Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 1
MOOC + APOIO SÍNCRONO PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS:
EXPLORANDO UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE
MOOC + SOPORTE SÍNCRONO PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS: EXPLORACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DOCENTE
MOOC + SYNCHRONOUS SUPPORT FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING:
EXPLORING A TEACHING EXPERIENCE
Valeska Virgínia Soares SOUZA1
e-mail: valeskasouza@ufu.br
Como referenciar este artigo:
SOUZA, V. V. S. MOOC + apoio síncrono para o ensino de
línguas estrangeiras: Explorando uma experiência docente.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021,
2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807
| Submetido em: 12/12/2023
| Revisões requeridas em: 05/03/2024
| Aprovado em: 11/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brasil. Professora na Graduação e na Pós-
graduação no Instituto de Letras e Linguística (ILEEL)..
MOOC + apoio síncrono para o ensino de línguas estrangeiras: Explorando uma experiência docente
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 2
RESUMO: Neste artigo apresento minha experiência de idealização, implementação e
avaliação do desenho pedagógico MOOC + apoio síncrono. Para uma compreensão do que se
constituem os Massive Online Open Courses (MOOCs), discorro brevemente sobre seu
histórico e suas características, ressaltando a possibilidade de complementação desse modelo
pedagógico de cursos on-line. Abordo o desenho pedagógico a partir de uma experiência piloto
com um curso de francês iniciante para graduandos de uma universidade pública. Complemento
a explicação sobre a proposta MOOC + apoio síncrono discorrendo sobre duas experiências de
replicar o desenho pedagógico em cursos de inglês e de português como língua de acolhimento,
quando tive a oportunidade de fazer formação docente. Finalizo com reflexões sobre o
continuum no processo na implementação inovadora de um desenho pedagógico que contemple
as especificidades linguísticas e questões pedagógicas de apoio, para além do uso das
tecnologias digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Desenho pedagógico. Experiência docente.
RESUMEN: En este artículo presento mi experiencia en la concepción, implementación y
evaluación del diseño pedagógico MOOC + apoyo síncrono. Para entender qué son los
Massive Online Open Courses (MOOCs), discuto brevemente su historia y características,
enfatizando la posibilidad de complementar este modelo pedagógico de cursos online. Discuto
el diseño pedagógico desde una experiencia piloto con un curso de francés de iniciación para
estudiantes de una universidad pública. Complemento la explicación de la propuesta MOOC
+ apoyo sincrónico discutiendo dos experiencias de replicación del diseño pedagógico en
cursos de inglés y portugués como lengua de acogida, cuando tuve la oportunidad de hacer la
formación de profesores. Concluyo con reflexiones sobre el continuum en el proceso de
implementación innovadora de un diseño pedagógico que tiene en cuenta especificidades
lingüísticas y cuestiones de apoyo pedagógico, además del uso de tecnologías digitales.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de lenguas. Diseño pedagógico. Experiencia docente.
ABSTRACT: In this article, I present my experience of devising, implementing, and evaluating
the MOOC + synchronous support pedagogical design. In order to understand what Massive
Online Open Courses (MOOCs) are, I briefly discuss their history and characteristics,
highlighting the possibility of complementing this pedagogical model of online courses. I
discuss the pedagogical design conceived and implemented on the basis of a pilot experience
with a beginner's French course for undergraduates of a public university. I completed my
explanation of the MOOC + synchronous support proposal by discussing two experiences of
replicating the pedagogical design in English and Portuguese as host language courses when
I had the opportunity to do teacher training. I conclude with reflections on the continuum in the
process of innovative implementation of a pedagogical design that takes into account linguistic
specificities and pedagogical support issues, in addition to the use of digital technologies.
KEYWORDS: Language teaching. Pedagogical design. Teaching experience.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Neste texto de pesquisa, tenho como objetivo apresentar e discutir a experiência de
idealizar, implementar e avaliar o desenho pedagógico que intitulo de MOOC + apoio síncrono
para o ensino de línguas estrangeiras. Ancoro-me na concepção deweyana de experiência, que
é, ao mesmo tempo, individual e social, localizando-se em um continuum, sendo modificada
pelo contexto e modificando experiências subsequentes. Dewey ([1938] 1997) salienta que é
responsabilidade dos docentes compreender que a experiência é moldada por questões
ambientais e possui o potencial de promover o crescimento.
Como pesquisadora narrativa, conduzo esta exploração de uma experiência docente
considerando o espaço tridimensional de continuidade, de interação e de lugar. A continuidade
indica que o pesquisador se move retrospectivamente e prospectivamente nas experiências
vividas, contadas, recontadas e revividas. Já a interação se relaciona à sociabilidade da pesquisa
narrativa, em movimentos introspectivos e extrospectivos, na perspectiva do pesquisador,
unindo o individual e o social. O terceiro elemento desse espaço tridimensional é o lugar ou a
situação, ou a paisagem da pesquisa. Nesse espaço, a experiência é desempacotada, ou seja, o
pesquisador tenta compreendê-la de forma mais profunda, em um processo de vislumbrar
possibilidades, para além das tensões vividas (Clandinin; Connelly, 2000; Mello, 2020).
Movendo-me retrospectivamente, identifico que tanto a utilização de tecnologias
digitais no processo de ensino e aprendizagem de línguas, como a busca por metodologias
inovadoras para a formação docente para o uso de tecnologias digitais fazem parte da minha
experiência como pesquisadora (Souza, 2007; 2011) e como docente e formadora de docentes.
Compreendo, na linha dos objetivos da Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED)
2
, a importância das tecnologias digitais e das diferentes mídias no campo educacional,
e a necessidade de educadores atentarem para a inovação e para a experimentação criativa na
modalidade do ensino on-line. Trata-se de uma postura ética e política que pretende conectar o
uso das tecnologias digitais com a redução das desigualdades. Arruda (2020) defende que
devemos investir em políticas públicas de equidade no acesso à internet e a computadores para
beneficiar o processo de ensino e aprendizagem no contexto on-line. Essa busca por elementos
que possam nos ajudar a integrar tecnologias digitais e mídias disponíveis, a criar formas
2
Para saber mais sobre a ABED - associação científica criada para o desenvolvimento da educação aberta,
flexível e a distância - acesse o link http://www.abed.org.br/site/pt/.
MOOC + apoio síncrono para o ensino de línguas estrangeiras: Explorando uma experiência docente
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inovadoras de construção de conhecimento está no cerne de profissionais engajados em práticas
de educação a distância e de ensino com o apoio de tecnologias digitais.
Mesmo com minha ampla familiaridade anterior com tecnologias digitais, um marco
cronológico, a experiência de distanciamento social imposta pela COVID-19, me fez refletir
sobre como essa utilização de tecnologias digitais para o processo de ensino e aprendizagem
ganhou uma complexidade, e uma importância, ainda maior. Hodges et al. (2020) definem o
ensino remoto emergencial (ERE) como uma mudança temporária da entrega instrucional
presencial para um modo alternativo em circunstâncias de crise, contrastando-o com as
experiências já projetadas para serem on-line. Essa diferença afeta diretamente a
implementação, já que o planejamento é feito de forma bem distinta. Como não há muito tempo
de planejamento para o ERE, mais problemas são enfrentados no processo de implementação e
não há previsão cuidadosa do que podem ser possíveis problemas e como podem ser mitigados.
O termo “ensino remoto emergencial” poderia ter sido mobilizado e instituído
anteriormente em situações pontuais, durante os 700 dias em que os estudantes do Paquistão
ficaram fora das escolas por causa das enchentes em 2019 ou no período da guerra entre a
Arábia Saudita, a Coalizão Árabe e os grupos rebelde do Iêmen quando mais de 2.500 escolas
foram fechadas em 2019. Desastres naturais como terremotos e político-sociais como guerras
não trouxeram tão fortemente a necessidade desse termo como durante a pandemia da COVID-
19. Esse contexto inusitado impactou minha percepção de como eu deveria contribuir de forma
mais contundente para desenhos pedagógicos de utilização de tecnologias digitais para o ensino
de línguas estrangeiras e me deixou mais acordada para oportunidades de agir nesse sentido,
levando-me a considerar a elaboração de cursos utilizando os pressupostos dos MOOCs (Salas-
Rueda et al., 2022).
Para apresentar de forma mais organizada minha experiência de idealização,
implementação e avaliação do desenho pedagógico MOOC + apoio síncrono, além dessa
introdução, divido o artigo em três outras seções, seguidas das considerações finais. Na seção
que se segue, abordo o conceito e as características dos Massive Online Open Courses
(MOOCs) e apresento a necessidade de complementar seu desenho pedagógico com interações
síncronas, especialmente para o ensino de línguas estrangeiras. A seção seguinte trata da
experiência piloto, quando ministrei um curso de francês para iniciantes, implementando pela
primeira vez o referido desenho pedagógico. Na terceira seção, narro e discuto a experiência de
acompanhar discentes de graduação e de pós-graduação, ao replicarem o desenho pedagógico
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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para a oferta de um curso básico de inglês e de um curso de português como língua de
acolhimento.
MOOCs e formas de complementação
Inicio esta seção sobre Massive Open Online Courses socializando minha primeira
experiência como discente em um MOOC, oferecido em uma parceria COURSERA/Penn
University, com o título de Gamification with Kevin Werbach
3
. Lembro-me que aprendi muito
com os vídeos porque o professor explicava sobre gamificação e depois havia algumas
perguntas de múltipla escolha e eu só podia continuar assistindo se acertasse as respostas. Mais
tarde, aprendi a fazer o mesmo com outros vídeos usando a ferramenta
https://go.playposit.com/. Fiz o curso para adquirir conhecimento e a experiência descortinou a
possibilidade de aprender no meu próprio ritmo. Senti que poderia trazer o conhecimento desse
desenho pedagógico para minha prática docente. Será que meus alunos não se interessariam em
aprender línguas estrangeiras dessa forma também?
Minha experiência aconteceu em 2015, três anos depois de 2012, que foi proclamado
como “O ano do MOOC”. Rhoads (2015) apresenta manchetes negativas e positivas sobre esses
cursos emitidas durante o ano do MOOC e aponta seu potencial revolucionário. Em dezembro
de 2013, 1.200 MOOCS foram oferecidos por mais de 200 universidades, envolvendo 10
milhões de alunos. COURSERA, a plataforma do curso de gamificação que eu completei, uma
start-up de MOOC, atraiu 5 milhões de usuários, número que evidencia o rápido crescimento
dessa nova metodologia para grandes grupos, no contexto on-line.
Mudanças culturais, econômicas e tecnológicas complexas e dinâmicas são
fundamentais para explicar o surgimento dos MOOCs, definidos como cursos que têm como
alvo milhares de alunos ao mesmo tempo, além de seguirem o tipo de aula expositiva e testes
automatizados. Os MOOCs são descritos como um fenômeno raro, uma inovação educacional
que acompanhou a velocidade do crescimento da Internet e ofereceu oportunidades ao grande
público. Foram uma mudança decisiva na cultura do ensino superior, em um momento em que
as instituições estavam ansiosas para compartilhar conteúdo com o mundo (Haber, 2014).
3
Um vídeo explicativo sobre a proposta do curso pode ser visualizado em https://youtu.be/rzihbzxC_6Y.
MOOC + apoio síncrono para o ensino de línguas estrangeiras: Explorando uma experiência docente
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Pomerol, Epelboin e Thoury (2015) oferecem uma lista de motivos para continuar
oferecendo MOOCS. Alguns dos motivos são: ajudar os alunos que têm dificuldade de
acompanhar as aulas devido à necessidade de trabalhar enquanto estudam; atender a alunos de
países nos quais o acesso ao ensino superior ainda é um problema grave; disponibilizar recursos
educacionais a qualquer pessoa que possa precisar deles; ajudar as instituições a edificar e
consolidar sua reputação; atrair mais pessoas para o meio acadêmico; oferecer treinamento
corporativo; promover a inovação no ensino e na aprendizagem; realizar pesquisas sobre ensino
e aprendizagem; reduzir os custos educacionais.
É importante notar que os benefícios de implementação de MOOCs vão além de um
contexto tecnológico digital propício, abrangendo questões de inclusão e de acesso ampliado à
formação educacional. Rhoads (2015) lista sete ideias-chave para a compreensão dos MOOCs
que englobam também problemas políticos de quem, majoritariamente, oferece esses cursos e
com que questões esses ofertantes estão comprometidos. Em suma, o movimento MOOC
valoriza o acesso a partir de oferta de recursos educacionais abertos e é apoiado por um conjunto
complexo de atores sociais e de sistema organizacional. Contudo, há problemas críticos que
devem ser abordados quando se considera a possibilidade de ampliar os MOOCs para expandir
o acesso à universidade, especialmente porque as universidades de elite dominam esse cenário.
A diversidade e as questões relacionadas estão amplamente ausentes das políticas, práticas e
discussões relativas aos MOOCs, além da exigência de altos níveis de comportamento
autodirigido. De qualquer forma, o movimento MOOC tem o potencial de remodelar a natureza
do trabalho docente.
Nesse sentido, o autor propõe uma análise que reconhece a importância que os
movimentos sociais desempenham no avanço da reforma educacional e o impacto dos MOOCs
no ensino superior e a interconexão com questões de poder e desigualdade social. De acordo
com Porter (2015), em seu texto que questiona a pertinência de oferecer ou não esse tipo de
desenho pedagógico, o futuro da implementação desses MOOCs é imprevisível. A
implementação deve considerar as demandas e preferências de seus usuários e avançar em um
ritmo de mudança adequado, suficientemente rápido para manter o ritmo, mas não tão acelerado
que deixe muitos possíveis participantes para trás.
Bonk et al. (2015) destacam os possíveis benefícios e desafios dos MOOCs, incluindo
questões relacionadas à qualidade, ao credenciamento e à sustentabilidade. Eles argumentam
que, embora os MOOCs tenham o potencial de democratizar o acesso à educação e criar novas
oportunidades para alunos de todo o mundo, eles também apresentam desafios significativos e
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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exigem planejamento e investimento cuidadosos para garantir seu sucesso. Os autores ainda
chamam atenção para as diversas abordagens pedagógicas que têm sido usadas nesses cursos,
sendo que uma delas é sua utilização complementada por outros procedimentos metodológicos.
Para Haugsbakken (2020), dentre os princípios do desenho de MOOCs para o ensino de
línguas devem estar a adaptação do material didático para uma matriz pedagógica que considere
o estudo autodirigido, a utilização de um modelo com a recursividade de teoria-ação-reflexão,
o uso de vídeos como objetos de aprendizagem e prompts para atividades de aprendizagem
social. O autor aponta que deve ser considerado o desafio do uso das tecnologias digitais no
processo de implementação. Khlaif et al. (2021) compreendem que uma forma de mitigar os
desafios no desenho dos MOOCs para o ensino de línguas é considerar experiências prévias de
implementação.
Ao me basear no desenho pedagógico dos MOOCs para idealizar minha proposta de
cursos de línguas estrangeiras, considerei as vantagens de atingir um maior número de
estudantes e de despender menos tempo, já que seria uma metodologia mais expositiva com
feedback automático na plataforma Moodle. Ao mesmo tempo, com meu conhecimento prático
profissional, entendia que o processo de ensino e aprendizagem se faz na relação estabelecida
entre docente e discente. Connelly e Clandinin (1999) reforçam essa necessidade educacional
de estabelecimento de confiança e de surgimento de um relacionamento que começa com o fato
de o docente ouvir e responder à voz do aluno. Para complementar atividades mais auto
direcionadas no ambiente Moodle, além de atividades que jogassem luz ao contexto de cada
estudante e às experiências prévias que eles trariam consigo, compreendi como imprescindível
o estabelecimento de encontros síncronos de forma complementar às atividades no ambiente
virtual de aprendizagem. Nesse sentido, Amalia, Zamahsari e Pratama (2021) evidenciaram
que:
professores e alunos acham que os MOOCs têm um bom impacto,
especialmente como uma forma de desenvolvimento profissional para
professores. Os MOOCs oferecem uma experiência de aprendizado exclusiva
em comparação com as técnicas de aprendizado tradicionais. Por outro lado,
os alunos afirmaram que ainda precisam da presença de um instrutor durante
o processo de aprendizado dos MOOCs (p. 147).
Os encontros síncronos mostram-se importantes em cursos de línguas estrangeiras
especialmente para que os estudantes tenham a oportunidade de consolidar a oralidade. Por
mais que seja possível fazer um desenho pedagógico no Moodle para a prática da oralidade,
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tanto com atividades de compreensão como de produção oral, é relevante interagir oralmente
com os estudantes para um feedback mais individualizado. Além disso, esses encontros são
uma possibilidade de ampliar a presença social do docente, de escutar as dúvidas e as opiniões
dos estudantes. Em minha carreira enquanto docente, aprendi que as vozes de meus alunos
precisam ser ouvidas incondicionalmente para que sua participação central possa ser autêntica
e segura. Foi nesse sentido que entendi que o desenho pedagógico não poderia prescindir dessas
interações.
Experiência piloto de implementação do MOOC + apoio síncrono
A experiência piloto iniciou com uma demanda do comitê que articula as ações do
Programa de Educação Tutorial (PET) na instituição em que sou docente. O comitê representa
grupos PET tanto vinculados ao Ministério da Educação (MEC) como os institucionais,
subsidiados por recursos locais dessa instituição federal de Educação Superior. São 40 grupos
PET, das mais diversas áreas do saber, coordenados por docentes tutora(e)s e tendo como
membros 368 graduanda(o)s. A demanda está relacionada à formação linguística dessa(e)s
petiana(o)s
4
para oportunidades de mobilidade transfronteiriça e para que possam integrar mais
as ações de internacionalização, previstas nos documentos que regem os PETs, o que requer
conhecimento de línguas adicionais. A ideia inicial do comitê era a oferta de cursos de língua
inglesa, considerando seu status de língua franca, de maneira sequencial (níveis básico,
intermediário e avançado) e na modalidade de educação presencial.
Ao me apresentarem a demanda, como tutora do grupo PET da área de Letras e
coordenadora de algumas ações de internacionalização na Diretoria de Relações Internacionais
da instituição, solicitei que eu tivesse um tempo para pilotar uma proposta diferente daquela
que pensaram a priori. Meu conhecimento prático pessoal e prático profissional me levavam a
questionar uma proposta que limitava a oferta de apenas uma língua adicional, entendendo a
importância das práticas plurilíngues e translíngues. Além disso, a restrição à modalidade
presencial seria um problema, considerando que existem grupos PET localizados em diferentes
regiões geográficas, os quais seriam excluídos dessa oportunidade.
4
Petiano(a) é o termo utilizado em referência aos discentes que são membros do Programa de Educação Tutorial
(PET) nas Instituições de Educação Superior.
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Mesmo sendo professora de língua inglesa, aventurei-me a desenhar um curso de língua
estrangeira de francês para iniciantes, considerando meu conhecimento da língua, mesmo que
não tão aprofundado, e já vislumbrando a possibilidade de replicar o desenho pedagógico para
outras línguas estrangeiras. Minha ideia era ter um grupo de docentes em formação como
discentes desse curso para que vivessem a experiência como estudantes para estarem mais
familiarizados com o desenho pedagógico. Como as petianas de meu grupo poderiam ser esse
público-alvo, a língua francesa seria mais convidativa, já que elas estavam em níveis de
proficiência distintos na língua inglesa, mas eram na sua maioria iniciantes no francês.
Consultei o interesse das petianas em fazer o curso e obtive o feedback que 8 delas se
interessariam pela experiência.
Em fevereiro de 2023, desenhei a proposta do curso piloto e o ministrei entre março e
junho, a partir da seguinte proposta:
Este é um curso on-line de língua francesa para iniciantes, com foco nos
grupos PET da Universidade Federal de Uberlândia. Trata-se de um curso com
carga horária de 30 horas, entre março e junho de 2023, com atividades
assíncronas no Moodle e com encontros quinzenais síncronos. Espera-se que,
ao final do curso, @s petian@s participantes sejam capazes de compreender e
usar enunciados e expressões familiares e cotidianas, que visam satisfazer
necessidades concretas; apresentar-se e apresentar outros; fazer perguntas e
dar resposta sobre aspectos pessoais; comunicar-se de modo simples (Souza,
2023, on-line).
Trinta e oito alunos se inscreveram para participar do curso, dos quais trinta e dois
iniciaram as atividades e dezessete concluíram o curso. Na sequência, apresento uma imagem
que resume os temas trabalhados nas 15 semanas de atividades assíncronas desenhadas na
plataforma Moodle e seguindo alguns pressupostos dos MOOCs e dos 8 encontros síncronos
quinzenais que ocorreram no Google Meet e no MConf RNP.
MOOC + apoio síncrono para o ensino de línguas estrangeiras: Explorando uma experiência docente
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Figura 1 – Interface Moodle Curso Francês para Iniciantes
Fonte: Plataforma Moodle.
Os temas selecionados foram aderentes aos descritores do nível A1, Iniciante, do
Quadro Europeu Comum de Referência para línguas. Foram explorados temas de apresentação
pessoal, incluindo habitação, vestimentas, família e rotina; de interação com os pares,
elaboração de perguntas e respostas, de instruções e contextos de encontros e de compras; além
da exploração de experiências vividas e planejadas. Além disso, algumas questões culturais,
como festas típicas, foram mobilizadas ao longo do curso. Como pode ser observado na Figura
1, tentei encontrar ícones na plataforma Moodle que ilustrassem, minimamente, os temas a
serem explorados, como, por exemplo, o ícone de uma casa para a Unidade 7 – Moraria e o
ícone de uma etiqueta para a Unidade 10 – Fazer compras.
Cada uma das 15 unidades tinha a mesma estrutura de divisão de tarefas a serem
realizadas, sendo 5 atividades que privilegiavam vídeos e imagens explicativos, seguidos de
testes de múltipla escolha ou de completar, de deveres e de fóruns de interação. A quinta e
última atividade de cada tema era uma música que os estudantes poderiam escutar, estudar a
letra e comentar com seus colegas. O desenho das quatro primeiras atividades dependia do tema
abordado e do material disponível na internet, identificado no processo de curadoria para a
elaboração do curso. Descrevo, na sequência, os tipos mais recorrentes de atividades postadas
no ambiente Moodle.
Um tipo de atividade que foi utilizada frequentemente no design pedagógico constituía
na utilização de vídeos disponíveis no YouTube seguidos de testes de múltipla escolha ou de
falso e verdadeiro. Considerei relevante o atendimento a um dos princípios de aprendizagem
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em MOOCs propostos por Haugsbakken (2020), o de uso de vídeos como objeto de
aprendizagem. Esse tipo de atividade, com o uso de recursos educacionais abertos (Rhoads,
2015), é aderente aos princípios dos MOOCs já que permite que os alunos estudem de forma
autônoma, repetindo a tarefa para que possam praticar o conteúdo abordado. Em uma atividade
da Unité 15 – Vacances, especificamente, foi utilizado um vídeo
(https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=2xQLjrUzyHs) do canal do Vivre en
France
5
, que se constitui em si um MOOC e está disponibilizado gratuitamente para iniciantes
da língua francesa que queiram aprender de maneira auto direcionada. Os vídeos
disponibilizados nesse canal foram muito úteis na proposta pedagógica do curso de francês para
estudantes dos grupos PET. Na referida atividade, os estudantes deveriam fazer um teste de
associação sobre como completar sentenças do vídeo onde o futuro próximo foi utilizado.
Em termos de ferramentas disponibilizadas pelo Moodle, além dos testes com
autocorreção, utilizei com frequência os deveres, as enquetes e os glossários. Em uma das
tarefas, por exemplo, após assistirem a um vídeo sobre os dias da semana, os estudantes foram
solicitados a completar um quebra-cabeça envolvendo o vocabulário estudado. Eles deveriam
postar suas respostas e, em seguida, receberiam a chave de respostas padrão. As enquetes foram
utilizadas para coletar informações sobre as famílias dos estudantes, que deveriam indicar
quantos irmãos e irmãs tinham, ao passo que os glossários foram utilizados para a produção
colaborativa de lista de palavras e imagens (ou traduções) correspondentes. Todas as atividades
listadas contribuíram para incluir os alunos que teriam limitação de tempo para a participação
presencial ou síncrona em um curso de língua estrangeira, o que vai ao encontro de um dos
apontamentos de Pomerol, Epelloin e Thoury (2015) sobre as vantagens de prosseguirmos com
a oferta de MOOCs.
Em cada uma das 15 unidades, coloquei uma atividade de fórum, com a intenção de
compartilhamento de informações pessoais e de opiniões, sem que eu tivesse o objetivo de
correção linguística. Pensei que seria um espaço seguro (Clandinin; Connelly, 2000; Mello,
2020) para que os estudantes pudessem escrever sobre os lugares onde nasceram, as festas que
gostavam de celebrar e as férias que gostariam de ter.
5
Para mais informações sobre o MOOC Vivre en France, acesse o link https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/vivre-
en-france-a1/.
MOOC + apoio síncrono para o ensino de línguas estrangeiras: Explorando uma experiência docente
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Figura 2 – Atividade D da Unidade 4: Eu visto
Fonte: Plataforma Moodle.
A Figura 4 exemplifica uma atividade de fórum com muito engajamento por parte dos
estudantes. Postei um look com algumas peças de roupas e acessórios que vestiria e pedi que
fizessem o mesmo; as fotos foram variadas e causaram muitos comentários dos colegas.
Como explicado anteriormente, a atividade E de todas as unidades era uma sugestão de
música, com um clipe para ser assistido, a letra da música e um fórum de interações. Na Unité
9 – Ma routine, tivemos uma proposta de interação a partir da música Santé por Stromae. A
música apresenta algumas profissões que não parecem tão valorizadas e a proposta do fórum
foi que os estudantes identificassem essas profissões e discutissem o porquê não são
valorizadas. Esse foi um fórum de música que provocou um engajamento por parte dos
estudantes, que problematizaram a questão de profissões marginalizadas. Para Haugsbakken
(2020), fóruns dessa natureza podem ser considerados prompts para atividades de
aprendizagem social. No fórum com a música contemporânea de Stromae, a aprendizagem
social a partir de vivências cotidianas foi mobilizada pela proposta pedagógica.
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No final do curso, foi aplicado um questionário de opinião e 16 estudantes responderam
ao referido questionário. Pedi que os respondentes avaliassem sua experiência no curso de
francês para iniciantes, em uma escala Likert de 1 a 5, considerando 1 como ruim e 5 como
excelente; 15 respondentes atribuíram nota 5 e 1 respondente atribuiu nota 4. Na sequência,
indaguei se eles recomendariam o curso para outra(o)s graduanda(o)s e a resposta foi que 100%
dos respondentes fariam essa recomendação. Em relação aos pontos positivos do curso, a Figura
6, a seguir, demonstra como os estudantes reagiram à proposta pedagógica MOOC + apoio
síncrono.
Figura 3 – Respostas à questão sobre pontos positivos do curso
Fonte: Questionário aplicado via Google Forms
Quinze respondentes destacaram como positiva a possibilidade de realizar o curso em
um ambiente online, bem como a metodologia empregada nas atividades assíncronas no
Moodle. Parece-me que o desenho pedagógico seguindo as características de um MOOC
atendeu as necessidades de estudantes universitários interessados em ampliar seus
conhecimentos linguísticos. Em geral, o apoio pedagógico mostrou-se bastante importante, já
que os respondentes destacaram o acompanhamento e as explicações da professora (14
respostas), o apoio pedagógico via grupo de WhatsApp (13 respostas) e a metodologia utilizada
nos encontros síncronos quinzenais (12 respostas). Bonk et al. (2015) já ressaltavam a
importância de complementar os MOOCs com outros procedimentos pedagógicos e as opiniões
dos participantes referendam a importância de tal complementação.
Um procedimento crucial nos encontros síncronos era garantir que os estudantes
compreendessem a coesão entre o desenho pedagógico de estilo MOOC no Moodle e as
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interações síncronas, o que era alcançado por meio da revisão contínua das postagens realizadas
por eles. Eu retomava algumas atividades já pensadas para socialização como a apresentação
pessoal, da cidade onde moravam ou de suas famílias, pedindo que fizessem as leituras de seus
textos. Na Unidade 13, que tratava de experiências passadas, pedi que redigissem três sentenças,
sendo duas delas verdadeiras e uma falsa; pedi que fizessem a leitura e tentamos adivinhar o
que era falso ou verdadeiro. Uma atividade que não esperava que tivesse tanto engajamento e
que repeti posteriormente foi solicitar que criassem diálogos com os temas da unidade e, durante
o encontro, fazíamos uma leitura dramatizada e a tradução do texto. A tessitura entre os que
eles produziam no ambiente virtual, o que privilegiava o tempo de cada um, e a abordagem
dessa produção nos encontros síncronos mostrou-se muito produtiva e ressaltou para mim a
importância do apoio síncrono como base do desenho pedagógico.
Replicando o desenho pedagógico MOOC + apoio síncrono
Conforme solicitado pelo comitê representativo dos grupos PET, no semestre
subsequente à implementação do curso piloto, o objetivo era proporcionar às petianas que
participaram do curso de francês a oportunidade de desenvolver outros cursos seguindo o
mesmo modelo pedagógico. Remeto ao apontamento de Khlaif et al. (2021) da pertinência de
considerar as experiências prévias como influenciadoras positivas no desenvolvimento de
cursos MOOC. A primeira ação, ainda no período em que o curso de língua francesa estava
ocorrendo, foi enviar um questionário aos grupos PET para coletar as demandas dos discentes.
Além de formular questões para determinar a disponibilidade dos discentes e realizar uma
autoavaliação de seus conhecimentos em línguas estrangeiras, questionei qual idioma
despertava maior interesse entre eles. A partir dessa investigação, constatei que o inglês era a
língua de maior interesse, conforme indicado por 64,4% dos 104 respondentes.
Atribuí a responsabilidade de desenhar o curso de inglês, a partir do desenho pedagógico
pilotado com o curso de francês, a uma das petianas que havia cursado o piloto e que era
professora em formação no curso de Letras-inglês. Além do meu acompanhamento como
coordenadora da ação e como docente formadora, tivemos na equipe o apoio de dois outros
membros, que ajudariam tanto na leitura crítica do material produzido, como na formatação do
ambiente virtual de aprendizagem no Moodle.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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Assim como no piloto, partimos dos objetivos pedagógicos e linguísticos para fazer todo
o processo de curadoria e de elaboração das atividades em arquivos de texto para,
posteriormente, adaptar o que elaboramos no ambiente Moodle. É importante reforçar que as
tecnologias digitais devem ser utilizadas para favorecer o desenho pedagógico e não o contrário.
A Figura 4 a seguir ilustra a interface final do curso de inglês seguindo o desenho MOOC +
apoio síncrono.
Figura 4 – Interface Moodle Curso On-line de Inglês Básico
Fonte: Plataforma Moodle.
Se compararmos a iconografia e os temas das 15 unidades temáticas do curso de inglês
com os do curso de francês, será possível notar as semelhanças, mas também que alguns temas
se diferenciam. Ao replicar o desenho pedagógico, colocamos atenção especial em questões
linguísticas que são específicas de cada língua estrangeira. Na Unidade 2, por exemplo, era
esperado que os estudantes falassem de si em ambos os cursos, mas no curso de inglês, esse
tema demandava uma abordagem mais marcada do verbo ‘to be’ (ser/estar), que pode conduzir
a dúvidas por parte dos aprendizes de inglês como língua estrangeira, por isso o título sugestivo
de ‘To be or not to be’ (Ser ou não ser). Outro exemplo está na Unidade 12, que tem como título
‘Auxiliary verbs’ (Verbos auxiliares), um tema gramatical que também pode gerar muitas
dúvidas nos aprendizes iniciantes. Em suma, é importante reforçar que o processo de replicar
um desenho pedagógico não quer dizer repetir todas as atividades sem a criticidade do que é
mais ou menos relevante para a língua estrangeira em questão.
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Concomitantemente com a produção do curso de inglês, convidei duas outras petianas
que haviam cursado o piloto de francês e que eram professoras em formação no curso de Letras-
português para compor uma equipe mais abrangente para a produção do curso de português
como língua de acolhimento (PLAc). Em colaboração com o programa de pós-graduação em
Estudos Linguísticos da instituição, que contou com a participação de dois mestrandos e uma
doutoranda, e com o Programa de Formação para a Internacionalização (ProInt)
6
, que incluiu
três graduandos dos cursos de Letras em Espanhol, Francês
7
e Inglês, quatro petianas e a
coordenadora e formadora docente propuseram um curso on-line de PLAc como ação
extensionista. Entendemos que esse também seria um piloto para ampliação em ofertas futuras,
especialmente porque não teríamos tempo suficiente para uma divulgação abrangente, que
garantisse um público maior, compatível a cursos MOOC.
Novamente, a iconografia e os temas das 15 unidades temáticas se assemelham tanto ao
curso de inglês como ao curso de francês, como pode ser visto na Figura 9, a seguir. O cuidado
com questões linguísticas que são específicas de cada língua estrangeira foi privilegiado mais
uma vez. Ilustro esse cuidado com o ícone de uma sombrinha para ilustrar a Unidade 14, sobre
festas e comemorações, em alusão ao frevo brasileiro, enquanto o ícone escolhido para os dois
outros cursos foi o sino, em alusão ao Natal. Outro exemplo diz respeito à Unidade 15, que
explora diferentes destinos de férias no Brasil e convida os estudantes internacionais,
participantes do curso, a escolherem um destino no Brasil que gostariam de conhecer e a
compartilharem suas escolhas com colegas e professores.
6
Para maiores informações sobre o ProInt, acesse o link https://dri.ufu.br/servicos/programa-de-formacao-para-
internacionalizacao-proint.
7
É importante mencionar que o graduando do francês que representou o ProInt também participou do curso piloto
de francês para iniciantes, como professor em formação do Curso de Letras francês, e colaborou com o desenho
do curso e com os encontros síncronos.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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Figura 5 – Interface Moodle Curso On-line de PLAc
Fonte: Plataforma Moodle.
Considerar as especificidades de cada língua estrangeira na ressignificação dos cursos
vai ao encontro de compreender que valorizar a formação de pensadores críticos e criativos que
possam colaborar com a sociedade do conhecimento deve estar no cerne das propostas
curriculares. É importante problematizar a falácia de que inovação é sinônima de tecnologia, já
que a utilização de ferramentas digitais é apenas uma das maneiras inovadoras de apoio aos
conteúdos curriculares (Findikoglu; Ilhan, 2016). As tecnologias digitais podem ser
aproveitadas como parte de práticas inovadoras na educação, como no desenho pedagógico
MOOC + apoio síncrono facilitando a replicabilidade, por exemplo. Contudo, uma inovação
pedagógica não define a aprendizagem e não garante que os estudantes vão aprender mais e de
uma forma melhor. Adotar práticas de ensino inovadoras demanda que os docentes
desenvolvam novos entendimentos e cursos de ação, assumam trabalho extra e, de certa forma,
corram riscos. Esses desafios devem ser considerados e, se possível, ajustados ao longo da
concretização de tais práticas.
Em ambos os cursos replicados a partir da experiência piloto, a colaboração em equipes
compostas por uma professora formadora e professores em formação, que participaram desde
o início, parece ter proporcionado um ambiente seguro para a elaboração dos novos cursos.
Além da disponibilização de todo o material, tanto em sua versão em arquivo de texto, como
no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, fizemos alguns encontros síncronos iniciais em
que a experiência com o piloto foi compartilhada. Ao longo do curso, os membros das equipes
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contaram uns com os outros na produção das atividades e na formatação do ambiente Moodle.
Tanto quem já havia tido a experiência com o desenho pedagógico MOOC + apoio síncrono,
como quem estava iniciando, comentou a relevância de poder visualizar um exemplo para a
produção dos novos materiais.
Um dos obstáculos vivenciados em termos de implementação dos dois cursos foi o
número reduzido de participantes tanto no curso de inglês como no curso de PLAc, mesmo que
por motivos distintos. Infelizmente, mesmo com a alta demanda por cursos de inglês,
apresentada na Figura 7, o engajamento dos interessados no curso foi baixo, o que gerou
insatisfação na equipe e distanciou o contexto das características de cursos MOOC. Retomo a
defesa de Rhoads (2015) de que cursos MOOC demandam um alto nível de comportamento
autodidata e tal demanda pode ter influenciado o contexto de não continuidade. Já no curso de
PLAc, não alcançamos o engajamento da comunidade externa, tanto de estudantes
internacionais interessados em mobilidade futura na universidade, nem de migrantes
internacionais e refugiados da comunidade local; conseguimos, contudo, um pequeno grupo de
estudantes que já estavam na universidade e que se interessaram em ampliar seu conhecimento
de português, contribuindo para uma ação extensionista piloto.
Nesse contexto, como professora formadora, percebi que era importante considerar o
conceito de “viagem pelo mundo” (Lugones, 1987; Dewart et al., 2020), um exercício no qual
a pessoa se desloca da construção convencional de sua vida para a posição de outra pessoa.
Viajei para o mundo dos professores em formação e ressaltei a importância de montarmos os
cursos de línguas estrangeiras no desenho pedagógico MOOC + apoio síncrono para que
pudéssemos replicá-los em oportunidades futuras. Foi vital apoiar os professores em formação
e deixá-los cientes da contribuição acadêmica e do legado que estavam deixando para outras
oportunidades de oferta dos cursos.
Algumas aprendizagens sobre a experiência
Finalizo este artigo abordando algumas aprendizagens advindas da experiência vivida e
começo pelo apontamento de que por mais que a proposta tenha seguido as características dos
MOOCs, com um desenho pedagógico de aprendizagem auto direcionada, ainda não
conseguimos uma experiência com grandes grupos. Em um movimento prospectivo, me
empenharei para que os três cursos sejam replicados e grupos maiores de estudantes
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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interessados em construir conhecimentos de línguas estrangeiras sejam beneficiados. Espero
que eu tenha a oportunidade de redigir outros textos de pesquisas com as novas experiências
docentes a serem vividas com os cursos seguindo a proposta MOOC + apoio síncrono.
Considerando a minha formação docente e o processo de formação de docentes, indago-
me: o que aprendi? No continuum da implementação de uma proposta inovadora, associo minha
compreensão do termo à etimologia do verbo inovar, em suas acepções complementares de
modificar e de criar. As inovações no contexto educacional encadeiam o intervir e o pesquisar,
em um ciclo virtuoso que valorize a experiência educativa, nos termos deweyanos. Defendo
que vivemos uma experiência educativa tanto para mim, como professora formadora, como
para os docentes em formação, já que tivemos a oportunidade de trabalhar colaborativamente,
em um espaço seguro e em uma experiência construída paulatinamente, a partir do que
produzimos para as novas produções.
Considerando que uma das principais responsabilidades dos educadores é reconhecer
concretamente quais ambientes são propícios para a realização de experiências que promovam
o crescimento, observa-se que o desenho pedagógico contemplou as especificidades linguísticas
e as questões pedagógicas de apoio, incluindo o uso das tecnologias digitais. Esse aspecto foi
um ponto relevante da experiência e dos produtos resultantes. O apoio síncrono aos estudantes
participantes do curso ecoou em um apoio síncrono e assíncrono na formação dos docentes
envolvidos com a proposta MOOC + apoio síncrono, para que pudessem vislumbrar a semente
plantada que poderá ainda dar muitos frutos.
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Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 22
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Aos professores em formação que foram meus parceiros na
implementação do desenho pedagógico e aos estudantes que participaram dos cursos de
línguas estrangeiras descritos no artigo.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética. Não passou por comitê de ética por ser uma
reflexão da própria pesquisadora e autora do desenho pedagógico sobre sua experiência.
Disponibilidade de dados e material: Todos os materiais utilizados para acesso estão
disponíveis para acesso restrito de quem está inscrito em um dos cursos, como estudante ou
professor. Os links são: https://moodle.ufu.br/course/view.php?id=11348, para o curso de
francês; https://moodle.ufu.br/course/view.php?id=11623, para o curso de inglês;
https://ead.ufu.br/course/view.php?id=2913, para o curso de português como língua de
acolhimento.
Contribuições dos autores: Autoria única.
Processamento e editoração Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 1
MOOC + SYNCHRONOUS SUPPORT FOR FOREIGN LANGUAGE TEACHING:
EXPLORING A TEACHING EXPERIENCE
MOOC + APOIO SÍNCRONO PARA O ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS:
EXPLORANDO UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE
MOOC + SOPORTE SÍNCRONO PARA LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS: EXPLORACIÓN DE UNA EXPERIENCIA DOCENTE
Valeska Virgínia Soares SOUZA1
e-mail: valeskasouza@ufu.br
How to reference this paper:
SOUZA, V. V. S. MOOC + synchronous support for foreign
language teaching: Exploring a teaching experience. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807
| Submitted: 12/12/2023
| Revisions required: 05/03/2024
| Approved: 11/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. PhD. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. PhD. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Uberlândia (UFU), Uberlândia – MG – Brazil. Professor in Undergraduate and Graduate
studies at the Institute of Letters and Linguistics (ILEEL).
MOOC + synchronous support for foreign language teaching: Exploring a teaching experience
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 2
ABSTRACT: In this article, I present my experience of devising, implementing, and evaluating
the MOOC + synchronous support pedagogical design. In order to understand what Massive
Online Open Courses (MOOCs) are, I briefly discuss their history and characteristics,
highlighting the possibility of complementing this pedagogical model of online courses. I
discuss the pedagogical design conceived and implemented on the basis of a pilot experience
with a beginner's French course for undergraduates of a public university. I completed my
explanation of the MOOC + synchronous support proposal by discussing two experiences of
replicating the pedagogical design in English and Portuguese as host language courses when I
had the opportunity to do teacher training. I conclude with reflections on the continuum in the
process of innovative implementation of a pedagogical design that takes into account linguistic
specificities and pedagogical support issues, in addition to the use of digital technologies.
KEYWORDS: Language teaching. Pedagogical design. Teaching experience.
RESUMO: Neste artigo apresento minha experiência de idealização, implementação e
avaliação do desenho pedagógico MOOC + apoio síncrono. Para uma compreensão do que se
constituem os Massive Online Open Courses (MOOCs), discorro brevemente sobre seu
histórico e suas características, ressaltando a possibilidade de complementação desse modelo
pedagógico de cursos on-line. Abordo o desenho pedagógico a partir de uma experiência piloto
com um curso de francês iniciante para graduandos de uma universidade pública.
Complemento a explicação sobre a proposta MOOC + apoio síncrono discorrendo sobre duas
experiências de replicar o desenho pedagógico em cursos de inglês e de português como língua
de acolhimento, quando tive a oportunidade de fazer formação docente. Finalizo com reflexões
sobre o continuum no processo na implementação inovadora de um desenho pedagógico que
contemple as especificidades linguísticas e questões pedagógicas de apoio, para além do uso
das tecnologias digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de línguas. Desenho pedagógico. Experiência docente.
RESUMEN: En este artículo presento mi experiencia en la concepción, implementación y
evaluación del diseño pedagógico MOOC + apoyo síncrono. Para entender qué son los
Massive Online Open Courses (MOOCs), discuto brevemente su historia y características,
enfatizando la posibilidad de complementar este modelo pedagógico de cursos online. Discuto
el diseño pedagógico desde una experiencia piloto con un curso de francés de iniciación para
estudiantes de una universidad pública. Complemento la explicación de la propuesta MOOC
+ apoyo sincrónico discutiendo dos experiencias de replicación del diseño pedagógico en
cursos de inglés y portugués como lengua de acogida, cuando tuve la oportunidad de hacer la
formación de profesores. Concluyo con reflexiones sobre el continuum en el proceso de
implementación innovadora de un diseño pedagógico que tiene en cuenta especificidades
lingüísticas y cuestiones de apoyo pedagógico, además del uso de tecnologías digitales.
PALABRAS CLAVE: Enseñanza de lenguas. Diseño pedagógico. Experiencia docente.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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Introduction
In this research text, my objective is to present and discuss the experience of
conceptualizing, implementing, and evaluating the pedagogical design I title MOOC +
synchronous support for foreign language teaching. I ground my approach in Dewey's
conception of experience, which is simultaneously individual and social, situated in a
continuum, influenced by the context, and influencing subsequent experiences. Dewey ([1938]
1997) emphasizes that it is the responsibility of educators to understand that experience is
shaped by environmental factors and has the potential to promote growth.
As a narrative researcher, I conduct this exploration of a teaching experience
considering the three-dimensional space of continuity, interaction, and place. Continuity
indicates that the researcher moves retrospectively and prospectively through experiences lived,
told, retold, and relived. Interaction relates to the sociability of narrative research, in
introspective and extrospective movements, from the researcher's perspective, merging the
individual and the social. The third element of this three-dimensional space is the place or
situation, or the landscape of the research. In this space, the experience is unpacked, meaning
the researcher tries to understand it more deeply, in a process of envisioning possibilities,
beyond the lived tensions (Clandinin; Connelly, 2000; Mello, 2020).
Reflecting retrospectively, I identify that both the use of digital technologies in the
process of teaching and learning languages, and the search for innovative methodologies for
teacher training for the use of digital technologies are part of my experience as a researcher
(Souza, 2007; 2011) and as a teacher and trainer of teachers. In line with the objectives of the
Brazilian Association of Distance Education (ABED), I understand the importance of digital
technologies and different media in the educational field, and the need for educators to focus
on innovation and creative experimentation in online teaching. This involves an ethical and
political stance that aims to connect the use of digital technologies with reducing inequalities.
Arruda (2020) argues that we should invest in public policies of equity in internet access and
computer availability to benefit the teaching and learning process in the online context. This
search for elements that can help us integrate digital technologies and available media to create
innovative ways of knowledge construction is at the core of professionals engaged in distance
education practices and teaching with the support of digital technologies.
Even with my extensive prior familiarity with digital technologies, a chronological
milestone—the experience of social distancing imposed by COVID-19—made me reflect on
MOOC + synchronous support for foreign language teaching: Exploring a teaching experience
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how the use of digital technologies for teaching and learning has gained added complexity and
importance. Hodges et al. (2020) define emergency remote teaching (ERT) as a temporary shift
from in-person instructional delivery to an alternative mode under crisis circumstances,
contrasting it with experiences designed to be online. This distinction directly affects
implementation, as planning is done quite differently. With little time to plan for ERT, more
problems are encountered in the implementation process, and there is no careful anticipation of
potential issues and how they might be mitigated.
The term "emergency remote teaching" could have been mobilized and established
earlier in specific situations, during the 700 days Pakistani students were out of schools due to
flooding in 2019, or during the war between Saudi Arabia, the Arab Coalition, and Yemeni
rebel groups when more than 2,500 schools were closed in 2019. Natural disasters like
earthquakes and socio-political crises like wars did not bring the necessity for this term as
strongly as during the COVID-19 pandemic. This unexpected context impacted my perception
of how I should contribute more significantly to pedagogical designs using digital technologies
for teaching foreign languages and made me more alert to opportunities to act in this regard,
leading me to consider developing courses using the principles of MOOCs (Salas-Rueda et al.,
2022).
To present my experience of conceptualizing, implementing, and evaluating the MOOC
+ synchronous support pedagogical design in a more organized manner, in addition to this
introduction, I divide the article into three other sections, followed by the final considerations.
In the next section, I address the concept and characteristics of Massive Online Open Courses
(MOOCs) and present the need to complement their pedagogical design with synchronous
interactions, especially for teaching foreign languages. The following section discusses the pilot
experience when I taught a French course for beginners, implementing the aforementioned
pedagogical design for the first time. In the third section, I narrate and discuss the experience
of monitoring undergraduate and graduate students as they replicate the pedagogical design to
offer a basic English course and a Portuguese course as a welcoming language.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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MOOCs and Complementary Methods
I begin this section on Massive Open Online Courses by sharing my first experience as
a learner in a MOOC, offered through a partnership between COURSERA and Penn University,
titled Gamification with Kevin Werbach
2
. I remember learning a great deal from the videos
because the instructor discussed gamification and then posed several multiple-choice questions,
and I could only continue watching if I answered the questions correctly. Later, I learned to
apply the same approach to other videos using the tool https://go.playposit.com/. I took the
course to gain knowledge, and the experience unveiled the possibility of learning at my own
pace. I felt that I could bring the knowledge from this pedagogical design into my teaching
practice. Wouldn't my students also be interested in learning foreign languages in this way?
My experience occurred in 2015, three years after 2012, which was proclaimed as "The
Year of the MOOC." Rhoads (2015) presents both negative and positive headlines about these
courses issued during the year of the MOOC and highlights their revolutionary potential. In
December 2013, 1,200 MOOCs were offered by over 200 universities, involving 10 million
students. COURSERA, the platform for the gamification course I completed, a MOOC start-
up, attracted 5 million users, a number that underscores the rapid growth of this new
methodology for large groups, in the online context.
Complex and dynamic cultural, economic, and technological changes are essential to
explaining the emergence of MOOCs, which are defined as courses targeting thousands of
students at the same time, in addition to following the format of lectures and automated tests.
MOOCs are described as a rare phenomenon, an educational innovation that kept pace with the
growth of the Internet and offered opportunities to the general public. They marked a decisive
change in the culture of higher education, at a time when institutions were eager to share content
with the world (Haber, 2014).
Pomerol, Epelboin, and Thoury (2015) offer a list of reasons to continue offering
MOOCs. Some of the reasons include: assisting students who struggle to keep up with classes
due to the need to work while studying; serving students in countries where access to higher
education is still a severe issue; providing educational resources to anyone who may need them;
helping institutions to build and consolidate their reputation; attracting more people to
academia; offering corporate training; promoting innovation in teaching and learning;
conducting research on teaching and learning; reducing educational costs.
2
An explanatory video about the course proposal can be viewed at https://youtu.be/rzihbzxC_6Y.
MOOC + synchronous support for foreign language teaching: Exploring a teaching experience
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It is important to note that the benefits of implementing MOOCs extend beyond a
conducive digital technological context, encompassing issues of inclusion and expanded access
to educational training. Rhoads (2015) lists seven critical ideas for understanding MOOCs that
also encompass the political issues of who predominantly offers these courses and with what
issues these providers are committed. In summary, the MOOC movement values access through
the provision of open educational resources and is supported by a complex set of social actors
and organizational systems. However, critical issues must be addressed when considering the
possibility of expanding MOOCs to broaden access to universities, especially since elite
universities dominate this landscape. Diversity and related issues are largely absent from the
policies, practices, and discussions concerning MOOCs, in addition to requiring high levels of
self-directed behavior. Nonetheless, the MOOC movement has the potential to reshape the
nature of teaching work.
In this regard, the author proposes an analysis that recognizes social movements'
importance in advancing educational reform, the impact of MOOCs on higher education, and
their interconnection with issues of power and social inequality. According to Porter (2015), in
his text questioning the pertinence of offering this type of pedagogical design, the future of
implementing these MOOCs is unpredictable. Implementation should consider the demands
and preferences of its users and advance at a pace of change that is fast enough to keep up, but
not so accelerated that it leaves many potential participants behind.
Bonk et al. (2015) highlight the potential benefits and challenges of MOOCs, including
issues related to quality, accreditation, and sustainability. They argue that while MOOCs have
the potential to democratize access to education and create new opportunities for students
around the world, they also present significant challenges and require careful planning and
investment to ensure their success. The authors also draw attention to the various pedagogical
approaches that have been used in these courses, one of which is their use complemented by
other methodological procedures.
According to Haugsbakken (2020), among the principles of MOOC design for language
teaching should be the adaptation of teaching materials to a pedagogical matrix that considers
self-directed study, the use of a recursive theory-action-reflection model, the use of videos as
learning objects, and prompts for social learning activities. The author notes that the challenge
of using digital technologies in the implementation process must be considered. Khlaif et al.
(2021) understand that one way to mitigate the challenges in designing MOOCs for language
teaching is to consider previous implementation experiences.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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In basing the pedagogical design of MOOCs to conceptualize my proposal for foreign
language courses, I considered the advantages of reaching a larger number of students and
spending less time, since it would be a more expository methodology with automatic feedback
on the Moodle platform. At the same time, with my practical professional knowledge, I
understood that the teaching and learning process occurs in the relationship established between
teacher and student. Connelly and Clandinin (1999) reinforce this educational need to establish
trust and the emergence of a relationship that begins with the teacher listening to and responding
to the student's voice. To complement more self-directed activities in the Moodle environment,
in addition to activities that would shed light on the context of each student and the prior
experiences they bring with them, I understood the importance of establishing synchronous
meetings as a complement to activities in the virtual learning environment. In this regard,
Amalia, Zamahsari, and Pratama (2021) demonstrated that:
Teachers and students find that MOOCs have a positive impact, especially as
a form of professional development for teachers. MOOCs offer a unique
learning experience compared to traditional learning techniques. On the other
hand, students stated that they still need the presence of an instructor during
the MOOC learning process (p. 147, our translation).
Synchronous meetings prove to be important in foreign language courses, especially so
that students have the opportunity to consolidate their speaking skills. Although it is possible
to design pedagogical activities on Moodle for the practice of oral skills, both in terms of
comprehension and oral production, interacting orally with students for more individualized
feedback is crucial. Additionally, these meetings are an opportunity to enhance the instructor's
social presence and listen to the students' doubts and opinions. In my career as a teacher, I have
learned that my students' voices need to be heard unconditionally so that their central
participation can be authentic and secure. It was with this understanding that I realized the
pedagogical design could not do without these interactions.
Pilot Experience of Implementing MOOC + Synchronous Support
The pilot experience began with a request from the committee that coordinates the
actions of the Tutorial Education Program (PET) at the institution where I teach. The committee
represents PET groups both linked to the Ministry of Education (MEC) and those that are
institutional, supported by local resources of this federal higher education institution. There are
MOOC + synchronous support for foreign language teaching: Exploring a teaching experience
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40 PET groups from various areas of knowledge, coordinated by faculty tutors and consisting
of 368 undergraduate members. The demand is related to the linguistic training of these PET
students
3
for opportunities in cross-border mobility and to better integrate into the actions of
internationalization, as outlined in the documents governing the PETs, which requires
knowledge of additional languages. The initial idea of the committee was to offer English
language courses, considering its status as a lingua franca, sequentially (basic, intermediate,
and advanced levels) and in a face-to-face educational modality.
When they presented me with the demand, as the tutor of the PET group in the field of
Letters and coordinator of some internationalization actions at the Directorate of International
Relations of the institution, I requested time to pilot a different proposal than what they had
initially conceived. My personal and professional practical knowledge led me to question a
proposal that limited the offering to just one additional language, recognizing the importance
of plurilingual and translanguaging practices. Moreover, the restriction to the face-to-face
modality would be problematic, considering there are PET groups located in different
geographical regions, which would be excluded from this opportunity.
Although I am an English language teacher, I ventured to design a beginner's French
foreign language course, considering my knowledge of the language, even though it is not very
deep, and already envisioning the possibility of replicating the pedagogical design for other
foreign languages. I suggest having a group of teachers train as students in this course so that
they can experience it as students and become more familiar with the pedagogical design. Since
the PET students in my group could be this target audience, the French language would be more
inviting, as they were at different proficiency levels in English, but most were beginners in
French. I checked the interest of the PET students in taking the course and received feedback
that 8 of them would be interested in the experience.
In February 2023, I designed the proposal for the pilot course and taught it between
March and June, based on the following proposal:
This is an online French language course for beginners, focused on the PET groups
at the Federal University of Uberlândia. It is a course with a workload of 30 hours,
from March to June 2023, with asynchronous activities on Moodle and bi-weekly
synchronous meetings. By the end of the course, the participating PET students are
expected to be able to understand and use familiar everyday expressions and phrases
aimed at meeting concrete needs, introduce themselves and others, ask and answer
3
Petiano is the term used in reference to students who are members of the Tutorial Education Program (PET) in
Higher Education Institutions.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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questions about personal details, communicate in a simple way (Souza, 2023,
online, our translation).
Thirty-eight students registered to participate in the course, of which thirty-two started
the activities, and seventeen completed the course. Below, I present an image that summarizes
the topics covered during the 15 weeks of asynchronous activities designed on the Moodle
platform and following some principles of MOOCs, as well as the eight bi-weekly synchronous
meetings that took place on Google Meet and MConf RNP.
Figure 1 – Moodle Interface for the French for Beginners Course
Source: Moodle Platform.
The selected themes were aligned with the descriptors for the A1, Beginner level of the
Common European Framework of Reference for Languages. Topics explored included personal
introductions, covering housing, clothing, family, and routines; interactions with peers;
formulation of questions and answers, instructions, and contexts for meetings and shopping; as
well as the exploration of lived and planned experiences. Additionally, cultural topics, such as
traditional festivals, were incorporated throughout the course. As can be seen in Figure 1, I
attempted to find icons on the Moodle platform that minimally illustrated the themes to be
explored, such as a house icon for Unit 7 - Housing and a tag icon for Unit 10 - Shopping.
Each of the 15 units followed the same structure for dividing tasks to be completed,
consisting of 5 activities that favored videos and explanatory images, followed by multiple-
choice or fill-in-the-blank quizzes, assignments, and interaction forums. Each theme's fifth and
final activity was a song that students could listen to, study the lyrics, and discuss with their
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peers. The design of the first four activities depended on the topic addressed and the material
available on the internet, identified in the curatorial process for the course development. Below,
I describe the most recurring types of activities posted in the Moodle environment.
One type of activity frequently used in the pedagogical design involved the use of videos
available on YouTube followed by multiple-choice or true/false tests. I considered it important
to adhere to one of the learning principles in MOOCs proposed by Haugsbakken (2020), namely
the use of videos as learning objects. This type of activity, utilizing open educational resources
(Rhoads, 2015), aligns with the principles of MOOCs since it allows students to study
autonomously, repeating the task to practice the content covered. Specifically, in an activity
from Unité 15 – Vacances, a video
(https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=2xQLjrUzyHs) from the Vivre en France
4
,
channel was used, which itself constitutes a MOOC and is freely available to beginners of the
French language who wish to learn in a self-directed manner. The videos provided on this
channel were very useful in the pedagogical proposal of the French course for students of the
PET groups. In the mentioned activity, students were required to take an association test about
completing sentences from the video where the near future tense was used.
In terms of tools provided by Moodle, besides the self-grading tests, I frequently used
assignments, polls, and glossaries. For instance, in one of the tasks, after watching a video about
the days of the week, students were asked to complete a puzzle involving the vocabulary
studied. They were to post their answers and then receive the standard answer key. Polls were
used to collect information about the students' families, asking them to indicate how many
brothers and sisters they had, while glossaries were used for the collaborative production of a
list of words and images (or translations). All the activities listed contributed to including
students who would have time constraints for participating in a face-to-face or synchronous
foreign language course, which aligns with one of the advantages Pomerol, Epelboin, and
Thoury (2015) noted about continuing to offer MOOCs.
In each of the 15 units, I placed a forum activity intended for sharing personal
information and opinions without aiming for linguistic correction. I thought it would be a safe
space (Clandinin; Connelly, 2000; Mello, 2020) for students to write about the places they were
born, the festivals they enjoyed celebrating, and the vacations they would like to have.
4
For more information about the Vivre en France MOOC, visit the link https://www.fun-mooc.fr/fr/cours/vivre-
en-france-a1/.
Valeska Virgínia Soares SOUZA
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Figure 2 – Activity D of Unit 4: I Wear
Source: Moodle Platform.
Figure 4 exemplifies a forum activity that garnered significant engagement from
students. I posted a look with some clothing items and accessories I would wear and asked them
to do the same; the photos varied and generated many comments from peers.
As previously explained, activity E in all units was a music suggestion, with a video clip
to be watched, the lyrics of the song, and an interaction forum. In Unité 9 – Ma routine, we had
an interaction proposal based on the song "Santé" by Stromae. The song features some
professions that seem undervalued, and the forum's proposal was for the students to identify
these professions and discuss why they are not valued. This music forum provoked engagement
from the students, who problematized the issue of marginalized professions. According to
Haugsbakken (2020), forums of this nature can be considered prompts for social learning
activities. In the forum with Stromae's contemporary song, social learning from everyday
experiences was mobilized by the pedagogical proposal.
At the end of the course, an opinion survey was conducted, and 16 students responded
to the survey. I asked the respondents to rate their experience in the beginner's French course
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on a Likert scale from 1 to 5, with one being poor and five being excellent; 15 respondents gave
a rating of 5, and one respondent gave a rating of 4. Subsequently, I asked if they would
recommend the course to other undergraduates, and the response was that 100% of the
respondents would make that recommendation. Regarding the positive aspects of the course,
Figure 6 below shows how students reacted to the pedagogical proposal of MOOC +
synchronous support.
Figure 3 – Responses to the question about positive aspects of the course
Source: Survey conducted via Google Forms.
Fifteen respondents highlighted the positive aspect of being able to take the course in
an online environment, as well as the methodology used in the asynchronous activities on
Moodle. The pedagogical design following the characteristics of a MOOC met the needs of
university students interested in expanding their linguistic knowledge. In general, pedagogical
support proved to be very important, as respondents highlighted the monitoring and
explanations by the teacher (14 responses), pedagogical support via WhatsApp group (13
responses), and the methodology used in the bi-weekly synchronous meetings (12 responses).
Bonk et al. (2015) already emphasized the importance of complementing MOOCs with other
pedagogical procedures, and the participants' opinions endorse the importance of such
complementation.
A crucial procedure in synchronous meetings was to ensure that students understood the
cohesion between the MOOC-style pedagogical design on Moodle and the synchronous
interactions, which was achieved through the continuous review of their postings. I revisited
some activities already designed for socialization, such as personal introductions, presentations
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of the city they lived in or their families, and asking them to read their texts. In Unit 13, which
dealt with past experiences, I asked them to write three sentences, two of which were true and
one false; I asked them to read them out, and we tried to guess what was false or true. An
activity that I did not expect to engage in so much, and that I repeated later, was to request that
they create dialogues with the themes of the unit. During the meeting, we would perform a
dramatic reading and translation of the text. The interweaving of what they produced in the
virtual environment, which privileged each one's timing, and the approach to this production in
the synchronous meetings proved to be very productive and highlighted to me the importance
of synchronous support as a cornerstone of the pedagogical design.
Replicating the MOOC + Synchronous Support Pedagogical Design
As requested by the representative committee of the PET groups, the goal for the
semester following the implementation of the pilot course was to provide the PET students who
participated in the French course the opportunity to develop other courses following the same
pedagogical model. I refer to the observation by Khlaif et al. (2021) about the relevance of
considering previous experiences as positive influencers in the development of MOOC courses.
The first action, still during the period when the French language course was taking place, was
to send a survey to the PET groups to collect the students' demands. In addition to formulating
questions to determine the students' availability and conducting a self-assessment of their
knowledge of foreign languages, I inquired which language sparked the most interest among
them. From this research, I found that English was the language of greatest interest, as indicated
by 64.4% of the 104 respondents.
I assigned the responsibility of designing the English course, based on the pedagogical
design piloted with the French course, to one of the PET students who had taken the pilot and
was a teacher in training in the English Language and Literature course. In addition to my
supervision as the coordinator of the action and as a teacher trainer, we had the support of two
other team members, who would assist both in the critical reading of the material produced and
in the formatting of the virtual learning environment on Moodle.
As in the pilot, we started from the pedagogical and linguistic objectives to carry out the
entire process of curating and developing the activities in text files, to later adapt what we had
devised in the Moodle environment. It is important to emphasize that digital technologies
should be used to facilitate the pedagogical design, not the other way around. Figure 4 below
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illustrates the final interface of the Basic English online course following the MOOC +
synchronous support design.
Figure 4 – Moodle Interface for Basic English Online Course
Source: Moodle Platform.
If we compare the iconography and themes of the 15 thematic units of the English course
with those of the French course, it is possible to notice similarities, but also some differences
in themes. When replicating the pedagogical design, we paid special attention to linguistic
issues that are specific to each foreign language. For example, in Unit 2, it was expected that
students would talk about themselves in both courses, but in the English course, this theme
required a more pronounced approach to the verb ‘to be’, which can lead to confusion for
learners of English as a foreign language, hence the suggestive title ‘To be or not to be’. Another
example is found in Unit 12, titled ‘Auxiliary verbs’, a grammatical topic that can also cause
much confusion among beginner learners. In summary, it is important to emphasize that
replicating a pedagogical design does not mean repeating all activities without critically
assessing what is more or less relevant for the particular foreign language.
Concurrently with the production of the English course, I invited two other PET students
who had taken the French pilot and who were teachers in training in the Portuguese Language
and Literature course to form a more comprehensive team for the production of the course in
Portuguese as a host language (PLAc). In collaboration with the postgraduate program in
Linguistic Studies of the institution, which included the participation of two master’s students
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and a doctoral student, and with the Program for Training for Internationalization (ProInt)
5
,
which included three undergraduates from the Spanish, French
6
and English Language and
Literature courses, four PET students, and the coordinator and teacher trainer proposed an
online PLAc course as an extension activity. We understand that this would also be a pilot for
future expansions, especially because we would not have enough time for extensive publicity
to ensure a larger audience that is compatible with MOOC courses.
Again, the iconography and themes of the 15 thematic units are similar to both the
English and French courses, as seen in Figure 9, below. Care for linguistic issues specific to
each foreign language was prioritized once again. I illustrate this attention with the icon of an
umbrella to depict Unit 14, about parties and celebrations, alluding to Brazilian frevo, while the
icon chosen for the other two courses was a bell, alluding to Christmas. Another example is
Unit 15, which explores different vacation destinations in Brazil and invites international
students and participants in the course to choose a destination in Brazil they would like to visit
and share their choices with peers and teachers.
Figure 5 – Moodle Interface for the PLAc Online Course
Source: Moodle Platform.
5
For more information about the ProInt, please visit the link https://dri.ufu.br/servicos/programa-de-formacao-
para-internacionalizacao-proint.
6
It is essential to mention that the French undergraduate who represented ProInt also participated in the pilot
French for Beginners course as a teacher in training from the French Language and Literature program, and
collaborated in the course design and synchronous meetings.
MOOC + synchronous support for foreign language teaching: Exploring a teaching experience
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Taking into account the specificities of each foreign language in redefining courses
aligns with the understanding that valuing the development of critical and creative thinkers who
can contribute to the knowledge society should be at the core of curricular proposals. It is
important to challenge the fallacy that innovation is synonymous with technology, since the use
of digital tools is just one of the innovative ways to support curricular content (Findikoglu;
Ilhan, 2016). Digital technologies can be leveraged as part of innovative educational practices,
such as in the pedagogical design of MOOC + synchronous support, facilitating replicability
examples. However, pedagogical innovation does not define learning and does not ensure that
students will learn more or in a better way. Adopting innovative teaching practices requires that
educators develop new understandings and courses of action, take on additional work, and, to
some extent, take risks. These challenges should be considered and adjusted throughout the
implementation of such practices.
In both courses replicated from the pilot experience, collaboration in teams composed
of a teacher trainer and teachers in training, who participated from the beginning, seems to have
provided a safe environment for the development of new courses. In addition to making all
materials available, both in their text file version and in the Moodle virtual learning
environment, we held some initial synchronous meetings where the experience with the pilot
was shared. Throughout the course, team members relied on each other to produce activities
and format the Moodle environment. Both those who had already experienced the MOOC +
synchronous support pedagogical design and those who were starting commented on the
relevance of being able to visualize an example for the production of new materials.
One of the challenges experienced in terms of implementing both courses was the low
number of participants in both the English course and the PLAc course, albeit for different
reasons. Unfortunately, despite the high demand for English courses, as shown in Figure 7,
engagement from interested parties was low, which caused dissatisfaction among the team and
distanced the context from the characteristics of MOOC courses. I revisit Rhoads’ (2015)
argument that MOOC courses require a high level of self-directed behavior, and this
requirement may have influenced the lack of continuity. In the PLAc course, we did not achieve
engagement from the external community, neither from international students interested in
future mobility at the university nor from international migrants and refugees in the local
community; however, we did manage to attract a small group of students already at the
university who were interested in expanding their knowledge of Portuguese, contributing to a
pilot extension action.
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In this context, as a teacher trainer, I realized the importance of considering the concept
of “world-traveling” (Lugones, 1987; Dewart et al., 2020), an exercise in which one moves
from the conventional construction of one’s life to the position of another person. I traveled to
the world of teachers in training and emphasized the importance of setting up foreign language
courses in the MOOC + synchronous support pedagogical design so that we could replicate
them in future opportunities. It was vital to support the teachers in training and make them
aware of the academic contribution and the legacy they were leaving for other opportunities to
offer the courses.
Some Lessons from the Experience
I conclude this article by addressing some learnings from the experience and start by
noting that although the proposal followed the characteristics of MOOCs, with a pedagogical
design of self-directed learning, we still have not managed an experience with large groups. In
a prospective movement, I will strive to ensure that the three courses are replicated and that
larger groups of students interested in building knowledge of foreign languages benefit. I hope
to have the opportunity to write other research texts about the new teaching experiences to be
lived with courses following the MOOC + synchronous support proposal.
Considering my teacher training background and the process of training educators, I ask
myself: what have I learned? In the continuum of implementing an innovative proposal, I
associate my understanding of the term with the etymology of the verb to innovate, in its
complementary meanings of modifying and creating. Innovations in the educational context
link intervention and research, in a virtuous cycle that values the educational experience, in
Deweyan terms. I argue that we experienced an educational moment both for me, as a teacher
trainer, and for the teachers in training, since we had the opportunity to work collaboratively,
in a safe space and in an experience built gradually, from what we produced for new
productions.
Considering that one of the primary responsibilities of educators is to concretely
recognize which environments are conducive to carrying out experiences that promote growth,
it is observed that the pedagogical design took into account the linguistic specificities and
pedagogical issues of support, including the use of digital technologies. This aspect was a
relevant point of the experience and the resulting products. The synchronous support to the
students participating in the course echoed synchronous and asynchronous support in the
MOOC + synchronous support for foreign language teaching: Exploring a teaching experience
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024021, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 18
training of the educators involved with the MOOC + synchronous support proposal so that they
could envision the planted seed that may yet bear much fruit.
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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.18807 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: To the teachers in training who partnered with me in implementing
the pedagogical design and to the students who participated in the foreign language courses
described in the article.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The work adhered to ethical standards. It did not undergo ethical review
as it is a reflection by the researcher and author of the pedagogical design on her own
experience.
Data and material availability: All materials used are available for restricted access to
those enrolled in one of the courses, either as a student or a teacher. The links are:
https://moodle.ufu.br/course/view.php?id=11348, for the French course;
https://moodle.ufu.br/course/view.php?id=11623, for the English course;
https://ead.ufu.br/course/view.php?id=2913, for the Portuguese as a welcoming language
course.
Author’s contributions: Sole authorship.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
