidade cultural que dá aos alunos a
oportunidade de começar a desenvolver habilidades interculturais.
Montgomery (2018) defende que a ALBP é uma abordagem muito poderosa no ensino
de línguas porque integra de forma clara e prática todos esses aspectos relacionados à
proficiência linguística em um só caminho. Como exemplo, ela cita o fato de que é muito difícil
desenvolver níveis altos de proficiência linguística quando os alunos não têm conhecimento
amplo de conteúdos de outras disciplinas e, portanto, não conseguem discutir assuntos do
mundo com abrangência, ou seja, quando não se tem habilidades de pensamento crítico. Além
disso, é preciso ter oportunidades de colaboração para se usar a língua de forma efetiva. Para
ela, a ALBP auxilia professores a organizar o ensino reunindo em uma abordagem todos esses
elementos que são cruciais para o desenvolvimento de proficiência linguística: competência
intercultural, conhecimento de conteúdos, pensamento crítico, colaboração e comunicação.
O planejamento de projetos para ensino de línguas, seguindo os requisitos de projetos
de alta qualidade, pode ser muito desafiador, especialmente quando realizado de forma
individual. Para auxiliar professores nesse processo, o referido NFLRC desenvolveu um modelo
(blueprint) com perguntas norteadoras, quais sejam: formulação do problema, antecipação de
necessidades linguísticas e logísticas, identificação de parceiros comunitários e modos de
alcançá-los, seleção de materiais autênticos, definição de resultados de aprendizagem e
elaboração de tarefas instrucionais e processos avaliativos que promovam esses resultados. No
site do NFLRC, há duas versões disponíveis. Uma ‘lite’ (PBLL Project Design Overview),
indicada como ideal para professores que queiram esboçar a ideia geral para um projeto e a
outra detalhada (PBLL Project Blueprint)
9
, para aqueles que estão prontos para empreender um
planejamento completo e detalhado de um projeto. Esse foi o modelo utilizado pelas
professoras, que será delineado a seguir, após a descrição do contexto e participantes.
8
Sobre habilidades e competências para o século XXI ver TRILLING; FADEL (2009).
9
Disponível em: https://nflrc.hawaii.edu/pbll/. Acesso em: 07 dez. de 2023.
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Contexto e participantes
O projeto foi desenvolvido no âmbito de um Programa de Ensino de Português como
Língua Estrangeira na Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), em parceria com as
Universidades da Georgia (UGA) e do Texas (UT). Como parte das ações do Programa, os
alunos intercambistas cursam, durante o primeiro semestre, cinco disciplinas de aprendizagem
de português, com focos diversificados (compreensão e produção oral, cultura mineira e
identidade cultural, elementos gramaticais de uso da linguagem, mídia, sociedade e cultura e
projetos sociais), além de uma disciplina na graduação, nas suas áreas acadêmicas. No segundo
semestre, fazem estágios em suas áreas de interesse em diversas partes do Brasil.
Na edição 2021, ano em que essa pesquisa foi realizada, a unidade ‘projetos sociais’ foi
substituída pela unidade ‘PBLL’ (Project-Based Language Learning) em atendimento às
diretrizes do Programa, que estimulou a adoção dessa abordagem para atender seus objetivos:
a formação de profissionais plurais, globais e conectados. Em função da pandemia de
coronavírus, as aulas aconteceram de forma remota, via plataforma Zoom, no período de
setembro a dezembro, acompanhando o calendário acadêmico da UFSJ.
Duas professoras trabalharam conjuntamente na organização do curso: a professora
responsável pela disciplina (doravante P1), que gerenciou e operacionalizou o projeto com os
alunos e a professora colaboradora (doravante PC), que participou da elaboração do projeto e
acompanhou as aulas, documentando o processo, por meio de narrativas orais gravadas após as
aulas, como parte de sua pesquisa de pós-doutoramento.
Descrição do projeto
A inspiração para o projeto partiu de um trabalho anterior com ensino de português para
alunos estadunidenses em uma escola primária no Havaí
10
. Como se tratava de uma iniciativa
inédita no Programa, e ainda no formato remoto, foi considerado mais prudente partir de uma
ideia de sucesso que já havia sido implementada anteriormente.
O projeto foi intitulado ‘The ABCs of Social Justice/Os ABCs da Justiça Social’ e teve
como objetivo a criação de um e-book bilíngue sobre movimentos de justiça social que buscam
mudar a realidade de suas comunidades nos EUA e no Brasil
11
.
10
Descrição completa em: https://nflrc.hawaii.edu/pebbles/prototype/doc/49/. Acesso em: 07 dez. 2023.
11
Descrição completa em: https://nflrc.hawaii.edu/pebbles/prototype/doc/234/. Acesso em: 07 dez. 2023.
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O gerenciamento acontecia por meio de encontros semanais com os estudantes, com
duração de 1 h e 15 minutos, pela plataforma Zoom. Ao longo de 1 semestre letivo (22/09/2021
a 01/12/2021), foram realizados 10 encontros síncronos. As atividades e tarefas assíncronas
foram organizadas e realizadas pela plataforma Google Classroom e o livro foi criado pelo
aplicativo Book Creator. Durante o desenvolvimento do projeto, P1 e PC reuniam-se
semanalmente, durante 1 h aproximadamente, via Zoom, para discutir o planejamento das aulas
e os encaminhamentos necessários para a execução do produto final.
Na edição 2021, nove alunos estadunidenses estavam matriculados no Programa. Com
o intuito de trocas interculturais, foram convidados a participar do projeto nove alunos do curso
de Letras, língua inglesa e suas Literaturas da UFSJ. Esses alunos foram selecionados por PC,
que adotou como critério estudantes com interesse no ensino de português como língua
estrangeira e que possuíssem proficiência avançada em inglês, dado o caráter bilíngue do
projeto.
Para formar as duplas, compostas por um estudante brasileiro e um estadunidense, foi
realizada uma atividade durante o segundo encontro síncrono. Nessa ocasião, os aprendizes
interagiram em salas simultâneas (breakout rooms), compartilhando seus gostos, interesses e
ideias. Os estudantes foram então agrupados com base em suas afinidades. Uma vez formadas,
cada dupla trabalhou junto ao longo de todo o semestre, tanto de forma síncrona quanto
assíncrona.
O livro foi estruturado em torno de palavras-chave ou conceitos, utilizando cada letra
do alfabeto para narrar a história de uma pessoa, movimento ou instituição que impacta a
comunidade local ou global. Por meio de um sorteio, as 26 letras do alfabeto foram distribuídas
entre as duplas, com 8 duplas responsáveis por 3 letras e 1 dupla por 2 letras.
Os estudantes tinham a tarefa de escolher pessoas, movimentos e/ou instituições
brasileiras e estadunidenses que representassem suas comunidades locais e/ou países. Cada
dupla deveria incluir, como parte do processo de coleta de informações, pelo menos uma
entrevista oral, proporcionando aos alunos a oportunidade de interagir na língua-alvo com um
membro da comunidade, fora do ambiente escolar. Dessa forma, um brasileiro poderia
entrevistar um estadunidense, e vice-versa. O parceiro responsável pela condução da entrevista
deveria estar presente para oferecer suporte linguístico, se necessário. As entrevistas deveriam
ser gravadas, mediante autorização por escrito da pessoa entrevistada, para a qual foram
disponibilizados termos de consentimento livre e esclarecido.
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Em relação ao conteúdo, cada dupla deveria escrever, para cada letra, um texto em
português e em inglês (o mesmo texto nos dois idiomas), entre 50 a 100 palavras, e cada um
desses textos deveria ser acompanhado de um audiovisual (áudio, vídeo, etc.), além das redes
sociais e sites do movimento. A dupla também deveria decidir sobre as ilustrações e/ ou fotos
a serem incluídas nos textos de sua autoria.
O processo de criação do livro envolveu, portanto, várias etapas: pesquisa, entrevistas,
escritas dos textos, organização visual, diagramação, revisão e edição, culminando com seu pré-
lançamento no dia 01/12/2021, por meio de conferência via Zoom, com a participação de todos
os alunos, brasileiros e estadunidenses, professores e coordenadores do Programa.
Posteriormente, os estudantes da edição 2022 revisaram e editaram o livro, aprimorando sua
qualidade visual e sua legibilidade (readability)
12
.
ALBP na modalidade a distância: sucessos e desafios
Sem dúvidas, uma enorme potencialidade da tecnologia é sua capacidade de transcender
limites geográficos e temporais. A concretização de um projeto que englobou alunos e
professores de diversas cidades, estados e fusos horários, tanto no Brasil quanto nos Estados
Unidos, só foi possível graças à mediação tecnológica.
A plataforma de videoconferência Zoom oferece uma variedade de recursos que
possibilitam dinamizar a aula, tais como possibilidade de agrupamento dos alunos em salas
simultâneas (breakout rooms), chat, compartilhamento de tela, votação (polls), reações, entre
muitos outros. Contudo, o dinamismo não reside nos recursos em si, mas na habilidade dos
professores em utilizá-los de maneira eficaz e integrá-los de forma significativa ao processo de
ensino, de modo a promover participação ativa dos alunos.
O ambiente virtual exige domínio de ferramentas digitais, apresentando-se como um
desafio, mesmo para professores com habilidades tecnológicas, como era o caso de P1. O
cumprimento dos objetivos de uma das aulas, por exemplo, foi comprometido devido a questões
técnicas, gerando impacto no comportamento dos estudantes, conforme evidenciado em seu
relato:
(...) fui trocando as duplas, a gente gastou cerca de 20 minutos, era uma
atividade planejada para 10 minutos, mas como até mesmo a questão técnica
12
O livro está disponível em:
https://read.bookcreator.com/aU1cVVXsxfM0R3m70JcNDTyc8UM2/kfv9CYUBQZyx5hjvzoLKxA.
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de fazer a troca das du0plas, de mandar as perguntas e tudo mais, foi mais
desafiadora do que eu imaginei. Então, (...) eu acabei deixando. E também
porque rendeu bons frutos. Então eu fui deixando eles um pouquinho mais,
então a gente gastou uns 20 minutos nisso. Eh, acho que uns 20 à 30 minutos
nessa atividade, eu não consegui nem contar muito bem, tava tentando, quando
entrar 1 minuto pra cada uma das perguntas e trocar as duplas, mas não
consegui muito bem trocar as duplas por causa das questões técnicas mesmo.
Essa dificuldade foi também percebida por PC, enquanto observadora:
(...) eu vi que ela tava muito preocupada com, organizando a aula mesmo
organizando a parte tecnológica, né de Breakout rooms, que ela queria
mostrar. (...) Acho que ela usou muitas ferramentas diferenciadas nessa aula.
(...) Então eu senti que ela ficou um pouco perdida assim, eu achei ela um
pouco ansiosa assim com essas ferramentas, né? (...) Porque aí o que que
causou, quando ela, como ela ficou um pouco perdida com que ela tinha que
tinha que fazer, os alunos acabam ficando um pouco perdidos também, como
são aulas virtuais, o que que os alunos fazem? Eles pegam celular, uns
levantaram e outros fecharam a câmera (...).
Apesar do planejamento detalhado e do conhecimento prévio sobre a ferramenta, no
caso, o uso de breakout rooms, a execução da atividade revelou-se mais desafiadora do que
inicialmente antecipado. Em qualquer ambiente, seja virtual ou presencial, essa experiência
destaca o impacto do contexto situado de ensino na prática docente. Na dinâmica escolar,
condições contextuais imediatas sobrepujam as intenções e projeções dos professores, que
precisam tomar suas decisões no aqui e agora.
No que diz respeito às habilidades com recursos tecnológicos, o acompanhamento das
tarefas e atividades foi realizado por meio do Google Classroom, plataforma com a qual P1
enfrentou desafios, conforme sua própria avaliação:
(...) A cobrança vinha mais assim pelos e-mails que eram mandados do Google
Classroom, que acho que ajudou para caramba (...), mas eu não soube usar
muito bem a ferramenta. Mesmo o quadro Kanban
13
que eu fiz também, não
soube. Eu acho que eu poderia ter usado melhor.
Como mencionado, P1 é bastante familiarizada com tecnologias. Sua dificuldade não
residia em utilizar as ferramentas em si, mas sim em orientar os alunos a compreendê-las como
13
Quadro Kanban é uma ferramenta visual de gestão de trabalho voltado a maximizar a efetividade de projetos. A
professora utilizou a ferramenta Padlet para criar o quadro.
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um instrumento não só de gerenciamento do projeto, mas, essencialmente, de acompanhamento
do processo de aprendizagem.
Quanto à interação entre os indivíduos, professores e alunos e entre os próprios alunos,
o ensino a distância apresenta desafios característicos, notadamente pela ausência da linguagem
corporal como meio de comunicação, além da propensão a distrações. Mesmo que o professor
seja consciente desses desafios e reconheça a diversidade de estilos de aprendizagem dos
alunos, como era o caso de P1, o desinteresse é um fator preocupante na relação professor-
aluno, conforme relatado por ela:
(...) o [nome do aluno], eu achei que ele tava muito distraído porque ele tava
certamente conversando com alguém paralelamente alguma coisa de fofoca,
ele deve ser aqueles alunos mais dinâmicos e aulas no computador, né? Tá
com com várias abas abertas ali de repente. Não significa que ele não tava
prestando atenção, mas eu acho um pouco falta de respeito você demonstrar
tanto assim que você tá fazendo outra coisa sabe, fazendo assim expressões
faciais de que tava lendo e discutindo outra coisa que não tinha... Rindo, não
tinha nada a ver com e é um pouco, dá um pouco de distração. Pelo menos da
minha parte me distrai um pouco eu fico preocupada querendo trazer a atenção
daquele aluno, o que tá acontecendo aqui. Apesar que a gente sabe que o aluno
não fica integralmente ali 100% a aula toda, mas me incomodou.
Manter o engajamento e o interesse do grupo ao longo do projeto é um dos desafios da
ALBP justamente porque essa abordagem respeita a diversidade de habilidades e estilos de
aprendizagem dos alunos. Na segunda fase do projeto, focada no processamento de
informações, os alunos, especialmente os estadunidenses, começaram a manifestar sinais de
desânimo, ao que as professoras atribuíram a uma série de razões, que serão discutidas a seguir.
No ambiente virtual, o desligamento das câmeras sinalizou essa falta de interesse,
conforme descrito por P1:
Mas eu achei que, não sei porque curiosamente nesta aula de hoje, três ou
quatro estudantes ficaram com a câmera desligada, coisa que geralmente eles
nunca tinham feito. (...) Nessa aula foram alguns alunos ali ficaram
integralmente com a câmera desligada. (...) A [nome da aluna] por exemplo
entrou com a câmera ligada viu que tinha gente sem e desligou.
Em uma análise mais evidente, o desinteresse dos estudantes foi relacionado aos
períodos de aulas expositivas, como P1 relata:
(...) Talvez também porque a aula tava um pouco mais, mais centrada em mim
não sei aí eles ficaram mais à vontade para tipo desligar já que eu não tô
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participando tanto sabe. Então eu acho que é mais ou menos nesse sentido e
eles agem dessa forma por uma questão de aula virtual, de ficar mais à
vontade, de poder às vezes fazer outra coisa enquanto tá na aula, enfim.
E PC corrobora:
(...) Vários alunos com a câmera desligada, fica difícil perceber reações. Só
quando respondem no chat ou no áudio. (...) muito centrado na professora.
Pouca participação dos alunos. [Nome da professora] explicando, mais do que
levando os alunos a enxergar/ compreender as diferenças entre os textos.
No entanto, condições contextuais subjacentes podem ajudar a explicar o desinteresse
manifestado por alguns alunos. Uma delas diz respeito a conciliar as exigências institucionais,
o cumprimento de prazos e os interesses dos alunos. Uma das características de projetos bem-
sucedidos, e que garante sua autenticidade, é a articulação do problema ou pergunta com os
interesses e preocupações dos estudantes. Dada a natureza pioneira desta iniciativa no âmbito
do Programa, juntamente com as pressões de tempo, o problema motivador, assim como a ideia
para o produto final foram previamente apresentados aos estudantes, o que acabou privando-os
de fazer uma escolha genuína. Eles demonstraram interesse pelo tema por se relacionar com
uma questão socialmente relevante e puderam fazer suas escolhas ao longo do processo. No
entanto, essa escolha inicial ficou a cabo das professoras e direção do Programa.
Sobre isso, é importante considerar que conceder voz e autonomia aos alunos para
discutir e determinar as ferramentas a serem utilizadas, os papéis a serem desempenhados e os
produtos a serem criados, respeitando e acolhendo suas ideias, tudo dentro de um tempo
limitado e com prazos definidos, exige do professor não apenas habilidades de gerenciamento
de tempo, mas, sobretudo, sensibilidade emocional. Embora se compreenda que o foco da
ALBP deva ser o processo, ao final é preciso entregar um produto de qualidade, o que
certamente desencadeia pressões que precisam ser consideradas na concepção de projetos.
Abordagens educacionais ativas exigem proatividade não só de professores, mas
também dos aprendizes. Assim como alguns professores, certos aprendizes também enfrentam
dificuldades em abandonar práticas tradicionais e adotar uma postura mais ativa. Uma das bases
de projetos de qualidade é a construção de uma cultura de aprendizagem que estimule a
independência dos alunos. No entanto, o desenvolvimento de autonomia para aprendizagem é
um processo complexo, que se constrói com tempo e envolve a interação de variados elementos
(Teng, 2019). Os sistemas educacionais, via de regra, preservam uma forte centralização na
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figura do professor, com aprendizes ainda dependentes. É exatamente por isso que o
investimento em metodologias ativas de ensino se faz tão necessário.
E esse investimento tem seu ponto de partida na preparação do professor. Conforme
antecipado pelos teóricos da área, a ALBP exige estudo e preparação para garantir uma
experiência bem-sucedida, o que, por sua vez, implica em dedicação de tempo. Nesse contexto,
o trabalho colaborativo entre professores, pode se revelar um elemento facilitador,
especialmente quando organizado, conforme propõe Damiani (2008):
(...) ao trabalharem juntos, os membros de um grupo se apoiam, visando
atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que
tendem à não-hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e
corresponsabilidade pela condução das ações (Damiani, 2008, p.215).
Os relatos de P1 e PC evidenciam como esse tipo de colaboração pode facilitar as ações
de professores, expandindo seu repertório de práticas, além de desempenhar um papel crucial
como suporte afetivo e emocional:
P1: o nosso trabalho colaborativo, eu achei que foi essencial (...) porque você
me ajudou a ter consistência nas aulas, assim na narrativa, nas orientações
dando ideias também de atividades para serem feitas. Eh, então foi essencial.
Essencial no sentido também que me deu mais segurança sabe? Eh, eu acho
que o professor deveria trabalhar sempre em dupla ((risos)), fazendo essas
sessões reflexivas, né e ao mesmo tempo preparar a aula e tudo mais.
PC: Eu fiquei pensando que algumas coisas talvez eu não conseguisse fazer
sozinha. Por exemplo, ela teve uma ideia de usar uma nuvem de palavras. Eh,
isso é uma coisa que eu nunca fiz eu teria que aprender como que faz e tal,
então isso facilitou demais para mim.
O ensino de línguas por meio de projetos é desafiador, mas, sobretudo, compensador. A
construção conjunta de um produto final de qualidade, com impacto educacional e social,
fomentou o senso de autoria, empoderamento e gerou um sentimento compartilhado de “dever
cumprido” entre as professoras e os aprendizes. Para eles, especialmente, a oportunidade de
conhecer e interagir com pessoas dos países e culturas relacionadas às línguas que estavam
aprendendo foi muito significativa e enriquecedora, não apenas em termos linguísticos, mas
também pessoais e profissionais
14
. Projetos que englobam trocas interculturais, como esse,
14
Conforme feedback coletado por meio de formulário Google.
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contribuem para o desenvolvimento de uma compreensão global dos fenômenos sociais, além
de promover competência intercultural e estimular o pensamento crítico.
Por fim, as dificuldades aqui relatadas visam a uma reflexão sobre as experiências
vivenciadas de modo a orientar práticas futuras, tanto as nossas como a de outros professores
interessados em fomentar um ensino voltado para a autonomia e participação ativa dos
aprendizes. É através da experimentação, do erro e da reflexão sobre os eventos vivenciados
que professores constroem e aprimoram seu repertório de práticas, desenvolvendo capacidades
e competências que guiarão suas ações.
Considerações finais
Metodologias ativas de ensino capturam as nuances da sociedade contemporânea,
reunindo uma variedade de elementos e permitindo uma integração natural de tecnologias. Essa
combinação prepara os alunos para agirem no mundo, tanto pessoal quanto profissional. Por
isso, precisam ser incorporadas às práticas pedagógicas, que não podem mais ficarem restritas
a modelos tradicionais pouco significativos e eficientes.
Na Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos, a concepção de projetos de
qualidade engloba uma série de critérios. Para despertar a curiosidade dos estudantes, é
essencial que os projetos sejam relevantes e significativos, incorporando temas autênticos, que
ressoem sua realidade e interesses. Além disso, devem fomentar a colaboração, ao mesmo
tempo, em que valorizam habilidades individuais. Também devem oferecer oportunidades de
uso da língua de maneira próxima à realidade. É também necessário garantir o alinhamento dos
projetos aos objetivos curriculares. Outro aspecto fundamental é adoção de métodos de
avaliação que permitam que alunos monitorem os resultados de suas próprias aprendizagens.
O atendimento dessas demandas exige preparação, dedicação e tempo, o que pode levar
professores a se sentirem sobrecarregados e, consequentemente, desmotivados em conduzir
projetos. A colaboração entre professores pode revelar-se uma alternativa efetiva para abordar
essa questão. Quando adequadamente organizado, o trabalho em equipe proporciona apoio
emocional por meio de diálogo e troca de ideias, expandindo simultaneamente o repertório de
ações do professor, que passa a incorporar em sua prática métodos anteriormente não
contemplados.
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Aprendizagem de línguas baseada em projetos na modalidade a distância: uma experiência colaborativa
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Sim. O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa
da Universidade Federal de São João del Rei e aprovado. CAAE: 52551221.7.1001.5151.
Disponibilidade de dados e material: Os dados estão disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: A autora realizou a pesquisa e escreveu o artigo
individualmente.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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ONLINE PROJECT-BASED LANGUAGE LEARNING: A COLLABORATIVE
EXPERIENCE
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS BASEADA EM PROJETOS NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA: UMA EXPERIÊNCIA COLABORATIVA
APRENDIZAJE DE IDIOMAS BASADA EN PROYECTOS EN LÍNEA: UNA
EXPERIENCIA COLABORATIVA
Carolina VIANINI1
e-mail:carolvianini@ufsj.edu.br
How to reference this paper:
VIANINI, C. Online project-based language learning: A
collaborative experience. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v.
10, n. esp. 1, e024019, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798
| Submitted: 10/12/2023
| Revisions required: 25/03/2024
| Approved: 16/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of São João del Rei (UFSJ), São João del Rei – MG – Brazil. Teacher of the Literature course
– English Language and Literature. Department of Letters, Arts and Culture at UFSJ.
Online project-based language learning: A collaborative experience
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024019, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798 2
ABSTRACT: This paper aims to share a collaborative experience between two teachers in the
conception and implementation of a Project-Based Language Learning proposal. The initiative
was developed in a distance learning format and involved students of English and Portuguese
as foreign languages from three universities, one Brazilian and two American, culminating in
the production of a bilingual e-book on social justice. The process was documented through
oral narratives recorded by the teachers after synchronous meetings, reflecting on their
experiences. The path taken for the proposal's development and the resources used are
presented. In order to contribute to pedagogical initiatives that integrate technology and active
methodologies, the successes achieved and challenges faced throughout the process are
discussed. Collaboration among teachers is highlighted as a possibility to deal with the
excessive time and dedication required in the conception and implementation of high-quality
projects.
KEYWORDS: Project-based Language Learning. Active Methodologies. Technologies.
Teaching Experiencies.
RESUMO: Este trabalho visa compartilhar uma experiência colaborativa entre duas
professoras na concepção e execução de uma proposta de Aprendizagem de Línguas Baseada
em Projetos. A iniciativa foi desenvolvida na modalidade a distância e envolveu estudantes de
inglês e português como línguas estrangeiras de três universidades, uma brasileira e duas
estadunidenses, resultando na produção de um e-book bilíngue sobre justiça social. O processo
foi documentado por meio de narrativas orais gravadas pelas professoras após os encontros
síncronos, refletindo sobre suas experiências. São apresentados o percurso seguido para a
elaboração da proposta, bem como os recursos utilizados. Com o intuito de contribuir com as
iniciativas pedagógicas que integram tecnologia e metodologias ativas são discutidos os
sucessos obtidos e desafios enfrentados ao longo do processo. A colaboração entre professores
é apontada como possibilidade para lidar com a carga excessiva de tempo e dedicação exigidos
na concepção e implementação de projetos de alta qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem de Línguas Baseada em Projetos. Metodologias Ativas.
Tecnologias. Experiências de Ensino.
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo compartir una experiencia colaborativa entre
dos profesoras en la concepción y ejecución de una propuesta de Aprendizaje de Lenguas
Basada en Proyectos. La iniciativa fue desarrollada en modalidad a distancia e involucró a
estudiantes de inglés y portugués como lenguas extranjeras de tres universidades, una
brasileña y dos estadounidenses, culminando en la producción de un e-book bilingüe sobre
justicia social. El proceso fue documentado mediante narrativas orales grabadas por las
profesoras, reflexionando sobre sus experiencias. Se presentan el camino seguido para la
elaboración de la propuesta, así como los recursos utilizados. Con el objetivo de contribuir a
las iniciativas pedagógicas que integran tecnología y metodologías activas, se discuten los
éxitos obtenidos y los desafíos enfrentados a lo largo del proceso. La colaboración entre
profesores se señala como una posibilidad para abordar la carga excesiva de tiempo y
dedicación requeridos en proyectos de alta calidad.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje de Idiomas Basado en Proyectos. Metodologías Activas.
Tecnologías. Experiencias de Enseñanza.
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Introduction
Striving to meet the demands of a connected contemporary society, active learning
methodologies encourage the practical application of knowledge, foster creativity,
collaboration, and proactivity (Morán, 2015). Integrating these methodologies with technology
enhances the learning experience by allowing for the "integration of all spaces and times" and
the consequent expansion of the classroom, symbiotically interlinking the physical and digital
worlds (Morán, 2015, p. 16). To achieve these goals, teachers need to transcend traditional
teaching approaches to effectively grant students a leading role.
With the aim of contributing to pedagogical initiatives that integrate technology and
active methodologies, this work presents a collaborative experience between two teachers in
the design and implementation of a Project-Based Learning proposal for language teaching
conducted remotely. The initiative involved students of English and Portuguese as foreign
languages from three universities - one Brazilian and two American, resulting in the production
of a bilingual e-book on social justice.
The ultimate goal is to share the journey experienced by the teachers, including the
resources used and, based on their experiences reported in narratives, analyze the successes
achieved and the challenges faced throughout the process, in order to provide teachers and
researchers interested in the topic with insights and guidance for future actions.
A brief review of Project-Based Learning and Project-Based Language Learning is
presented to contextualize this discussion, followed by a description of the context and
participants. Finally, some implications of the study for language teaching and learning are
pointed out.
Project-Based Learning
Project-Based Learning (PBL) is not a recent concept in the field of education.
According to Alda (2018) and Handrianto and Radman (2018), this pedagogical proposal was
developed by William Kilpatrick in 1918, based on experiential, hands-on learning advocated
by Dewey, and has traditionally been used in technical fields. Handrianto and Radman (2018,
p. 11, our translation) explain that teaching methodologies based on projects are founded on
"constructivist theory, especially social constructivism, which encourages collaboration among
students and learning within the community".
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It is important to distinguish between 'a project' and the teaching methodology 'Project-
Based Learning' (hereinafter referred to as PBL). Larmer and Mergendoller (2015, p. 1 apud
Alda, 2018, p. 125, our translation) illustrate this difference by describing PBL as "the main
course, not the dessert." Larmer (2018) uses the example of a 'dessert project' to describe
situations where content is primarily taught in a traditional manner, and at the end of a teaching
unit, a project is assigned to students, such as models or posters. Unlike 'dessert projects', where
students often work independently, frequently at home, without an authentic purpose, PBL is a
student-centered pedagogy that empowers students to make decisions and play an active role in
knowledge construction. Learning occurs in practice, under the supervision of a teacher,
primarily during class time, involving authenticity, problem-solving, decision-making, and
critical thinking.
Larmer (2018) acknowledges that 'dessert projects' have their validity, a view also
shared by Alda (2018). However, as the researcher warns, "In the development of projects as
simple products, the student engages only with a part of the investigation: the questioning,
planning, and research come from the teacher, and from there, the students create the products"
(Alda, 2018, p. 126, our translation). On the other hand, in a project based on PBL, "the student
becomes involved in the process from the beginning, actively participating in the stages of
questioning, planning, research, creation, refinement, and presentation (Thomas, 2000)" (Alda,
2018, p. 126).
By seeking to minimize the artificiality of the classroom and bringing the school closer
to the real world, PBL can produce excellent results if well-conducted. Otherwise, there is a
risk that many activities and tasks may be incorrectly classified as projects, or that projects may
fail due to mismanagement by unprepared teachers. This can lead to frustration, wasted time,
and discrediting the potential of Project-Based Learning (PBL).
PBL works – Buck Institute for Education
2
, although focused on the U.S. educational
scene, offers a range of resources to help teachers understand and design projects. Among these,
a summary, based on the work of Larmer and Mergendoller (2015), outlines the seven essential
elements for a project to be considered high quality, meaning it has a good chance of success
3
:
2
Available at: https://www.pblworks.org/. Accessed in: 07 Dec. 2023.
3
Available at: https://www.pblworks.org/blog/gold-standard-pbl-essential-project-design-elements. Accessed in:
07 Dec. 2023.
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• Challenging Problem or Question: A problem to investigate and solve, or a question to
explore and answer is at the heart of the project. Students are not just acquiring knowledge
to memorize; they learn because they have a real need to understand something in order
to use that knowledge to solve a problem or answer a question that genuinely intrigues
them.
• Sustained Inquiry: Investigating information is a more active and deeper process than
just looking up information in a book or website. The inquiry process takes time, which
is why a project spans more than just a few days. Good projects incorporate various ways
of collecting and processing information, including, in addition to traditional
methodologies, real-world processes such as field interviews with experts, service
providers, and users to ascertain, for example, the real need and/or target audience for a
product to be developed.
• Authenticity: Authenticity refers to how much the learning relates to the real world. A
project can gain authenticity in several ways: the context can be genuine, situated outside
the traditional boundaries of the classroom; it may incorporate real-world processes,
tools, and tasks; or it may have a tangible impact on the lives of members of the school
and/or community. Moreover, authenticity can manifest in the form of a product that
effectively meets the needs of a specific group.
• Student Voice and Choice: Giving students a "voice" means allowing them the
opportunity to express their own opinions in their way, rather than in the way they think
the teacher wants. When students realize that their voices will be heard, a sense of
authorship develops. Students can take control of various aspects of the project,
discussing and deciding on the tools they will use, the roles they will assume, and the
products they will create. More experienced students may even choose the theme and
nature of the project.
• Reflection: Learning occurs through reflection on experience. Thus, throughout the
development of the project, students and teachers should reflect on what they are learning,
how they are learning, and why they are learning. This reflective exercise can occur
informally, through classroom conversations, or more formally as an integral part of the
project tasks, involving presentations, journals, and scheduled formative assessments.
• Critique and Revision: Quality work is achieved through constructive feedback, where
students evaluate the outcomes of their own learning. This process can be conducted in
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various ways: peer assessment and discussion, rubrics, checklists, and protocols. It can
also occur outside the classroom, through authentic feedback from experts, for example.
• Public Product: There are three reasons for creating a public and tangible product. The
first is related to the motivation involved in producing something that will be meaningful
to a real audience, not just to classmates and the teacher. The second pertains to the social
dimension of learning, which becomes more significant as, by creating and sharing a
product with an audience, students open up their own learning for discussion, impacting
the classroom and school culture and fostering the creation of a learning community,
where students and teachers discuss what is being learned, how, what performance
standards are acceptable, and how students' performances can be improved. Finally, it
serves as an effective way of communicating with parents, the local community, and the
world about what PBL is and what it can do for students.
Regarding pedagogical practices, Larmer (2018) explains that one of the biggest
challenges for teachers transitioning from traditional practices to Project-Based Learning (PBL)
is relinquishing control over the classroom and instruction. However, this does not mean that
the teacher stops teaching; rather, they move away from the central position, and "many
traditional practices remain but are reinterpreted within the context of a project."
Due to its characteristics, PBL is particularly interesting for language teaching and
learning, as outlined below.
Project-Based Language Learning
Considering the application of PBL to language instruction, since 2015, the National
Foreign Language Resource Center (NFLRC) at the University of Hawaii at Manoa has been
creating and providing a variety of resources for teachers interested in incorporating what they
call Project-Based Language Learning)
4
, into their classrooms, defined as:
A transformative learning experience designed to engage language students
with real-world problems and meaningful use of the target language through
the creation of products that have an authentic purpose and are shared with an
audience beyond the instructional setting.
4
Available at: https://nflrc.hawaii.edu/pbll/. Accessed in: 07 Dec. 2023.
Carolina VIANINI
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024019, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798 7
The project design proposed by the NFLRC is based on materials such as ‘Gold
Standard PBL: Essential Project Design Elements’
5
and ‘High Quality Project Based Learning
(HQPBL)’
6
, both used by regular schools in the United States to offer a common pedagogical
model for project design across various subjects, creating opportunities for collaborative work
between language teachers and teachers of other disciplines.
The focus on language is what differentiates Project-Based Language Learning
(hereafter referred to as PBLL). According to Montgomery (2018), to incorporate the language
element into PBL, it is necessary to emphasize three components, namely:
● Communication (proficiency): Creating meaningful and interpretive communication
opportunities in the target language, where students seek and acquire the information
they need through ongoing investigation in the target language.
● Culture and Comparisons (pragmatics and interculturality): These elements concern the
ability to think about interculturality and to develop the pragmatic skills necessary to
successfully navigate interactions in the target language.
● Content and Communities (21st-century skills and competencies
7
): These elements are
already part of quality projects but need to be emphasized in the context of language
teaching because it is cultural authenticity that gives students the opportunity to begin
developing intercultural skills.
Montgomery (2018) argues that Project-Based Language Learning (PBLL) is a very
powerful approach to language teaching because it integrates all these aspects related to
linguistic proficiency in a clear and practical way. For example, she mentions that it is very
difficult to develop high levels of linguistic proficiency when students do not have a broad
knowledge of content from other disciplines and, therefore, cannot discuss world issues
comprehensively, i.e., when they lack critical thinking skills. Additionally, opportunities for
collaboration are necessary to use the language effectively. According to her, PBLL helps
teachers organize teaching by bringing together all these elements that are crucial for the
5
Available at: https://www.pblworks.org/blog/gold-standard-pbl-essential-project-design-elements. Accessed in:
December 07, 2023.
6
Available at: https://hqpbl.org/. Accessed in: 07 Dec. 2023.
7
On skills and competences for the 21st century see TRILLING; FADEL (2009).
Online project-based language learning: A collaborative experience
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development of linguistic proficiency: intercultural competence, content knowledge, critical
thinking, collaboration, and communication.
Project planning for language teaching and following high-quality project requirements
can be very challenging, especially when carried out individually. To assist teachers in this
process, the aforementioned NFLRC developed a blueprint with guiding questions, namely:
problem formulation, anticipation of linguistic and logistical needs, identification of
community partners and ways to reach them, selection of authentic materials, definition of
learning outcomes, and development of instructional tasks and assessment processes that
promote these outcomes. On the NFLRC website, two versions are available. A 'lite' version
(PBLL Project Design Overview) is recommended as ideal for teachers who want to outline the
general idea for a project, and a detailed version (PBLL Project Blueprint)
8
, for those ready to
undertake a comprehensive and detailed planning of a project. This was the model used by the
teachers, which will be outlined below, after the description of the context and participants.
Context and Participants
The project was developed within the framework of a Program for Teaching Portuguese
as a Foreign Language at the Federal University of São João del Rei (UFSJ), in partnership with
the Universities of Georgia (UGA) and Texas (UT). As part of the Program, exchange students
take five Portuguese learning courses during the first semester, with varied focuses (oral
comprehension and production, culture of Minas Gerais and cultural identity, grammatical
elements of language use, media, society and culture, and social projects), in addition to a
course in their academic areas. In the second semester, they undertake internships in their areas
of interest in various parts of Brazil.
In the 2021 edition, the year this research was conducted, the 'social projects' unit was
replaced by the 'PBLL' (Project-Based Language Learning) unit in accordance with the
Program's guidelines, which encouraged the adoption of this approach to meet its objectives:
the development of diverse, global, and connected professionals. Due to the coronavirus
pandemic, classes were held remotely via the Zoom platform from September to December,
aligning with the academic calendar of UFSJ.
8
Available at: https://nflrc.hawaii.edu/pbll/. Accessed in: 07 Dec. 2023.
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Two professors worked together to organize the course: the professor responsible for
the discipline (hereafter referred to as P1), who managed and implemented the project with the
students, and the collaborating professor (hereafter referred to as PC), who participated in the
project's design and attended the classes, documenting the process through oral narratives
recorded after the classes as part of her postdoctoral research.
Project Description
The inspiration for the project came from a previous endeavor involving teaching
Portuguese to American students at an elementary school in Hawaii
9
. As this was a novel
initiative in the Program, and additionally in a remote format, it was deemed more prudent to
start from a successful idea that had been implemented before.
The project was titled ‘The ABCs of Social Justice’ and aimed to create a bilingual e-
book about social justice movements seeking to change the realities of their communities in the
USA and Brazil
10
.
Management was conducted through weekly meetings with students, lasting 1 hour and
15 minutes, via the Zoom platform. Over the course of one academic semester (09/22/2021 to
12/01/2021), 10 synchronous meetings were held. Asynchronous activities and tasks were
organized and executed through Google Classroom, and the book was created using the Book
Creator app. During the project’s development, P1 and PC met weekly for approximately 1
hour via Zoom to discuss class planning and the steps necessary to execute the final product.
In the 2021 edition, nine American students were enrolled in the Program. Nine students
from the UFSJ’s English Language and Literature course were invited to participate in the
project to facilitate intercultural exchanges. These students were selected by PC, who used as
criteria students interested in teaching Portuguese as a foreign language and who had advanced
English proficiency, given the project’s bilingual nature.
An activity was conducted during the second synchronous meeting to form the pairs,
consisting of one Brazilian and one American student. On this occasion, the learners interacted
in separate breakout rooms, sharing their tastes, interests, and ideas. The students were then
9
Available at: https://nflrc.hawaii.edu/pebbles/prototype/doc/49/. Accessed in: 07 Dec. 2023.
10
Available at: https://nflrc.hawaii.edu/pebbles/prototype/doc/234/. Accessed in: 07 Dec. 2023.
Online project-based language learning: A collaborative experience
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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798 10
grouped based on their affinities. Once formed, each pair worked together throughout the entire
semester, both synchronously and asynchronously.
The book was structured around keywords or concepts, using each letter of the alphabet
to narrate the story of a person, movement, or institution that impacts the local or global
community. Through a draw, the 26 letters of the alphabet were distributed among the pairs,
with 8 pairs responsible for 3 letters and 1 pair for 2 letters.
The students were tasked with selecting Brazilian and American individuals,
movements, and/or institutions representing their local communities or countries. Each pair was
required to include at least one oral interview as part of the information-gathering process,
giving students the opportunity to interact in the target language with a community member
outside the school environment. Thus, a Brazilian could interview an American, and vice versa.
The partner responsible for conducting the interview should be present to provide linguistic
support if necessary. The interviews had to be recorded, with the interviewee's written consent,
for which informed consent forms were made available.
Regarding the content, each pair had to write, for each letter, a text in both Portuguese
and English (the same text in both languages), ranging from 50 to 100 words, and each of these
texts had to be accompanied by an audiovisual element (audio, video, etc.), in addition to the
social media and websites of the movement. The pair also had to decide on the illustrations
and/or photos to be included in the texts they authored.
The book creation process involved several stages: research, interviews, writing of the
texts, visual organization, layout, review, and editing, culminating in its pre-launch on
12/01/2021 through a Zoom conference, with the participation of all students, Brazilian and
American, as well as teachers and coordinators of the Program. Subsequently, the 2022 edition
students reviewed and edited the book, enhancing its visual quality and readability
11
.
11
The book is available at:
https://read.bookcreator.com/aU1cVVXsxfM0R3m70JcNDTyc8UM2/kfv9CYUBQZyx5hjvzoLKxA.
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Distance ALBP: Successes and Challenges
Undoubtedly, a major potential of technology is its ability to transcend geographical and
temporal boundaries. The realization of a project involving students and teachers from different
cities, states, and time zones across Brazil and the United States was made possible only through
technological mediation.
The Zoom video conferencing platform offers a variety of features that can energize a
class, such as the ability to group students into simultaneous breakout rooms, chat, screen
sharing, polling, reactions, and many more. However, the dynamism does not reside in the
features themselves, but in the teachers' ability to use them effectively and integrate them
meaningfully into the teaching process, in order to promote active student participation.
The virtual environment demands mastery of digital tools, presenting a challenge even
for teachers with technological skills, as was the case with Professor 1 (P1, our translation).
The achievement of the objectives of one of the classes, for example, was compromised due to
technical issues, impacting student behavior, as evidenced in her report:
(...) I was switching the pairs, and we spent about 20 minutes. It was an activity
planned for 10 minutes, but the technical aspect of switching the pairs, sending
out the questions and all, was more challenging than I anticipated. So, (...) I
just let it go. And also because it bore good fruit. So, I let them stay a little
longer, so we spent about 20 minutes on this. Uh, I think about 20 to 30
minutes on this activity; I couldn't really keep good track. I was trying to enter
1 minute for each of the questions and switch the pairs, but I couldn't manage
to switch the pairs well because of the technical issues themselves.
This difficulty was also perceived by Professor Collaborator (PC, our translation), while
observing:
(...) I noticed she was very concerned about, organizing the class while
managing the technological aspect, right, of Breakout rooms, which she
wanted to showcase. (...) I think she used many different tools in this class.
(...) So I felt she got a bit lost, I found her a bit anxious about these tools, right?
(...) Because then what it caused, when she, as she got a bit lost with what she
had to do, the students end up being a bit lost too. Since these are virtual
classes, what do the students do? They pick up their phones, some stood up,
others turned off their cameras (...).
Despite the detailed planning and prior knowledge of the tool, in this case, the use of
breakout rooms, the execution of the activity proved more challenging than initially anticipated.
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In any environment, whether virtual or in-person, this experience highlights the impact of the
situated teaching context on teaching practices. In school dynamics, immediate contextual
conditions override the intentions and projections of teachers, who must make their decisions
in the here and now.
Regarding skills with technological resources, monitoring tasks and activities was
carried out through Google Classroom, a platform with which P1 faced challenges, according
to her assessment:
(...) The pressure came more from the emails that were sent from Google
Classroom, which I think helped a lot (...), but I didn't know how to use the
tool very well. Even the Kanban
12
board I made, I didn't know. I think I could
have used it better.
As mentioned, P1 is quite familiar with technologies. Her difficulty did not lie in using
the tools themselves but in guiding students to understand them as not only a project
management instrument but essentially as a means of monitoring the learning process.
Regarding the interaction between individuals, teachers, and students, and among the
students themselves, distance education presents characteristic challenges, notably due to the
absence of body language as a means of communication and the propensity for distractions.
Even if the teacher is aware of these challenges and recognizes the diversity of students' learning
styles, as was the case with P1, disinterest is a concerning factor in the teacher-student
relationship, as she reported:
(...) I felt that [student’s name] was very distracted because he was certainly
chatting with someone else, maybe about some gossip; he must be one of those
more dynamic students who, during computer-based classes, has several tabs
open at once. It doesn’t mean that he wasn’t paying attention, but I think it’s
somewhat disrespectful to make it so obvious that you’re engaged in
something else, you know, showing facial expressions as if he was reading
and discussing something unrelated, laughing about something that had
nothing to do with the class, which is quite distracting. At least for me, it
distracts me a bit, and I become concerned about bringing that student’s
attention back to what is happening here. Although we know that a student is
not fully there 100% of the time, it still bothered me.
Maintaining engagement and interest throughout the project is one of the challenges of
Project-Based Language Learning (PBLL), especially since this approach respects the diversity
12
Kanban Board is a visual work management tool aimed at maximizing project effectiveness. The teacher used
the Padlet tool to create the board.
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of students’ abilities and learning styles. In the second phase of the project, which focused on
information processing, the students, particularly the American ones, began to show signs of
discouragement, to which the teachers attributed a series of reasons, which will be discussed
further.
In the virtual environment, turning off the cameras signaled this lack of interest, as
described by P1:
But I found it odd because, curiously, in today’s class, three or four students
had their cameras turned off, something they usually never did. (...) In this
class, some students had their cameras off the entire time. (...) For example,
[student’s name] joined the class with her camera on, saw that others had theirs
off, and turned hers off, too.
More evidently, the students’ disinterest was linked to periods of lecture-driven classes,
as P1 reports:
(...) Maybe also because the class was a bit more centered on me, I don’t know,
so they felt more comfortable to just turn off their cameras since they’re not
participating much, you know. So I think that’s more or less why they act this
way, it’s a matter of virtual class comfort, being able to relax, perhaps do
something else while attending the class.
And PC agrees:
(...) Several students with their cameras off make it difficult to gauge
reactions. Only when they respond in chat or audio. (...) too much focus on
the teacher. Little student participation. [Teacher's Name] explains more than
enabling students to see/understand the differences between the texts.
However, underlying contextual conditions may help explain the disinterest shown by
some students. One such condition relates to reconciling institutional demands, meeting
deadlines, and addressing students' interests. One characteristic of successful projects, which
ensures their authenticity, is the alignment of the problem or question with the student's interests
and concerns. Given the pioneering nature of this initiative within the Program, along with time
pressures, the motivating problem as well as the idea for the final product were presented to the
students in advance, which ultimately deprived them of making a genuine choice. They showed
interest in the topic because it related to a socially relevant issue and were able to make their
choices throughout the process. However, the teachers and the Program's management made
the initial choice.
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Regarding this, it is important to consider that granting students voice and autonomy to
discuss and determine the tools to be used, the roles to be played, and the products to be created,
while respecting and welcoming their ideas, all within a limited time frame and with set
deadlines, requires the teacher to have not only time management skills but, above all,
emotional sensitivity. Although it is understood that the focus of Project-Based Language
Learning should be on the process, in the end, a quality product must be delivered, which
certainly triggers pressures that need to be considered in project design.
Active educational approaches require proactivity not only from teachers but also from
learners. Like some teachers, certain learners also face challenges in abandoning traditional
practices and adopting a more active stance. One of the foundations of quality projects is the
creation of a learning culture that encourages student independence. However, the development
of autonomy for learning is a complex process that is built over time and involves the interaction
of various elements (Teng, 2019). Educational systems typically maintain a strong
centralization on the figure of the teacher, with learners still dependent. This is precisely why
the investment in active teaching methodologies is so necessary.
This investment begins with the teacher's preparation. As anticipated by theorists in the
field, Project-Based Language Learning (PBLL) requires study and preparation to ensure a
successful experience, which in turn involves a commitment of time. In this context,
collaborative work among teachers can prove to be a facilitating element, especially when
organized, as proposed by Damiani (2008):
(...) by working together, the members of a group support each other, aiming
to achieve common goals negotiated by the collective, establishing
relationships that tend toward non-hierarchical structures, shared leadership,
mutual trust, and shared responsibility for the conduct of actions (Damiani,
2008, p. 215, our translation).
The accounts of P1 and PC illustrate how this type of collaboration can facilitate the
actions of teachers, expanding their repertoire of practices, and also play a crucial role as
emotional and affective support:
P1: Our collaborative work, I thought, was essential (...) because you helped
me to have consistency in the classes, in the narrative, and in the guidance,
and also gave ideas for activities to be done. So, it was essential. Essential also
in the sense that it gave me more security, you know? I think teachers should
always work in pairs ((laughs)), doing these reflective sessions and, at the
same time, preparing the class and everything else.
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PC: I was thinking that some things maybe I couldn't do alone. For example,
she had an idea to use a word cloud. That's something I've never done; I would
have to learn how to do it and all, so that made it much easier for me.
Teaching languages through projects is challenging, but, above all, rewarding. The joint
construction of a high-quality final product, with educational and social impact, fostered a sense
of authorship, empowerment, and generated a shared feeling of "mission accomplished" among
the teachers and learners. For them, especially, the opportunity to meet and interact with people
from the countries and cultures related to the languages they were learning was very significant
and enriching, not only in linguistic terms but also personal and professional
13
. Projects that
encompass intercultural exchanges, like this one, contribute to the development of a global
understanding of social phenomena, in addition to promoting intercultural competence and
stimulating critical thinking.
Finally, the difficulties reported here aim to reflect on the experiences lived in order to
guide future practices, both ours and those of other teachers interested in fostering an education
geared towards the autonomy and active participation of learners. Through experimentation,
error, and reflection on the lived events, teachers build and refine their repertoire of practices,
developing abilities and competencies that will guide their actions.
Considerações finais
Active teaching methodologies capture the nuances of contemporary society, bringing
together a variety of elements and allowing a natural integration of technologies. This
combination prepares students to act in the world, both personally and professionally.
Therefore, they need to be incorporated into pedagogical practices, which can no longer be
limited to traditional models that are insignificant and inefficient.
In Project-Based Language Learning, the design of quality projects encompasses a
series of criteria. To spark student curiosity, it is essential that projects are relevant and
meaningful, incorporating authentic themes that resonate with their realities and interests.
Furthermore, they should foster collaboration while valuing individual skills. Projects should
also offer opportunities for language use that is close to reality. It is also necessary to ensure
that projects align with curricular objectives. Another fundamental aspect is the adoption of
assessment methods that allow students to monitor the results of their learning.
13
According to feedback collected through a Google form.
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Meeting these demands requires preparation, dedication, and time, which can lead
teachers to feel overwhelmed and consequently demotivated to conduct projects. Collaboration
among teachers can prove to be an effective alternative to address this issue. When properly
organized, teamwork provides emotional support through dialogue and idea exchange,
simultaneously expanding the teacher's repertoire of actions, which then incorporate into their
practice methods previously not considered.
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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18798 17
TRILLING, B.; FADEL, C. 21st Century Skills: Learning for life in our times. San
Francisco: Jossey-Bass, 2009.
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Yes. The research project was submitted to the Ethics and Research
Committee of the Federal University of São João del Rei and approved. CAAE:
52551221.7.1001.5151.
Data and material availability: Data is available for access.
Author’s contributions: The author conducted the research and wrote the article
individually.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
