Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800 1

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA MEDIADO PELAS TDIC, SOB A UMBRELLA DA

AFETIVIDADE: UMA EXPERIÊNCIA NO PROGRAMA IDIOMAS SEM

FRONTEIRAS

ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS MEDIADA POR TDIC, BAJO EL UMBRELLA

DE LA AFECTIVIDAD: UNA EXPERIENCIA EN EL PROGRAMA LENGUAS SIN

FRONTERAS

ENGLISH LANGUAGE TEACHING MEDIATED BY DICT, UNDER THE UMBRELLA

OF AFFECTIVITY: AN EXPERIENCE IN THE LANGUAGES WITHOUT BORDERS

PROGRAM

Raquel Rosa de SOUZA2

e-mail: desouzar@icloud.com

Ariovaldo Lopes PEREIRA3

e-mail: arylopes_br@yahoo.com

Como referenciar este artigo:

SOUZA, R. R. de; PEREIRA, A. L. Ensino de língua inglesa

mediado pelas TDIC, sob a Umbrella da afetividade: Uma

experiência no Programa Idiomas sem Fronteiras. Rev.

EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-

ISSN: 2447-3529. DOI:

https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800

| Submetido em: 10/12/2023

| Revisões requeridas em: 23/04/2024

| Aprovado em: 17/05/2024

| Publicado em: 28/05/2024

Editora:

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Artigo elaborado com base em recorte de dissertação de mestrado apresentada à Universidade Estadual de

Goiás (Souza, 2018), com as devidas atualizações e adequações.

Universidade Estadual de Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brasil. Mestra em Educação, Linguagem e

Tecnologias. Professora da rede privada de ensino.

Universidade Estadual de Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brasil. Doutor em Linguística Aplicada pela

Unicamp; pós-doutor em Est. Ling. e Lit. em Inglês pela USP. Professor da Universidade Estadual de Goiás.

Ensino de língua inglesa mediado pelas TDIC, sob a Umbrella da afetividade: Uma experiência no Programa Idiomas sem Fronteiras

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800 2

RESUMO: A investigação aqui reportada teve como objetivo analisar as práticas pedagógicas

de uma professora, mediadas por Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),

sob o viés da afetividade, em aulas de língua inglesa do Programa Idiomas sem Fronteiras da

Universidade Estadual de Goiás, Brasil. A pesquisa seguiu os princípios de métodos

qualitativos interpretativistas, com observação participante. O estudo se fundamenta em

reflexões e discussões teórico-metodológicas acerca do uso de tecnologias digitais em

processos de ensino e aprendizagem de língua inglesa, com foco na afetividade. Os resultados

reforçam a importância do professor na construção de práticas pedagógicas mediadas pelas

TDIC e pautadas na afetividade, as quais podem ressignificar o ensino e a aprendizagem de

língua inglesa.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de língua Inglesa. TDIC. Afetividade.

RESUMEN: La investigación aquí relatada tuvo como objetivo analizar las prácticas

pedagógicas de una docente, mediadas por las Tecnologías Digitales de la Información y la

Comunicación (TDIC), bajo el sesgo de la afectividad, en las clases de lengua inglesa del

Programa Lenguas sin Fronteras de la Universidad Estadual de Goiás, Brasil. La

investigación siguió los principios de los métodos cualitativos interpretativos, con

observación participante. El estudio se basa en reflexiones y discusiones teórico-

metodológicas sobre el uso de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y

aprendizaje del idioma inglés, con enfoque en la afectividad. Los resultados refuerzan la

importancia del docente en la construcción de prácticas pedagógicas mediadas por las TDIC

y basadas en la afectividad, que puedan dar nuevos significados a la enseñanza y el

aprendizaje del idioma inglés.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza del idioma inglés. TDIC. Afectividad.

ABSTRACT: This article reports an investigation whose aim was to analyze the pedagogical

practices of a teacher, mediated by Digital Information and Communication Technologies

(DICT), under the bias of affectivity, in English language classes of the Languages without

Borders Program at the State University of Goiás, Brazil. The research followed the

principles of interpretive qualitative methods, with participant observation. The study is

based on reflections and theoretical-methodological discussions about the use of digital

technologies in English language teaching and learning processes, with a focus on effectivity.

The results reinforce the importance of the teacher in constructing pedagogical practices

mediated by DICT and based on affectivity, which can give new meaning to teaching and

learning the English language.

KEYWORDS: English language teaching. DICT. Affectivity.

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800 3

Introdução

O processo de globalização tem gerado, desde as últimas décadas do século passado,

importantes mudanças socioeconômicas, as quais afetam direta ou indiretamente a sociedade,

tanto no contexto educacional quanto no profissional, e na vida social como um todo. A

dinâmica proveniente desse processo, impulsionada pelos fundamentos do sistema capitalista,

gera demandas sociais e profissionais como a necessidade de domínio de uma ou mais línguas

estrangeiras/adicionais

, a fim de competir no mercado de trabalho com sucesso (Rajagopalan,

2003), juntando, assim, dois termos fundamentais dessa cultura: competição e sucesso. Um

dos reflexos dessa realidade, em nível institucional, se observa na educação superior

brasileira, onde presenciamos, por exemplo, a pressão (auto)imposta às universidades para se

internacionalizarem, com foco na mobilidade internacional e status político.

Como parte dessa problemática, as Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) se desenvolveram na sociedade e trouxeram como consequência a

acessibilidade aos meios para se comunicar, se informar, comprar, estudar, conectar-se a

pessoas de culturas distintas. Com essas mudanças, a aprendizagem de língua inglesa torna-se

parte da vida de muitos indivíduos que, para viver seu cotidiano no mundo globalizado,

posicionar-se no mercado de trabalho, enfim, ‘sobreviver’ nesse contexto socioeconômico,

veem a necessidade de dominar uma ou mais línguas alcançando a ‘proficiência’ nessa(s)

língua(s).

Nesse sentido, é importante destacar que, no processo de aquisição de uma língua

estrangeira/adicional, a subjetividade dos sujeitos interage no desenvolvimento de novas

habilidades, pois, como destaca Dias (2012, p. 296), “os alunos parecem se apropriar das

capacidades necessárias à sobrevivência cidadã no mundo contemporâneo”. Essa apropriação

para a sobrevivência se estabelece primeiramente no domínio afetivo, ou seja, para sobreviver

na era digital o indivíduo é motivado extrinsecamente pelas imposições da sociedade, mas

também intrinsecamente pelas emoções. Segundo Swerdloff (2016), a cada dia há menos

distinções entre a vida real e a virtual. É nesse sentido que consideramos a importância de

estudos sobre emoções em processos de ensino e aprendizagem de línguas, pois esses estudos

“podem auxiliar para que compreendamos quais emoções circulam nos contextos escolares e

Optamos por usar os termos língua estrangeira, língua adicional e segunda língua de forma intercambiável, ou

seja, referindo-nos a qualquer língua que não a materna, sem importar se o processo de aquisição/aprendizagem

é formal ou informal.

Ensino de língua inglesa mediado pelas TDIC, sob a Umbrella da afetividade: Uma experiência no Programa Idiomas sem Fronteiras

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800 4

como isso pode afetar a vida dos docentes e, consequentemente, do ensino” (Benesh, 2012

apud Oliveira, 2021, p. 84).

Como afirma Morin (2007), entender a necessidade de conceber o aluno integralmente

e considerar suas capacidades e variações de aprendizagem é necessário para a assimilação

dos novos saberes. Portanto, repensar a educação é refletir constantemente sobre os métodos

pedagógicos, sobre o papel do professor e sobre a complexidade dos seres humanos

aprendizes e agentes do conhecimento. Nessa perspectiva, é necessário repensar o ensino de

língua inglesa a partir da desconstrução e reconstrução de crenças e pressupostos já

estabelecidos e naturalizados, observando as mudanças na sociedade conduzidas pelas TDIC

como uma oportunidade de conectar o cotidiano ao ensino.

O estudo aqui relatado tem como base um recorte de dissertação de mestrado

apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Linguagem e Tecnologias da

Universidade Estadual de Goiás (UEG) (Souza, 2018), direcionando o olhar para a prática da

professora-pesquisadora. A referida pesquisa teve como objetivo central investigar como o

uso de ferramentas digitais, mais especificamente do Google Sala de Aula e do TED Talk,

contribuem para a aprendizagem de língua inglesa, sob o viés da afetividade. Em face desse

objetivo, surge uma pergunta à qual a pesquisa busca responder: quais aspectos devem ser

considerados para que o ensino de língua inglesa mediado pelas TDIC, com foco na

afetividade, possa ser significativo e motivador, alcançando alunos que, embora se encontrem

em um nível avançado de escolaridade, não desenvolveram proficiência mínima nessa língua?

Além desta introdução, este artigo conta com duas seções teóricas que abrangem,

respectivamente, a educação linguística com foco na afetividade e o ensino significativo de

língua inglesa por meio do uso de tecnologias digitais. A seção seguinte expõe os percursos

metodológicos e, na sequência, é apresentada uma seção com a análise dos dados da pesquisa

ora relatada. O texto é concluído com as considerações finais.

Educação linguística com foco na afetividade

Voigt e Macfarlane (2010) apontam que a influência das novas tecnologias digitais

tem moldado novos estilos de aprendizagem de sujeitos a elas expostos. Esses autores

sugerem que avaliar a capacidade das tecnologias em dar suporte na formação, articulação e

negociação dos valores dos indivíduos dentro da comunidade é um passo construtivo para

mudanças no ambiente educacional. Na busca de responder à pergunta explicitada na seção

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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anterior, pensamos ser fundamental considerar que a educação linguística é uma experiência

que está envolta nas nuances de nossa humanidade e mergulhada nos nossos sentidos e

sentimentos, nos contextos que nos cercam (Sousa Santos, 2019).

Assim, faz-se necessário nos posicionarmos como seres humanos afetivos,

constituídos na afetividade, reconhecendo nossa subjetividade, ou seja, compreendendo nosso

eu, os pensamentos e emoções conscientes e inconscientes que formam nossa concepção de

quem somos, como nos vemos e como vemos os outros e o mundo através dos discursos e das

culturas (Weedon, 1997; Woodward, 2000). Essa concepção se alinha ao que Fortes (2019, p.

73) entende por subjetividade: “os sentidos, as emoções, e os pensamentos que vivenciamos

em contextos sociais diversos e que, por sua vez, proporcionam significado, materializando

nossas realidades e nossas identidades”.

Em um estudo acerca do papel das emoções nas práticas de uma professora de inglês,

Oliveira (2021) propõe um olhar diferente para esse construto, ao considerar que as emoções

“são produzidas discursivamente e, portanto, não são internas e individuais, mas são

construídas no fazer, através das relações sociais” (Oliveira, 2021, p. 82). Voltando o olhar

especificamente para ensino de línguas, a autora entende que “ensinar uma língua estrangeira

envolve uma rede complexa de recursos cognitivos, relacionais e emocionais, pois apenas o

conhecimento teórico de ensinar uma língua não é suficiente para lidar com situações

complexas que a natureza de seu trabalho envolve” (Oliveira, 2021, p. 83).

É importante destacar que na pesquisa aqui reportada tratamos afetividade e

subjetividade como conceitos inseparáveis. Corroboramos a visão de Pennycook (2017), que

entende afetividade como a subjetividade dos indivíduos, ou seja, toda complexidade que

envolve as histórias, as memórias, a vida e a cultura locais. Portanto, neste trabalho, tomamos

afetividade como um espectro de sentimentos e emoções que nos envolve, estando arraigado

no âmago do nosso ser e influenciando como sentimos o mundo ao nosso redor (Jordão,

2019), e como algo que está imbricado em nossas experiências sociais e modulam as relações

internas e externas dos seres humanos (Aragão, 2011).

A afetividade é claramente envolta em sentimentos, emoções, construções identitárias

que só são possíveis de serem percebidas e discutidas em um processo de educação linguística

que leve em conta as complexidades que envolvem o sujeito cultural e politicamente situado

no mundo, afinal, “o outro não é uma pura identidade, nem uma mera diferença” (Skliar,

2003, p. 44). Consoante essa compreensão, não se pode falar em afetividade no ensino de

língua inglesa e desconsiderar a subjetividade dos sujeitos. De acordo com Mastrella-de-

Ensino de língua inglesa mediado pelas TDIC, sob a Umbrella da afetividade: Uma experiência no Programa Idiomas sem Fronteiras

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Andrade (2011, p. 12), fatores afetivos vão além de aspectos individuais, uma vez que

“ensinar e aprender uma nova língua envolve uma complexidade de fatores que não podem

ser isolados em si mesmos, mas, que estão todos imbricados e atuam de forma diferente em

diferentes sujeitos, grupos e contextos”.

Educação linguística com foco na afetividade constitui-se em uma renegociação de

espaços e representações que possibilitam ao aluno se representar na língua estudada. Na

visão de Pennycook (2017), trata-se de preparar o aprendiz para que seja capaz de escrever,

falar, ler, ouvir em contra-ataque, como autor e coautor de sua história. Nas palavras de

Tavares e Stella (2014, p. 87), “é permitir que o aluno utilize a língua como meio de

construção de conhecimento para si e para os outros”.

Após anos de negligenciamento das emoções na compreensão do que é língua e

educação linguística, e de uma supervalorização dos aspectos racionais e cognitivos nesse

processo (Barcelos, 2015), a partir dos anos 1990, os campos de estudos da Linguística

Aplicada passaram a adotar uma nova perspectiva. Seguindo o que Pavlenko (2013 apud

Oliveira, 2021, p. 88) denominou como “virada afetiva”, cujo objetivo era desafiar a

predominância de pesquisas sobre cognição, esses campos começaram a incentivar e

desenvolver estudos envolvendo as emoções e sua relação com o ensino e a aprendizagem de

línguas. Essa mudança veio na esteira de movimentos educacionais de perspectiva

sociocultural que entendem que “os acontecimentos sociais estão interligados com a sala de

aula e influenciam e são influenciados pelas emoções” (Oliveira, 2021, p. 92).

As tecnologias digitais e o ensino significativo de língua inglesa

Apesar de todos os avanços tecnológicos, o professor é, junto com os aprendizes,

protagonista no processo de ensino e aprendizagem, com seu papel redefinido pelas mudanças

sociais trazidas pelas TDIC. Todavia, seu protagonismo não o faz o único ator na construção

do conhecimento, e sim um colaborador, um agente de mediação, capaz de mostrar aos alunos

a importância de fazerem a conexão entre os novos saberes e os saberes já adquiridos,

levando, assim, à assimilação e integração do conhecimento (Morin, 2007). Desse modo, o

professor tem um papel fundamental nesse processo de mediação, pois a compreensão de que

o aluno é um ser multidimensional que aprende de diversas formas e que o aprender é um

processo complexo e integrado (Alves, 2015) leva a uma seleção intencional de práticas

pedagógicas que alcancem os alunos de forma integral.

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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Nesse sentido, entender o papel do professor de língua inglesa e a relação das TDIC

com o repensar das práticas pedagógicas se faz cada vez mais necessário. Um dos efeitos da

globalização é o estabelecimento, pelas universidades, da internacionalização como meta a ser

alcançada a curto e médio prazos. O “principal fruto dessa busca foi o lançamento do

Programa Inglês sem Fronteiras (IsF)” (Sarmento; Abreu-e-Lima; Moraes Filho, 2017, p. 8),

mais tarde redefinido como Programa Idiomas sem Fronteiras. Através desse programa, foram

oferecidos cursos de língua inglesa na Universidade Estadual de Goiás (UEG) com o objetivo

de preparar os alunos para desenvolver suas habilidades naquela língua, tais como apresentar

seus trabalhos e representar a universidade dentro e fora do país.

É perceptível como os processos de aprendizagem têm sofrido mudanças significativas

com o advento das TDIC. Assim, não se pode ignorar as mudanças e transformações sociais e

culturais que influenciam o processo motivacional dos sujeitos que atuam nesses contextos.

De acordo com o entendimento de Gómez (2012) sobre o início da “tecnologização” dos

processos educativos, “há um reconhecimento do valor lúdico que o computador apresentava

despertando atração entre os discentes” (p. 15). Hoje, mais de duas décadas depois, percebe-se

que não é apenas a inclusão do computador que gera motivação, mas todo o sistema

multimodal e multissemiótico no qual os cidadãos do mundo digital estão inseridos. Na visão

de Kenski (2012), essa configuração educacional tecnológica gera “novas aprendizagens” as

quais “reorientam todos os nossos processos de descobertas, relações, valores e

comportamentos” (p. 44). Trata-se, assim, de uma sinergia que permeia relacionamentos, a

vida cotidiana e os interesses pessoais.

Nesse sentido, observa-se que as TDIC não são apenas uma das mais efetivas

ferramentas de mediação no ensino, mas também um dos maiores motivadores. Segundo

Brooks e Shell (2006 apud Swerdloff, 2016), os processos de aprendizagem e memorização

estão associados às emoções e isso faz uma conjunção óbvia entre tecnologia e emoção

ligadas pela aprendizagem. Esses autores argumentam que, se for considerada a manipulação

do ambiente tecnológico, a emoção pode estar relacionada com a busca e a curiosidade e pode

também estar envolvida na ativação do foco, que muitas vezes é resumido sob o termo

motivação.

Na compreensão de Kenski (2012), as TDIC e o ciberespaço são um novo espaço

pedagógico que deve ser usado não apenas de forma instrumental, mas, também, como

interação social, criando novos significados. Isso mostra que para que as TDIC sejam usadas

de maneira significativa na mediação pedagógica, faz-se necessário não apenas um simples

Ensino de língua inglesa mediado pelas TDIC, sob a Umbrella da afetividade: Uma experiência no Programa Idiomas sem Fronteiras

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clique na resposta correta; o aprendiz precisa ter oportunidade de usar suas vivências sociais,

o que pode ser um grande motivador da aprendizagem. Um exemplo disso está no ensino de

línguas, visto que, conforme o entendimento de Paiva (2011), a participação mediada pela

língua alvo em práticas sociais é um dos meios mais efetivos para aquisição de segunda língua

ou língua estrangeira/adicional. Essa participação se torna possível hoje para os indivíduos da

sociedade que possuem acesso às TDIC. É importante assinalar que, no que tange à

democratização da informação, em sociedades marcadas por desigualdades sociais profundas,

como o Brasil, ainda não é possível alcançar o acesso universal a essas ferramentas digitais e,

em consequência, a produtos culturais, seja na língua materna ou em qualquer outra língua.

Um exemplo de acesso livre a informação e a conteúdos instrucionais são os MOOC

(Massive Open Online Courses), cursos abertos e gratuitos visando atender a uma população

ampla e diversa, o que representa uma nova configuração na educação digital a distância.

Outro exemplo é o próprio YouTube, que se tornou uma das plataformas de conexão de

interesses afins em que pessoas de diferentes partes do mundo podem receber instrução e

participar de lives nas quais os participantes fazem perguntas e interagem em tempo real,

criando um novo modelo de compartilhamento de conteúdo.

Aprender passa a ser visto como um processo de tornar-se membro de uma

determinada comunidade, a “metáfora da participação” pensada por Paiva (2011). Segundo

essa autora, a “aprendizagem da língua passa a ser usada como uso periférico legitimado da

língua em um processo dinâmico” (Paiva, 2011, p. 41). Tal processo vai além do cenário

cultural, entrando no âmbito da identidade do indivíduo como participante dessa comunidade

de fala.

Essa compreensão geral do papel das TDIC não limita seu potencial de influenciar a

aprendizagem, pois há uma variação de acordo com as individualidades dos sujeitos, embora

as mediações sejam direcionadas ao grupo de forma geral. Isso é proposto por Cooper (2016),

que argumenta que as tecnologias permeiam a maioria das interações humanas. Nesse cenário,

tecnologia é mais efetiva em dar suporte para a aprendizagem onde há um entendimento de

como a empatia funciona em relacionamentos e como as tecnologias podem ou não assistir à

aprendizagem.

Pode-se, assim, afirmar que as tecnologias são influenciadoras da afetividade na

aprendizagem; entretanto, não substituem o papel da empatia humana. Apesar dos grandes

avanços tecnológicos, nem os mais incríveis softwares conseguem substituir a empatia

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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humana, o que reforça a importância do professor, que tem seu papel ressignificado como

“mediador, facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem” (Masetto, 2013, p. 233).

Percurso metodológico

A pesquisa que relatamos neste artigo segue uma abordagem qualitativa

interpretativista, visto que, seguindo o que aponta Flick (2009), trata-se de uma investigação

que busca sua relevância no estudo das relações sociais, na análise de diferentes perspectivas

e nas reflexões dos pesquisadores como produção de conhecimento. As práticas pedagógicas

da professora pesquisadora/pesquisada foram investigadas com o objetivo de compreender

como o uso de ferramentas digitais como Google Sala de Aula e TED Talk podem contribuir

para o aprendizado de língua inglesa, sob o viés da afetividade.

Nessa perspectiva, a professora pesquisadora investigou sua própria prática, o que

caracteriza a pesquisa como de observação participante (Lüdke; André, 1986). Foi analisado o

uso de TDIC como mediadoras de práticas pedagógicas com foco na afetividade, nas aulas de

língua inglesa ministradas por ela no Programa Idiomas sem Fronteiras (IsF) da UEG, câmpus

Anápolis-GO no período de março a junho de 2018, em três cursos do IsF que foram

oferecidos sequencialmente, cada um com duração de 16 horas.

Para gerar os dados da investigação, foram usados instrumentos como rodas de

conversa entre a docente e os discentes, diário de campo da professora e questionários

aplicados aos alunos. As anotações foram reflexivas, contemplando conflitos, sentimentos,

ideias, impressões, certezas e descobertas. A geração de dados, bem como a definição de

instrumentos e sua aplicação, seguiram as normas éticas de pesquisa estabelecidas por comitês

de ética e outras instâncias.

As aulas nas quais o material empírico da pesquisa foi gerado foram planejadas sob o

viés da afetividade e isto definiu as práticas pedagógicas da professora, sempre com foco no

objetivo central do estudo. Além da professora, a sala de aula na qual foram gerados os dados

contava com 5 (cinco) alunos, todos participantes da pesquisa: uma graduanda, duas

mestrandas, uma doutoranda e um servidor técnico-administrativo da Universidade.

Ao planejar o curso de inglês no contexto do Programa Idiomas sem Fronteiras, a

professora pesquisadora estava convencida da necessidade de reconhecer as capacidades e

variações de aprendizagem dos aprendizes como pressuposto fundamental para a assimilação

de novos saberes (Morin, 2007) os quais passam a incorporar seus repertórios culturais,

Ensino de língua inglesa mediado pelas TDIC, sob a Umbrella da afetividade: Uma experiência no Programa Idiomas sem Fronteiras

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sociais e educacionais. Nessa perspectiva teórico-metodológica, o planejamento das aulas e as

propostas didáticas que serviram de base para a investigação foram construídos tendo em

mente sempre a subjetividade e o uso de práticas pedagógicas relevantes ao contexto dos

alunos da turma investigada. Assim, foi construída uma proposta didática sob o viés da

afetividade como um guarda-chuva que acompanhou as práticas pedagógicas da professora

pesquisadora durante o processo de geração de dados.

Na escolha das ferramentas tecnológicas digitais que mediariam as atividades

pedagógicas, a professora considerou, além dos objetivos, a individualidade dos aprendizes e

os processos afetivos e subjetivos que influenciam sua motivação nas aulas. No intuito de

conhecer o lugar em que cada aprendiz se encontrava e onde gostaria de chegar na sua jornada

de aprendizagem de língua inglesa, a professora escolheu diferentes ferramentas digitais,

como os aplicativos WhatsApp e Google Sala de Aula

, as quais serviam como apoio para as

aulas presenciais. Através desses aplicativos os alunos recebiam comunicados, postavam suas

tarefas e participavam de fóruns.

Após a aplicação de um questionário cuja finalidade era conhecer melhor cada

aprendiz e saber como tinha sido sua experiência no primeiro mês de aula, a professora

adicionou à proposta didática o uso do TED Talk

. Essa ferramenta a auxiliou a compreender

o que os alunos consideravam importante, quais construções sociais traziam em seus

discursos, como se viam diante dos outros sujeitos na sala, colegas e professora, e do meio

social em que vivem.

O uso de TDIC nas práticas pedagógicas da professora pesquisadora, com foco na

afetividade

Em todos os encontros (aulas) do curso, a professora reservou 15 minutos no final para

conversar com os alunos sobre sua jornada de aprendizagem de língua inglesa. Essa ação

docente foi adotada em função daquilo para o que Sousa Santos (2019) chama atenção, a

importância dos sentidos e sentimentos envolvidos nos contextos educacionais. As rodas de

conversa foram parte das práticas da professora pesquisadora, por entender que conhecer os

Google Sala de Aula permite criar um ambiente onde o professor possa compartilhar com os alunos materiais,

bem como criar e receber tarefas e trocar informações através de e-mail e mensagens instantâneas.

O TED é uma organização sem fins lucrativos dedicada à divulgação de ideias, geralmente na forma de

conversas curtas e poderosas (18 minutos ou menos). O TED começou em 1984 como uma conferência onde

tecnologia, entretenimento e design convergiram, e hoje cobre quase todos os tópicos - da ciência aos negócios e

às questões globais - em mais de 100 idiomas. (https://www.ted.com/about/our-organization. Acesso em: 22 set.

2018, tradução nossa - adaptado).

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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alunos é essencial para oferecer propostas didáticas relevantes e que levem em conta a

subjetividade e a visão de mundo dos sujeitos envolvidos nesse processo (Weedon, 1997;

Woodward, 2000; Fortes, 2019; Jordão, 2019).

Ao analisarmos a primeira roda de conversa, constatamos que todos os alunos sentiam

necessidade de aprender a língua inglesa. Porém, havia uma dicotomia: de um lado, essa

necessidade se dava por questões profissionais; de outro, por simpatia pela cultura e

comunidade de falantes. Considerando que, segundo a classificação de Brown (2000), todos

do grupo pesquisado eram aprendizes instrumentais intrínsecos, foram adotadas práticas

pedagógicas que auxiliassem a perceber como se sentiam usando as próprias vivências e o

cotidiano para aprender inglês. Assim, as aulas foram iniciadas com práticas pedagógicas que

agregavam o uso das TDIC em um ambiente colaborativo e propício para a aprendizagem,

dentro da perspectiva da afetividade que abarca o pensamento de Lago (2011, p. 81) segundo

o qual, “num objetivo mais modesto, de afetar apenas a vida acadêmica, cada professor deve

buscar as formas como essa sala de aula pode vir a constituir-se nesse ambiente promotor da

autoestima elevada”.

Todos os alunos participantes da pesquisa foram incluídos na Google Sala de Aula.

Foi informado aos estudantes que tudo que fizessem ali seria em língua inglesa e que a

participação seria parte da avaliação. A princípio, apenas dois alunos completaram a atividade

proposta. A professora notou, dessa forma, que a exigência de uso da língua inglesa era uma

barreira para os alunos. Seguindo o alerta de Morin (2007) sobre a importância de atentar para

as capacidades e variações de aprendizagem no processo de assimilação de novos saberes,

durante a roda de conversa, a professora e os discentes conversaram sobre a necessidade de

quebrar paradigmas e barreiras com o uso da língua, tendo consciência dos limites de cada

um, aceitando esses limites e trabalhando para superá-los. A professora, ciente da

ressignificação do papel do docente, a partir dos avanços tecnológicos, como “mediador,

facilitador, incentivador e motivador da aprendizagem” (Masetto, 201, p. 23), desafiou os

alunos a mudarem a forma como viam as pessoas que não se comunicam de forma eficaz, ou

que têm dificuldade de se expressar, explicando que a maneira como eles se viam iria

possibilitar que avançassem ou determinar que estagnassem.

Para Gardner (2005) a cultura e o ambiente têm influência na aquisição de segunda

língua e podem direcionar a motivação (esforço, desejo e afeto) do indivíduo em aprendê-la.

Para Gardner (2005) a cultura e o ambiente têm influência na aquisição de segunda língua e

podem direcionar a motivação (esforço, desejo e afeto) do indivíduo em aprendê-la. O modelo

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sócio-educacional de Gardner (2005) sugere a necessidade de buscar estratégias que motivem

os estudantes, reforçando a importância do professor no processo de aquisição de uma

segunda língua. Esse modelo conduz a outro fator crucial: a interferência do que ocorre na

sala de aula, conhecida como “motivação integrativa” (Gardner, 2005, p. 15).

Dentro dessa perspectiva, a professora continuou a postar atividades no Google Sala

de Aula e, à medida que os alunos se conheciam melhor, sentiam-se mais confortáveis para

participar dos fóruns online e das conversações presenciais. A primeira leitura proposta foi de

um artigo postado no Google Sala de Aula intitulado How to successfully work across

countries, languages, and cultures (Como trabalhar com sucesso entre países, línguas e

culturas). Nesse texto, que é um excerto da revista online Harvard Business Review, o inglês é

apresentado como língua franca e como a solução para o desenvolvimento de uma

multinacional japonesa no mundo globalizado. Para que as filiais da empresa em diferentes

países pudessem compartilhar o que estava funcionando e assim poderem aprender umas com

as outras, foi decretado que não mais se usasse a língua oficial de cada país, tornando o uso da

língua inglesa obrigatório em todos os escritórios da empresa ao redor do mundo.

Após a leitura, os alunos foram convidados a compartilhar suas impressões sobre o

material lido. Constatamos que, mesmo realizando as atividades online e tendo a opção de

consultar dicionários e outras fontes online, a maioria se limitou a respostas simples e menos

elaboradas. Isso impulsionou um replanejamento das aulas, levando a professora a repensar

qual seria a maior necessidade dos alunos que não estava sendo contemplada nas atividades

desenvolvidas, na busca de compreender as emoções que circulavam naquele contexto e como

isso afetava o ensino e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos (Benesh, 2012 apud

Oliveira, 2021).

Foi proposta, então, uma nova leitura, desta vez de um texto menor, um abstract de

um artigo que tratava da relação entre emoções, tecnologia e aprendizagem, cujo título é

Empathy, emotion, technology, and learning

(Empatia, emoção, tecnologia e aprendizagem).

O objetivo era ajudar os alunos a entender o que estavam vivendo como aprendizes, ao

mesmo tempo, em que faziam isso na língua alvo. Os estudantes foram convidados a explorar

suas emoções e compreender o processo que estavam vivendo como aprendizes, expressando-

se em inglês.

Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/B9780128006498000110. Acesso em: 22

set. 2018.

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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Ainda assim, observou-se grande resistência quanto ao uso da plataforma online

Google Sala de Aula, expressa nas tarefas que não eram postadas e nos discentes que

visitavam a sala de aula online, mas se mantinham invisíveis, sem participação em nenhuma

atividade. Isso foi intrigante, pois a professora não sabia se a reação era ao uso da plataforma

ou em função da dificuldade em expor seu pensamento em língua inglesa. Quando nos

comunicamos em outra língua, há muito mais que simplesmente proferir novos sons. De

acordo com Mastrella-de-Andrade (2011, p. 17), isso “implica um fazer, acompanhado de um

sentir e indissociável de um vir a ser, ou seja, um tornar-se, de maneiras distintas, no ambiente

da sala de aula”.

Na sequência, após o trabalho com atividades disponibilizados na plataforma Google

Sala de Aula, a aula foi direcionada a um tópico pelo qual os participantes demonstravam

grande interesse: conhecer mais sobre a cultura estadunidense. Assim, foram convidados a

ouvir a música “Dear Mr. President” (Prezado Sr. Presidente), da cantora e compositora

estadunidense Pink

, anteriormente postada na Google Sala de Aula, e a fazer uma reflexão

crítica sobre aspectos comuns entre Brasil e Estados Unidos. Nessa atividade, registrou-se a

maior participação nos fóruns até o momento.

Outra proposta apresentada ao grupo, com o intuito de diminuir a ansiedade e ajudar a

desenvolver estratégias de comunicação oral, foi o uso do TED Talk nas aulas. Como

mencionado anteriormente, o TED Talk é uma conferência onde comunicadores trazem suas

ideias em apresentações de menos de dezoito minutos. Essas palestras são gravadas em vídeo

e disponibilizadas gratuitamente no site do TED Talk através do YouTube. A proposta

didática era que cada aluno escolhesse um vídeo e preparasse um handout para que os colegas

acompanhassem sua apresentação. Eles teriam que compartilhar o vídeo escolhido no Google

Sala de Aula, assim, todos poderiam assistir com antecedência e fazer comentários na

plataforma.

No processo de execução dessa atividade, percebemos um engajamento maior no

Google Sala de Aula, com os alunos escolhendo, preparando e apresentando seus vídeos.

Após esse período, foi pedido que avaliassem, por intermédio de um questionário, como foi a

experiência com o uso do TED Talk. A maioria considerou a atividade positiva, com a

ressalva de que o tempo curto (menos de 18 minutos, conforme citado acima) limitou a

interação. Na avaliação da professora, ocorreram, naquele contexto, mediante uma nova

Disponível em: HTTPS:// www.youtube.com/watch?v=1oJ_f8SUavk. Acesso em: 22 set. 2018.

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configuração educacional tecnológica, “novas aprendizagens” que geraram nos alunos um

processo de “descobertas, relações, valores e comportamentos” (Kenski, 2012, p. 44).

Ao serem questionados se as práticas pedagógicas daquele mês facilitaram o

aprendizado, os estudantes também tiveram opiniões diferentes, o que mostra como as

pessoas são singulares em seu modo de ser e aprender, evidenciando a importância de se

atentar para a subjetividade das pessoas envolvidas nos processos educativos (Weedon, 1997;

Woodward, 2000). Assim, por exemplo, uma participante apontou que o uso do TED Talk por

um período prolongado não foi construtivo, visto que sentia necessidade de aprender através

da fala da professora, e não pela fala dos colegas que, segundo ela, não se comunicavam bem.

Na visão dessa aluna, portanto, o uso da ferramenta TED Talk por um período prolongado não

foi construtivo. Isto nos fez pensar que, embora seja excelente para promover letramento

crítico e trazer inovação para o ensino de línguas, a ferramenta pode funcionar melhor se

usada em conjunto com outros recursos, ou com foco em diferentes habilidades.

Isso indica que o trabalho com a realidade de cultura digital exige adaptabilidade, não

bastando conhecer novos recursos tecnológicos, que é parte fundamental da ação docente. É

preciso saber usá-los como instrumentos de mediação para a aprendizagem, a fim de motivar

os alunos a buscarem sua própria agência como sujeitos. Nota-se, assim, que o papel do

professor e as práticas docentes, mesmo em ambientes digitais, são aspectos essenciais da

aprendizagem, conforme assevera Masetto (2013, p. 152): “A mediação pedagógica coloca

em evidência o papel de sujeito do aprendiz e o fortalece como protagonista de atividades que

vão lhe permitir aprender e atingir seus objetivos”.

Na investigação para compreender se o Google Sala de Aula foi relevante para os

alunos, a professora solicitou que respondessem como se sentiram ao participar de atividades

usando aquela plataforma. As respostas foram variadas, entretanto, de modo geral, houve

consenso de que a plataforma facilitou a aprendizagem. Porém, uma aluna destacou a falta de

dinamismo dessa ferramenta, e os demais colegas concordaram com ela. Considerando que

hoje as pessoas estão em redes sociais, onde há maior velocidade de informação, receber

notificações por e-mail faz com que haja um gap entre o envio, o recebimento e a resposta, ao

contrário do que ocorre com os aplicativos de mensagens instantâneas. Se o indivíduo não

estiver conectado à plataforma ou não tiver liberado seu dispositivo móvel para receber

notificações, pode ficar sem receber as mensagens do Google Sala de Aula, o que exige maior

comprometimento do aluno em entrar na sala de aula virtual diariamente.

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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Percebe-se, assim, que o avanço tecnológico digital faz com que a comunicação pelas

redes sociais, como nos grupos do Facebook, e por aplicativos de mensagem instantânea

como o WhatsApp tenham o mesmo potencial de compartilhamento de documentos e vídeos

que o Google Sala de Aula. Contudo, aqueles oferecem uma facilidade maior de acesso, pois

a maioria dos alunos já tem os aplicativos em seus dispositivos móveis e já faz uso da

plataforma em seu cotidiano. A diferença é que no Google Sala de Aula é possível verificar o

progresso dos alunos com maior facilidade, pois as atividades ficam organizadas em pastas

com indicação de tarefas concluídas e não concluídas. As conversas se mantêm organizadas

por assuntos, o que não é possível no WhatsApp, mas é possível no Facebook.

Ao final de mais uma etapa, os alunos foram convidados a compartilhar, em uma roda

de conversa, suas percepções gerais do curso. A razão de ouvir o aprendiz durante a jornada

de aprendizagem é para que se possa oferecer um ensino relevante. Alves (2015, p. 842)

assinala que “para ensinar, é necessário aprender como o outro aprende ou mesmo estabelecer

sinergia entre linguajares”. Nessa atividade, os participantes verbalizaram suas impressões,

sendo que um ponto marcante que se repetia nas falas era a ênfase no ambiente de ensino e

nas práticas pedagógicas por eles denominadas “diferentes” em comparação ao ensino

tradicional.

O que os estudantes chamaram de “diferente” é o que identificamos como práticas

pedagógicas embasadas na afetividade e na subjetividade; é usar a língua para além de

propósitos linguísticos, mas como meio de ação e interação com as práticas sociais; é refletir

sobre si mesmo e sobre o mundo. A discussão sobre educação linguística passa pela sua

relação direta com a identidade dos aprendizes, da cultura e dos construtos que se entrelaçam

nos discursos. O eu, o outro, as identidades sociais e culturais, de modo natural, estão

diretamente relacionadas com a afetividade e influenciam o processo de aprendizagem de

línguas.

Considerações finais

Vivemos em um mundo fortemente influenciado pelas tecnologias digitais. A maneira

como a sociedade é gerida por esses instrumentos influenciadores permite fazer uma

correlação das TDIC como motivadoras nos processos educacionais. Assim, podemos afirmar

que o uso das tecnologias digitais no ensino tem grande influência na afetividade, em função

da relação recíproca entre o digital e o real nesse contexto.

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Por meio desta pesquisa é possível inferir que as tecnologias digitais têm um papel

importante na educação em geral, e na educação linguística em especial, uma vez que podem

potencializar práticas relevantes de interação social. Ao mesmo tempo, não é plausível falar

em ensino de língua inglesa sem considerar o aprendiz como um ser multidimensional, pois é

esse entendimento que propicia a construção de propostas didáticas significativas. Isso é

percebido nas falas de alunos que consideraram a abordagem de ensino inovadora, como, por

exemplo, na constatação de que o foco da professora não era na avaliação, mas na

aprendizagem, diferentemente dos métodos tradicionais.

Entre os comentários e as respostas aos questionários, nota-se que os alunos passaram

por momentos de construção, reconstrução e reflexão sobre como foram ensinados antes de

chegarem ao Programa Idiomas sem Fronteiras, comparando as experiências anteriores com o

modo como ocorreu a aprendizagem nessa proposta didática. Essa reação mostra que a

aprendizagem não começa quando os alunos entram na sala de aula; ao contrário, é um

movimento constante de ressignificação de quem são como aprendizes, de como aprendem e

do que apreendem. A interação com a cultura digital vai além das habilidades em lidar com as

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Ela exige uma mudança de

paradigma, permitindo que o aprendizado ocorra através dessas ferramentas e redescobrindo a

aprendizagem como um momento de manifestação não apenas de conhecimento, mas também

de emoções e sentimentos, evidenciando a afetividade que permeia esse processo.

A discussão apresentada neste artigo contribui significativamente para (re)pensar as

práticas pedagógicas em aulas de língua inglesa mediadas por TDIC. Por exemplo, o uso do

TED Talk permite discussões críticas sobre diversos temas, colaborando para uma educação

intercultural e promovendo ganhos complementares, como o aumento do repertório

linguístico e o desenvolvimento de habilidades de compreensão oral. Por outro lado, o Google

Sala de Aula se mostra uma ferramenta viável para o ensino de línguas, mas não atinge todos

os alunos com a mesma eficiência. Isso ocorre porque exige um e-mail do Google como base

de comunicação, o que geralmente é menos utilizado pelos alunos em comparação com redes

sociais e aplicativos de mensagens instantâneas.

Em suma, espera-se que este estudo tenha contribuído para a constatação de que o

ensino de línguas, sob o viés da afetividade, pode transformar o ambiente da sala de aula. Tal

abordagem empodera os alunos, tornando-os agentes de sua própria jornada de aprendizagem,

sem desconsiderar a importância da ação mediadora do professor. Acredita-se que isso

colabora significativamente para a aquisição de repertório linguístico, pressuposto essencial

Raquel Rosa de SOUZA e Ariovaldo Lopes PEREIRA

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para a constituição de sujeitos autônomos e confiantes em suas práticas sociais e discursivas,

tanto na língua materna quanto em segunda língua, língua estrangeira ou língua adicional.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: À Universidade Estadual de Goiás, pelo apoio à pesquisa.

 Financiamento: Não aplicável.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

Estadual de Goiás.

 Disponibilidade de dados e material: Os dados coletados estão em posse dos

pesquisadores.

 Contribuições dos autores: Ambos os autores participaram colaborativamente na

construção do texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800 1

ENGLISH LANGUAGE TEACHING MEDIATED BY DICT, UNDER THE

UMBRELLA OF AFFECTIVITY: AN EXPERIENCE IN THE LANGUAGES

WITHOUT BORDERS PROGRAM

ENSINO DE LÍNGUA INGLESA MEDIADO PELAS TDIC, SOB A UMBRELLA DA

AFETIVIDADE: UMA EXPERIÊNCIA NO PROGRAMA IDIOMAS SEM

FRONTEIRAS

ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS MEDIADA POR TDIC, BAJO EL UMBRELLA

DE LA AFECTIVIDAD: UNA EXPERIENCIA EN EL PROGRAMA LENGUAS SIN

FRONTERAS

Raquel Rosa de SOUZA2

e-mail: desouzar@icloud.com

Ariovaldo Lopes PEREIRA3

e-mail: arylopes_br@yahoo.com

How to reference this paper:

SOUZA, R. R. de; PEREIRA, A. L. English language teaching

mediated by DICT, under the Umbrella of affectivity: An

experience in the Languages without Borders Program. Rev.

EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-

ISSN: 2447-3529. DOI:

https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800

| Submitted: 10/12/2023

| Revisions required: 23/04/2024

| Approved: 17/05/2024

| Published: 28/05/2024

Editor:

Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

This article was prepared based on an excerpt from a master's dissertation presented at the State University of

Goiás (Souza, 2018), with the necessary updates and adjustments.

State University of Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brazil. Master in Education, Language, and Technologies.

Professor in the private education sector.

State University of Goiás (UEG), Anápolis – GO – Brazil. Doctoral degree in Applied Linguistics from

Unicamp; Postdoctoral Fellow in English Language and Literature Studies from USP. Professor at the State

University of Goiás.

English language teaching mediated by DICT, under the Umbrella of affectivity: An experience in the Languages without Borders Program

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024023, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18800 2

ABSTRACT: This article reports an investigation whose aim was to analyze the pedagogical

practices of a teacher, mediated by Digital Information and Communication Technologies

(DICT), under the bias of affectivity, in English language classes of the Languages without

Borders Program at the State University of Goiás, Brazil. The research followed the principles

of interpretive qualitative methods, with participant observation. The study is based on

reflections and theoretical-methodological discussions about the use of digital technologies in

English language teaching and learning processes, with a focus on effectivity. The results

reinforce the importance of the teacher in constructing pedagogical practices mediated by

DICT and based on affectivity, which can give new meaning to teaching and learning the

English language.

KEYWORDS: English language teaching. DICT. Affectivity.

RESUMO: A investigação aqui reportada teve como objetivo analisar as práticas

pedagógicas de uma professora, mediadas por Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC), sob o viés da afetividade, em aulas de língua inglesa do Programa

Idiomas sem Fronteiras da Universidade Estadual de Goiás, Brasil. A pesquisa seguiu os

princípios de métodos qualitativos interpretativistas, com observação participante. O estudo

se fundamenta em reflexões e discussões teórico-metodológicas acerca do uso de tecnologias

digitais em processos de ensino e aprendizagem de língua inglesa, com foco na afetividade.

Os resultados reforçam a importância do professor na construção de práticas pedagógicas

mediadas pelas TDIC e pautadas na afetividade, as quais podem ressignificar o ensino e a

aprendizagem de língua inglesa.