Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024027, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18822 1
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA: UMA QUESTÃO DE
INCLUSÃO E DIVERSIDADE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA: UNA CUESTIÓN DE
INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD
THE TEACHING AND LEARNING OF ENGLISH: A MATTER OF INCLUSION AND
DIVERSITY
Flávius Almeida dos ANJOS1
e-mail: flaviusanjos@ufrb.edu.br
Como referenciar este artigo:
ANJOS, F. A. O ensino e a aprendizagem da língua inglesa:
uma questão de inclusão e diversidade. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 9, n. 00, e024027, 2024. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18822
| Submetido em: 18/12/2023
| Revisões requeridas em: 14/11/2024
| Aprovado em: 22/11/2024
| Publicado em: 18/12/2024
Editores:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Professor Adjunto III da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Professor permanente do
Programa de Pós-graduação em Educação Científica Inclusão e Diversidade (PPGECID/UFRB) e do Programa de
Pós-graduação em Letras: Cultura, Educação e Linguagens (PPGECEL/UESB), Bahia, Brasil.
O ensino e a aprendizagem da língua inglesa: uma questão de inclusão e diversidade
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024027, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: Este ensaio propõe refletir sobre o ensino e a aprendizagem da língua inglesa,
considerando esse processo também como uma questão de inclusão e diversidade. Para tanto,
recorre a documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (Brasil,
1996), a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) e o relatório da Organizações das
Nações Unidas (ONU, 2013), sobre inclusão social e os direitos das pessoas com deficiência
no Brasil. A reflexão está delineada com base em duas linhas de inclusão: 1. Em um nível
macro, a perspectiva política, que compreende a educação linguística em língua inglesa como
uma forma de garantir a participação na vida social. Nesse sentido, analisa-se como ações têm
sido implementadas pelo Estado, a partir de políticas públicas para o público em geral e de
políticas educacionais; e 2. Em um nível micro, a perspectiva da diversidade, que busca pensar
sobre o que pode ser feito para ensinar a língua inglesa. A relevância dessa reflexão reside na
possibilidade de contribuir para a conscientização dos professores sobre a temática da inclusão,
vinculada ao contexto de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusão. Diversidade. Ensino. Língua inglesa.
RESUMEN: Este ensayo se propone reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua inglesa, considerando este proceso también como una cuestión de inclusión y
diversidad. Para ello, utiliza documentos oficiales como la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (Brasil, 1996), la Base Curricular Común Nacional (Brasil, 2018) y el
informe de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2013), sobre la inclusión social y
los derechos de las personas con discapacidad en Brasil. La reflexión se basa en dos líneas de
inclusión: 1. a nivel macro, la perspectiva política, que entiende la enseñanza de la lengua
inglesa como una forma de garantizar la participación en la vida social, y en este sentido, cómo
se han implementado acciones por parte del Estado, basadas en políticas públicas, para el
público en general y políticas educativas, y 2. a nivel micro, la perspectiva de la diversidade,
pensando en lo que se puede hacer para enseñar la lengua inglesa. La relevancia de esta
reflexión radica en la posibilidad de contribuir a la concientización docente sobre la
problemática de la inclusión vinculada al contexto de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
PALABRAS CLAVE: Educación. Inclusión. Diversidad. Enseñanza. Lengua inglesa.
ABSTRACT: This essay proposes to reflect on the teaching and learning of the English
language, considering this process as a matter of inclusion and diversity. Therefore, it resorts
to official documents, such as National Education Guidelines and Bases Law (Brasil, 1996),
National Common Curricular Base (Brasil, 2018), and the United Nations report (ONU, 2013)
on social inclusion and the rights of people with disabilities in Brazil. For that purpose, this
paper is outlined based on two lines of inclusion: 1. At a macro level, the political perspective,
which understands the linguistic education in the English language as a way to guarantee
participation in social life, and in this perspective, how actions have been implemented by the
State, through public policies, for the general public and educational policies, and 2.at a micro
level, the diversity perspective, to think about what can be done to teach the English language.
The relevance of this study lies in the possibility of contributing to teachers’ awareness of
inclusion linked with the English language teaching and learning setting.
KEYWORDS: Education. Inclusion. Diversity. Teaching. English language.
Flávius Almeida dos ANJOS
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Introdução
Este ensaio pretende abordar a educação linguística em língua inglesa, considerando
esse processo como uma questão de inclusão e diversidade. Aprender uma outra língua
configura-se como uma demanda contemporânea frente ao cenário global. Os processos
migratórios, a internacionalização do conhecimento, o intercâmbio acadêmico, a
multinacionalização de empresas, o rompimento das barreiras geográficas - que possibilita o
contato entre povos, por meio das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)
e a internet - têm requisitado conhecimento em mais de uma língua, para participação em ações
que são engendradas em outros idiomas. Nesse contexto, a língua inglesa tem desempenhado
um papel central nas relações em que esses eventos ocorrem, o que pode ser explicado à luz da
sua própria geopolítica
2
.
Vale a máxima de que o entendimento universal ainda está longe de ser alcançado.
Contudo, a busca por uma língua(gem) que possa ser entendida por todos é constante (Rocha;
Roth, 2000). Nessa perspectiva, a língua inglesa, configurada como uma espécie de commodity,
tem se tornado uma necessidade de comunicação para milhares de pessoas, em vez de ser apenas
um idioma de identidade cultural (Kumaravadivelu, 2005). Desse modo, o poder manifesto que
essa língua conseguiu obter permitiu que ela despontasse como língua de acesso a serviços e
expressão de formas de ser, agir e pensar, articulando ações em contextos em que pode operar
como língua franca, isto é, quando usada como língua de contato por pessoas de diferentes bases
culturais (Cogo, 2012) que não compartilham uma mesma língua materna.
No entanto, é preciso cautela, pois, embora a língua inglesa tenha se tornado a língua
franca mundial, escolhida para comunicação internacional, é necessário um olhar crítico por
parte do educador linguístico, já que ela pode estar sendo abordada não apenas como a língua
da globalização, mas também da colonialidade (Kumaravadivelu, 2012). Por isso, a educação,
quando pensada dentro do universo da globalização, adquire certa centralidade como o grande
desafio a ser resolvido mundialmente (Monte Mór, 2012), porque, apesar de a globalização
provocar o estabelecimento de novos padrões globais de riqueza, ela também gera padrões de
exclusão social (Graddol, 2006). A produção de bens materiais e intelectuais é praticada na
sociedade de forma que poucos possam consumir itens como relógios, automóveis, vinhos raros
e perfumes caros (Leffa, 2007).
2
Para maiores detalhes sobre a geopolítica do inglês ver LACOSTE, Y.; RAJAGOPALAN, K. (ed.). A geopolítica
do inglês. São Paulo: Parábola, 2005.
O ensino e a aprendizagem da língua inglesa: uma questão de inclusão e diversidade
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Assim, o valor de um produto é proporcional à sua exclusividade, ou seja, quanto mais
restrito, maior o valor, o que aponta para a exclusão. E a língua inglesa entra nesse rol de bens
exclusivos, quando a elite ainda acredita ser detentora desse conhecimento. Por isso, esse
cenário exige do educador linguístico uma atuação mais incisiva para refletir sobre os Direitos
Humanos. Nessa linha de raciocínio, Graddol (2006) conclui que o inglês tem estado a serviço
de uma gama de papéis corporativos e identidades diversas no mundo e, por conta disso, não é
surpreendente a crescente demanda por empregados com competência nesse idioma global.
Essa demanda, em certa medida, também impeliu diversos sistemas educacionais mundo afora,
como o brasileiro, a incluir (ou manter) o ensino desse idioma em sua matriz curricular, como
forma de alinhar-se com as perspectivas contemporâneas. Contudo, esta reflexão pretende
ultrapassar essas perspectivas, contemplando outras.
Por isso, para além de pensar a língua em termos teóricos e conceituais, e como isso
pode viabilizar a inclusão e abertura à diversidade, sobretudo de alunos com alguma
necessidade especial, é preciso continuar pensando pragmaticamente o ensino e a aprendizagem
da língua inglesa para a inclusão de aprendizes de fato. Nesse sentido, propomos refletir sobre
a inclusão sob duas perspectivas: 1) Em um nível macro, a perspectiva política, que
compreende a educação linguística em língua inglesa como forma de preparar e garantir a
participação na vida social, considerando a expressividade dessa língua em uma escala global,
o que torna o acesso a ela e, portanto, à sua aprendizagem, um direito civil. E como ações têm
sido implementadas pelo Estado, a partir de políticas públicas, para o público em geral, e
políticas educacionais voltadas especificamente para o contexto educacional; e 2) Em um nível
micro, a perspectiva da diversidade, pensando em como auxiliar diferentes indivíduos a
aprender essa língua, considerando as suas diferenças, a diversidade, e o que se pode fazer para
ensinar a língua inglesa nessa perspectiva.
Com base nessas duas linhas de raciocínio, este ensaio propõe refletir sobre a educação
inclusiva, tomando como referência o contexto da sala de aula de língua inglesa, levando em
consideração, para tanto, a premissa de que o ensino e a aprendizagem desse idioma também
se tratam de uma questão de inclusão e respeito à diversidade, e que os professores poderão se
deparar com alunos com alguma necessidade especial. Nas próximas seções, serão abordadas
essas duas perspectivas de inclusão, recorrendo, para tanto, a alguns documentos oficiais que
normatizam e orientam a Educação brasileira.
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O ensino da língua inglesa e a inclusão no nível macro
Stadler-Heer (2019) argumenta que o crescimento de publicações que relacionam a
inclusão com o contexto da sala de aula de língua inglesa, bem como a criação de um grupo
especial de estudos sobre práticas inclusivas e necessidades educacionais especiais, na
Associação Internacional de Professores de Inglês como Língua Estrangeira (IATEFL),
indicam que a ‘inclusão’ tem se tornado uma questão chave na área. Desse modo, em
consonância com a autora, nesta seção, tomaremos como ponto de partida o ensino da língua
inglesa como uma prática que deve promover a inclusão e o respeito à diversidade. Contudo,
para tanto, é necessário esclarecer a qual conceito de inclusão e diversidade estamos nos
referindo, bem como outros conceitos que se entrelaçam e os indivíduos que desejamos
contemplar com esta reflexão.
A noção de inclusão que adotamos aqui toma como parâmetro aprendizes com alguma
necessidade especial. Assim, consideramos que incluir é inserir, agregar, fazer com que alguém
seja parte de um grupo, o que só poderá ocorrer a partir de ações com essa intenção. Inclusão,
desse modo, diz respeito a um conjunto de ações que procuram assegurar acesso aos benefícios
da vida em sociedade (saúde, educação, emprego, direitos) para indivíduos que, por algum
motivo, se encontram desfavorecidos em relação ao sistema vigente na sociedade. Desse modo,
a inclusão à qual fazemos referência, no nível macro, se alinha com as políticas implementadas
pelo Estado para assegurar o direito à participação social. Quanto à diversidade, vamos
considerar as diferenças que as pessoas têm, sobretudo em relação a alguma deficiência, mas
também aos modos de falar, pensar e se comportar.
Assim, no tocante à perspectiva do nível macro, o Estado, de certa forma, se
responsabiliza por elaborar diretrizes com as quais busca instruir os sistemas educacionais para
que promovam a oferta do ensino, como um direito civil, para todas as pessoas. Para uma
melhor compreensão desse nível, precisamos classificar ainda essas políticas em duas linhas:
as políticas públicas e as políticas educacionais.
Sobre as políticas públicas, de acordo com relatório elaborado pela Organização das
Nações Unidas (ONU), em 2013, aproximadamente 10% da população mundial, o equivalente
a 650 milhões de pessoas, viveriam, à época, com alguma deficiência. Nesse universo, quase
80% vivem em países em desenvolvimento. Esse mesmo relatório (ONU, 2013) destaca que
dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontavam que o Brasil possuía
45,6 milhões de pessoas com algum tipo de deficiência, 23,91% da população nacional, e alerta
O ensino e a aprendizagem da língua inglesa: uma questão de inclusão e diversidade
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para o fato de que esses brasileiros tinham sido relegados a um plano secundário nas políticas
públicas e que enfrentavam desafios e preconceitos de toda ordem, no que diz respeito à
acessibilidade, e até mesmo aspirações pessoais a serem conquistadas nas áreas da saúde,
educação e inclusão socioprodutiva. Com base nesses dados, a ONU recomendou à nação
brasileira, como encaminhamento, a expansão do uso de tecnologias assistivas e a
acessibilidade na comunicação (LIBRAS, audiodescrição, dublagem, etc.), já que são critérios
imprescindíveis para a democratização do acesso à informação e à inclusão educacional das
pessoas com deficiência.
Nessa perspectiva, foi promulgada a Lei n.º 13.146, de 6 de julho de 2015, que instituiu
a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, com a finalidade de garantir e promover
em condições de igualdade o exercício de direitos dessas pessoas, visando à inclusão social.
Para essa Lei, as pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimento de longo prazo, de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial. Essa lei também preconiza que a deficiência
tem um caráter biopsicossocial e leva em consideração quatro parâmetros: I - os impedimentos
nas funções e nas estruturas do corpo; II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de atividades; e IV - a restrição de participação. Dentre esses,
para combater a restrição de participação social (Brasil, 2015), consideramos crucial o papel do
professor para combater a exclusão e a discriminação, o que retomaremos na próxima seção.
Até este ponto, tratamos de políticas públicas. Mas, com relação às políticas
educacionais especificamente, como elas também têm convergido para a inclusão?
Representando avanço para a educação brasileira, a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes da educação nacional para crianças especiais, em seu Art. 58,
alterado pela Lei n.º 12.796, de 4 de abril de 2013, estabelecia as diretrizes da educação nacional
para crianças especiais, normatizando que, para pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, a educação escolar deveria ser
ofertada preferencialmente na rede regular de ensino. O artigo, inclusive, sinaliza que serviços
de apoio especializado para atender às demandas da educação especial seriam disponibilizados,
se necessários. Todavia, sabemos que a implementação desse artigo, na prática, deixa muito a
desejar. Muitas escolas ainda carecem de profissionais habilitados e de suporte profissional
específico para lidar com a diversidade dos alunos.
Ainda em termos de políticas educacionais, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (Brasil, 2018) reconhece que a aprendizagem da língua inglesa possibilita o
estabelecimento de novas formas de engajamento e participação dos alunos no cenário mundial
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global, promovendo um percurso formativo da educação linguística sob uma perspectiva
crítica:
Assim, o estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos
saberes linguísticos necessários para engajamento e participação,
contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da
cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade,
abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade
nos estudos (Brasil, 2018, p. 241).
Como já afirmamos, a BNCC toma como referência o inglês como língua franca, o que
coloca em xeque a supremacia das versões hegemônicas da língua inglesa, questionando a
propriedade exclusiva desse idioma por parte dessas culturas. Assim, a BNCC considera e
valida os diferentes repertórios linguísticos e culturais, contemplando, portanto, a diversidade.
Mas, ainda com relação às orientações da BNCC, é necessário fazer algumas colocações.
Primeiro, apesar de a adoção do inglês como língua franca representar um avanço expressivo
em termos teóricos, prevalece, em muitos contextos, o ensino da língua inglesa com orientação
de base nativa, cuja correção e apropriação orientam-se pelo falante nativo (Jenkins, 2012). Por
isso, a formação continuada de professores, a elaboração e o aperfeiçoamento de materiais
didáticos (locais) precisam continuar em pauta. Nesse sentido, é preciso observar que cursos de
Letras com habilitação em inglês ainda podem apresentar lacunas expressivas que
possibilitariam intervenção não apenas periférica, mas diretamente na inclusão de pessoas com
deficiências nas escolas (Medrado, 2016). Segundo, apesar de mencionar o termo ‘diferença’
na seção do componente língua inglesa, a BNCC não faz nenhuma referência, em sua parte
introdutória tampouco nos eixos das habilidades, sobre o respeito à diversidade das pessoas
com algum tipo de deficiência. O que poderia ser abordado, a partir da perspectiva da inclusão
e da exclusão, como habilidade a ser desenvolvida através dos descritores
3
, como, por exemplo,
é normatizado para o componente história, para os 6º, 7º e 9º anos do ensino fundamental. No
entanto, não se pode negar a existência de uma passagem que apenas abre margem para
interpretação ao respeito às diferenças, quando trata da interculturalidade.
Por um lado, compreendemos que a inserção, de algum modo, da pauta da inclusão na
política educacional da BNCC representa um avanço expressivo. Mas, por outro, pensamos que
os professores de língua inglesa precisam saber como proceder para atuar com as diferenças.
3
A BNCC normatiza para o 9º ano, por exemplo, para o componente história, o desenvolvimento da habilidade o
descritor EFO9HI07: “identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão e exclusão, as pautas dos povos
indígenas, no contexto republicano (até 1964), e das populações afrodescendentes” (Brasil, 2018, p. 429).
O ensino e a aprendizagem da língua inglesa: uma questão de inclusão e diversidade
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Por isso, orientações específicas para esses docentes são necessárias, o que abordaremos na
próxima seção, do nível micro, já que essas orientações podem convergir para ratificar a oferta
da língua inglesa também como um direito, considerando que a educação é um direito de todos,
e, assim, conseguiria contemplar a diversidade, quando se trata de diferença relacionada às
pessoas com algum tipo de dificuldade de inclusão social.
O ensino da língua inglesa e a inclusão no nível micro
A falta de qualificação dos professores de línguas estrangeiras é responsável pela
autoexclusão dos alunos (Leffa, 2007). Ainda estamos em tempos em que se prima pela
formação em quantidade, em detrimento da qualidade. Muitas escolas contratam professores de
línguas despreparados; muitas vezes permitem que professores de outras áreas, das artes, das
exatas, assumam a sala de aula de língua inglesa como forma de complementar a carga horária.
Não bastasse a falta de competência linguística e desconhecimento teórico-metodológico para
assumir a sala de aula, esses professores ainda carecem de uma formação para lidar com a
diferença. Por isso, o nível micro da inclusão diz respeito ao preparo do educador linguístico
para lidar com as diferenças. Nessa linha de raciocínio, McCleary (2009) propõe pensar a
educação inclusiva em língua estrangeira, questionando quais adaptações, estratégias e recursos
pedagógicos são necessários para atender à inclusão de portadores de alguma necessidade
especial na sala de aula de língua estrangeira do ensino regular, bem como sobre o fato de que
a temática da inclusão deveria fazer parte da formação do professor de línguas estrangeiras.
Desse modo, a perspectiva do nível micro está constituída nesse sentido e é prescindível
que educadores pensem a oferta do ensino de uma língua, em termos pragmáticos, em
consonância com a diversidade de um grupo de aprendizes, para atender a demandas
específicas. Isto é, diferentes aprendizes requerem diferentes formas de internalizar o
conhecimento. Isso, por sua vez, solicita que os professores sejam preparados para lidar com a
diversidade, com alunos, por exemplo, com o transtorno do espectro do autismo, baixa visão,
dificuldades de locomoção etc., o que solicita um olhar mais sensível e práticas de ensino mais
inclusivas, que também contemplem esses aprendizes. Sobre isso, McCleary (2009, p. 203)
problematiza que:
professores já enfrentam um grande desafio ao precisar adaptar sua atenção
em sala de aula à gama normal de diversidade que os alunos apresentam nas
classes regulares: de níveis de atenção e preparo, níveis de motivação e estilos
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de aprendizagem. Numa classe inclusiva, além dessa diversidade comum,
podem ser encontrados também alunos com baixa visão, com
comprometimentos motores ou cognitivos, ou com surdez (McCleary, 2009,
p. 203).
Acontece que os professores não estão preparados para lidar com a diversidade e, por
isso, a manutenção de alunos com alguma necessidade especial em classes comuns, sob os
cuidados de professores sem a formação adequada (McCleary, 2009), representa um enorme
paradoxo frente às leis e normas educacionais brasileiras de políticas de inclusão. Para atender
a essas demandas, os professores precisam passar pelo crivo de uma formação que contemple
essa diversidade, o que vai convergir para a inclusão. Mas, acima de tudo, os professores
precisam desenvolver uma sensibilidade que possibilite compreender que o ofício docente
também requer doar-se a causas individuais e coletivas, que solicitam adaptações. Em outras
palavras, os professores precisam desenvolver uma espécie de espírito docente para a inclusão,
observando as necessidades específicas de todos e de cada um em particular. O ofício docente,
para fazer sentido, precisa ser responsivo às demandas dos aprendizes, de acordo com as suas
diferenças. Qualquer movimento em sentido contrário dará espaço para a exclusão. Nesse
ponto, pensamos que a exclusão se trata, no final das contas, de um processo gerado pela
discriminação. Ou seja, as pessoas são excluídas porque são discriminadas por alguma razão.
Desse modo, a escola tem um papel essencial para lidar com essas questões de inclusão.
Se determinados segmentos sociais impossibilitam a inclusão, é a escola que tem esse papel de
lutar para garantir a igualdade de direitos. Tudo deve começar na escola. E da escola, as pessoas
alcançam a sociedade como um todo. Por isso, devem-se também considerar questões de ordem
atitudinais, com que as pessoas agem no sistema educacional e na sociedade em geral, e que
oprimem os aprendizes, quando promovem a exclusão, sobretudo de aprendizes que têm alguma
necessidade especial. O primeiro passo é que os professores conheçam o conceito de inclusão,
a fim de praticá-lo. Sobre essa questão, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO) pontua que:
O ensino e a aprendizagem da língua inglesa: uma questão de inclusão e diversidade
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a inclusão é vista como um processo de abordar e responder à diversidade das
necessidades de todos os aprendizes, aumentando a participação na
aprendizagem, culturas e comunidades e reduzindo a exclusão dentro e a partir
da educação. Envolve mudanças e modificações em conteúdo, abordagens,
estruturas e estratégias, com uma visão comum que abrange todas as crianças
de faixa estaria adequada e a convicção de que é responsabilidade do sistema
regular educar todas as crianças
4
(UNESCO 2005, p. 13, tradução do autor).
Para a área da educação linguística, especificamente, na visão de Stadler-Heer (2019),
já está evidente a relevância do conceito de inclusão, como um desejo da maioria dos
educadores, da educação básica, para corresponder às diferenças dos aprendizes. Todavia, essa
autora destaca que, para esse fim, os professores precisam adquirir novas habilidades
específicas para diagnosticar, abordar e monitorar as diferentes dificuldades no aprendizado de
uma língua, que estudantes com necessidades especiais têm. Mas como o professor de língua
inglesa pode atuar para promover um contexto mais inclusivo?
Antes de tudo, é preciso considerar o fato de que os professores, quase em sua totalidade,
não sabem conduzir as suas aulas em turmas com alunos com diferentes tipos de deficiências
(Medrado, 2016). Desse modo, pensando nas demandas e todas as políticas teoricamente já
estabelecidas, é preciso agora partir para a ação. É necessário praticar a teoria. Assim, é crucial
preparar os professores, o que deve iniciar já na graduação. Nessa perspectiva, Medrado (2016)
propõe a formação do professor de línguas estrangeiras para lidar com demandas advindas das
diferenças:
isso implica estabelecer uma formação de professores que promova espaços
concretos de atuação, onde os saberes disciplinares sobre conteúdos
específicos estejam atrelados a reflexões sobre inclusão e, por conseguinte,
sobre ética profissional (Medrado, 2016, p. 264).
Assim, Medrado (2016) coloca em pauta que promover a inclusão também se trata de
uma questão ética profissional, que exige do educador linguístico uma postura de
responsabilidade com o outro, quando a partir de encontros reais com as diferenças, ele se
conscientiza da sua própria diferença. Essa pesquisadora destaca ainda que o ofício docente
precisa ser reconhecido como uma atividade eminentemente inclusiva, considerando que os
4
Original: Inclusion is seen as a process of addressing and responding to the diversity of needs of all learners
through increasing participation in learning, cultures and communities, and reducing exclusion within and from
education. It involves changes and modifications in content, approaches, structures and strategies, with a common
vision which covers all children of the appropriate age range and a conviction that it is the responsibility of the
regular system to educate all children.
Flávius Almeida dos ANJOS
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professores recém-formados podem encontrar alunos com deficiência quando eles adentrarem
o contexto da sala de aula.
Para Stadler-Heer (2019), compreender a noção de inclusão passa pelo crivo de uma
visão transformada do ensino de língua. Para essa pesquisadora, os professores de línguas
precisam repensar os conceitos convencionais de diferença individual, que operam nas escolas,
relacionados a todos os aspectos da escolarização, incluindo a infraestrutura dos prédios, os
recursos financeiros, a comunidade escolar e o treinamento de pessoal. No entanto, não se pode
perder de vista que, para além desses aspectos, é preciso, como já mencionado, que o professor
desenvolva um espírito de inclusão, uma espécie de consciência, que alcance pragmaticamente
o seu fazer. Em outros termos, a abordagem de ensino, o uso de recursos didáticos, o próprio
material didático, o formato das atividades, avaliações, etc., precisam contemplar as diferenças.
Vejamos, por exemplo, o que dizem Garcia e Tyler (2010) sobre essa questão, quando
ponderam que, a depender das áreas específicas afetadas pela falta de habilidade para ler, os
aprendizes também podem experimentar enorme dificuldade em decodificar novos
vocabulários, reter novas informações e organizar as ideias. Por isso, o professor precisa estar
munido de conhecimentos, ferramentas e estratégias que o permitam identificar e compreender
essas dificuldades que, embora muitas vezes sejam compreendidas como anormais, na
realidade, estão situadas no universo das diferenças.
Garcia e Tyler (2010) discutem a identificação de barreiras instrucionais para a
aprendizagem e apresentam algumas orientações. Elas argumentam que essa verificação, tanto
para a aprendizagem quanto para a avaliação, inicia quando os professores identificam os
resultados desejados com a proposta de aprendizagem e quando decidem os meios que
empregarão para avaliar essa proposta. Desse modo, elas recomendam que os professores
revisem o conteúdo e as abordagens instrucionais, a fim de reconhecer as demandas cognitivas
e linguísticas. Elas também alertam que conteúdos, textos e estratégias específicas podem não
promover o engajamento eficientemente no processo de aprendizagem, assim como métodos
de avaliação podem rapidamente se tornar testes de proficiência em vez de desempenho
acadêmico e, desse modo, fracassam em promover uma mensuração real da aprendizagem dos
alunos. Nesse sentido, para promover a inclusão, Stadler-Heer (2019) recomenda o uso de
jogos, técnicas de drama e tecnologia assistiva por computador, que podem promover o
envolvimento ativo de todos os aprendizes. A autora também recomenda projetos, planos
semanais e ciclos de aprendizagem, que podem facilitar a aprendizagem entre leitores
considerados excelentes.
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Além disso, pensamos que o olhar atento do professor, no contexto da sala de aula de
línguas, precisa ser introspectivo também, isto é, o professor precisa se questionar se está
falando na tonalidade e velocidade adequadas, se está usando a língua materna para mediar, se
as dinâmicas em grupos correspondem às diferenças, se as atividades propostas e exames estão
contemplando a diversidade, etc. Por isso, algumas escolas brasileiras, como o Colégio
Adventista da Bahia, já estão produzindo “provas adaptadas”, com questões textuais menores,
que buscam fazer com que os aprendizes, com alguma necessidade especial, alcancem
compreensões das questões propostas, em um tempo igual para todos, mas considerando os
ritmos de cada um. No final, o que se almeja é a consolidação de uma habilidade, da
aprendizagem de um conteúdo, a partir de caminhos distintos, não mais fáceis, mas adaptados.
Nessa linha de raciocínio, em termos pragmáticos, Norris (2019), com base em sua experiência
com professores de língua inglesa da educação básica, propõe seis elementos para promover a
inclusão de aprendizes, que devem fazer parte da identidade profissional do professor de inglês:
1. Reconhecer e valorizar a diversidade;
2. Desenvolver atitudes positivas com relação à diversidade;
3. Usar estratégias pedagógicas que encorajem a educação inclusiva;
4. Envolver os pais, os aprendizes e outras pessoas;
5. Avaliar os aprendizes individualmente de diferentes maneiras;
6. Apoiar os alunos na identificação, abordagem e avaliação das metas de aprendizagem,
baseado em ajustes razoáveis.
Assim, Norris (2019) considera o professor como peça chave para criar um ambiente de
ensino inclusivo. Para tanto, essa pesquisadora pontua que o professor precisa observar os
fatores físicos e materiais, tais como se todos os alunos veem o quadro, se acessam o material
didático ou se integram atividades físicas e sociais. Nesse cenário, o professor precisa
desenvolver e exibir atitudes positivas às diversidades dos aprendizes, o que pode trazer
resultados exitosos no processo educativo.
Finalizamos aqui esta breve problematização sobre inclusão no contexto da sala de aula
de língua inglesa. Este ensaio, embora não consiga contemplar todas as categorias das
diferenças, pretendeu incitar a reflexão sobre a inclusão, para que saia da esfera do problema e
se torne solução para milhares de pessoas que ainda estão à margem do processo educativo. A
seguir, estão as considerações finais.
Flávius Almeida dos ANJOS
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Para concluir, por enquanto...
O ponto central desta reflexão é sinalizar caminhos que contribuam com o
questionamento: como ser um professor de língua inglesa includente? O que, de modo algum,
irá se esgotar aqui. Concordamos com o fato de que, em nenhum outro componente curricular,
seja tão fácil excluir os aprendizes, por razões diversas, como ser língua estrangeira, o que pode
intimidar, por questões ideológicas, que podem gerar o complexo de inferioridade dos
aprendizes ou por questões de acessibilidade mesmo. Por isso, discutimos pontos importantes
que podem auxiliar a alcançar respostas para esse questionamento. Assim, discorremos sobre
políticas públicas educacionais, o conceito de inclusão e como o professor pode atuar para
promover um ambiente mais inclusivo, sobretudo desenvolvendo uma espécie de espírito para
a inclusão. Mas uma formação continuada, abordando com profundidade conceitos, técnicas e
estratégias de inclusão, ainda são necessárias. Nesse universo, no nível linguístico, é essencial
que o professor consiga se incluir primeiro, considerando que o excluído não inclui; logo, o
professor precisa conhecer a língua que leciona, para estar incluído na comunidade de falantes
de línguas estrangeiras, a fim de que possa proceder à inclusão dos seus alunos.
É preciso destacar também que, se em certa medida o Estado já fez a sua parte,
cumprindo o seu papel de elaborar políticas para a inclusão, agora resta ao professor fazer a sua
também, porque os alunos com diferenças aguardam por este tratamento. Mas o fato é que os
professores precisam de auxílio para alcançar a compreensão sobre a diferença e sobre como
podem atender às demandas dos aprendizes. O que não é uma tarefa fácil, considerando o fato
de que as políticas sobre inclusão são relativamente novas no Brasil e a complexidade das
diferenças. Isto é, em uma mesma sala de aula, os professores podem se deparar com alunos
surdos, mudos, com o transtorno do espectro do autismo, com hiperatividade, etc. E por isso, o
professor não pode ser abandonado. Nesse sentido, as políticas de inclusão devem também
contemplar a formação dos professores de maneira prática. É preciso investir na formação
docente para a inclusão.
Assim, uma análise do panorama sobre a inclusão no contexto educacional regular
aponta para uma dissonância entre o que os documentos oficiais orientam, normatizam e o que
se faz na prática. A quem responsabilizar? Se, por um lado, os professores não estão preparados
ou não se preparam, algum elemento dessa política ainda precisa ser acrescentado, por outro,
apesar de todas as políticas públicas e educacionais, os resultados ainda são ínfimos, porque a
Lei, as Diretrizes educacionais apenas asseguram a liturgia do ensino, não a aprendizagem
O ensino e a aprendizagem da língua inglesa: uma questão de inclusão e diversidade
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efetiva, já que não há garantias mínimas de tempo e infraestrutura básica para que o aluno seja
incluído e aprenda (Leffa, 2009).
Nesse sentido, a área da inclusão e da diversidade é vasta e ainda suscita novos estudos.
Os pesquisadores podem, por exemplo, articular pesquisas que envolvam como os recursos
tecnológicos podem auxiliar no processo de inclusão, como os professores conduzem as suas
práticas para incluir os aprendizes, considerando as suas diferenças, diversidades, ou mesmo
pesquisar como os aprendizes percebem a inclusão no contexto educacional, focando nas
demandas que eles têm, e tantas outras questões a serem pesquisadas, que podem contribuir
com o aperfeiçoamento de uma educação mais inclusiva.
Voltando ao questionamento sobre como ser um professor includente, em suma, o
professor de língua inglesa precisa reconhecer que o seu objetivo é também incluir o aluno na
comunidade de falantes/usuários da língua inglesa. Apesar da sua forte relação com o fenômeno
da globalização, não pensamos que a aprendizagem de uma língua como o inglês, frente à sua
manifesta expressão, se deva meramente por conta desse fenômeno. O professor deve ser
visionário nesse sentido e perceber que o esforço que faz para incluir os seus alunos, no contexto
da sala de aula de língua inglesa, convergirá para possibilitar que eles tenham acesso a novas
formas de ser, agir, pensar e se comportar, o que vai contribuir para a (re)formação das suas
próprias identidades.
Flávius Almeida dos ANJOS
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Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. 00, e024027, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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THE TEACHING AND LEARNING OF ENGLISH: A MATTER OF INCLUSION
AND DIVERSITY
O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA: UMA QUESTÃO DE
INCLUSÃO E DIVERSIDADE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA: UNA CUESTIÓN DE
INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD
Flávius Almeida dos ANJOS1
e-mail: flaviusanjos@ufrb.edu.br
How to reference this article:
ANJOS, F. A. The teaching and learning of English: a matter of
inclusion and diversity. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 9,
n. 00, e024027, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10i00.18822
| Submitted: 18/12/2023
| Revisions required: 14/11/2024
| Approved: 22/11/2024
| Published: 18/12/2024
Editors:
Profa. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Adjunct Professor III at the Federal University of Recôncavo da Bahia (UFRB). Permanent professor in the
Postgraduate Program in Scientific Education, Inclusion and Diversity (PPGECID/UFRB) and the Postgraduate
Program in Letters: Culture, Education and Languages (PPGECEL/UESB), Bahia, Brazil.
The teaching and learning of English: a matter of inclusion and diversity
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ABSTRACT: This essay proposes to reflect on the teaching and learning of the English
language, considering this process as a matter of inclusion and diversity. Therefore, it resorts
to official documents, such as National Education Guidelines and Bases Law (Brasil, 1996),
National Common Curricular Base (Brasil, 2018), and the United Nations report (ONU, 2013)
on social inclusion and the rights of people with disabilities in Brazil. For that purpose, this
paper is outlined based on two lines of inclusion: 1. At a macro level, the political perspective,
which understands the linguistic education in the English language as a way to guarantee
participation in social life, and in this perspective, how actions have been implemented by the
State, through public policies, for the general public and educational policies, and 2.at a micro
level, the diversity perspective, to think about what can be done to teach the English language.
The relevance of this study lies in the possibility of contributing to teachers’ awareness of
inclusion linked with the English language teaching and learning setting.
KEYWORDS: Education. Inclusion. Diversity. Teaching. English language.
RESUMO: Este ensaio propõe refletir sobre o ensino e a aprendizagem da língua inglesa,
considerando esse processo também como uma questão de inclusão e diversidade. Para tanto,
recorre a documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (Brasil,
1996), a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) e o relatório da Organizações das
Nações Unidas (ONU, 2013), sobre inclusão social e os direitos das pessoas com deficiência
no Brasil. A reflexão está delineada com base em duas linhas de inclusão: 1. Em um nível
macro, a perspectiva política, que compreende a educação linguística em língua inglesa como
uma forma de garantir a participação na vida social. Nesse sentido, analisa-se como ações têm
sido implementadas pelo Estado, a partir de políticas públicas para o público em geral e de
políticas educacionais; e 2. Em um nível micro, a perspectiva da diversidade, que busca pensar
sobre o que pode ser feito para ensinar a língua inglesa. A relevância dessa reflexão reside na
possibilidade de contribuir para a conscientização dos professores sobre a temática da
inclusão, vinculada ao contexto de ensino-aprendizagem da língua inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Inclusão. Diversidade. Ensino. Língua inglesa.
RESUMEN: Este ensayo se propone reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
lengua inglesa, considerando este proceso también como una cuestión de inclusión y
diversidad. Para ello, utiliza documentos oficiales como la Ley de Directrices y Bases de la
Educación Nacional (Brasil, 1996), la Base Curricular Común Nacional (Brasil, 2018) y el
informe de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2013), sobre la inclusión social y
los derechos de las personas con discapacidad en Brasil. La reflexión se basa en dos líneas de
inclusión: 1. a nivel macro, la perspectiva política, que entiende la enseñanza de la lengua
inglesa como una forma de garantizar la participación en la vida social, y en este sentido, cómo
se han implementado acciones por parte del Estado, basadas en políticas públicas, para el
público en general y políticas educativas, y 2. a nivel micro, la perspectiva de la diversidade,
pensando en lo que se puede hacer para enseñar la lengua inglesa. La relevancia de esta
reflexión radica en la posibilidad de contribuir a la concientización docente sobre la
problemática de la inclusión vinculada al contexto de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
PALABRAS CLAVE: Educación. Inclusión. Diversidad. Enseñanza. Lengua inglesa.
Flávius Almeida dos ANJOS
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Introduction
This essay aims to address language education in English, considering this process as a
matter of inclusion and diversity. Learning another language is a contemporary demand on the
global stage. Migratory processes, the internationalization of knowledge, academic exchange,
the multinationalization of companies, and the breaking down of geographical barriers - which
enables contact between people through Digital Information and Communication Technologies
(DICT) and the internet - have required knowledge of more than one language in order to
participate in actions that are carried out in other languages. In this context, the English
language has played a central role in the relationships in which these events take place, which
can be explained in the light of its geopolitics
2
.
The saying goes that universal understanding is still a long way off. However, searching
for a language(gem) everyone can understand is constant (Rocha; Roth, 2000). From this
perspective, the English language, configured as a commodity, has become a communication
necessity for thousands of people, rather than just a language of cultural identity
(Kumaravadivelu, 2005). In this way, the manifest power that this language has achieved has
allowed it to emerge as a language of access to services and expression of ways of being, acting
and thinking, articulating actions in contexts where it can operate as a lingua franca, that is,
when used as a language of contact by people from different cultural backgrounds (Cogo, 2012)
who do not share the same mother tongue.
However, caution is needed, because although English has become the world's lingua
franca, chosen for international communication, a critical eye is needed on the part of the
language educator, since it may be being approached not only as the language of globalization,
but also of coloniality (Kumaravadivelu, 2012). For this reason, education, when thought of
within the world of globalization, acquires a certain centrality as the great challenge to be solved
worldwide (Monte Mór, 2012), because although globalization leads to the establishment of
new global patterns of wealth, it also generates patterns of social exclusion (Graddol, 2006).
The production of material and intellectual goods is practiced in society in such a way that the
few can consume items such as watches, cars, rare wines, and expensive perfumes (Leffa,
2007).
2
For more details on the geopolitics of English see LACOSTE, Y.; RAJAGOPALAN, K. (ed.). The geopolitics
of English. São Paulo: Parábola, 2005.
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Thus, the value of a product is proportional to its exclusivity, i.e. the more restricted it
is, the higher the value, which points to exclusion. And the English language enters this list of
exclusive goods, when the elite still believe they have this knowledge. This scenario, therefore,
requires language educators to act more incisively to reflect on human rights. Along these lines,
Graddol (2006) concludes that English has been at the service of a range of corporate roles and
diverse identities around the world, and, as a result, the growing demand for employees with
competence in this global language is not surprising. To a certain extent, this demand has also
pushed various educational systems around the world, such as Brazil's, to include (or maintain)
the teaching of this language in their curriculum, as a way of aligning themselves with
contemporary perspectives. However, this reflection aims to go beyond these perspectives and
consider others.
Therefore, in addition to thinking about language in theoretical and conceptual terms,
and how this can enable inclusion and openness to diversity, especially for students with special
needs, we need to continue thinking pragmatically about the teaching and learning of the
English language for the inclusion of real learners. In this sense, we propose to reflect on
inclusion from two perspectives: 1) On a macro level, the political perspective, which
understands language education in English as a way of preparing and guaranteeing participation
in social life, considering the expressiveness of this language on a global scale, which makes
access to it and, therefore, learning it, a civil right. And how actions have been implemented by
the state, from public policies, for the general public, and educational policies aimed
specifically at the academic context; and 2) On a micro level, the perspective of diversity,
thinking about how to help different individuals learn this language, considering their
differences, diversity, and what can be done to teach the English language from this perspective.
Based on these two lines of reasoning, this essay proposes to reflect on inclusive
education, taking as a reference the context of the English language classroom, taking into
account the premise that the teaching and learning of this language is also a question of
inclusion and respect for diversity, and that teachers may come across students with some
special needs. In the following sections, these two perspectives on inclusion will be discussed
using official documents that regulate and guide Brazilian education.
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English language teaching and inclusion at the macro level
Stadler-Heer (2019) argues that the growth of publications relating inclusion to the
English language classroom context, as well as the creation of a special study group on inclusive
practices and special educational needs at the International Association of Teachers of English
as a Foreign Language (IATEFL), indicate that 'inclusion' has become a key issue in the field.
Thus, in line with the author, in this section, we will take the teaching of English as our starting
point as a practice that should promote inclusion and respect for diversity. However, in order
to do so, it is necessary to clarify which concept of inclusion and diversity we are referring to,
as well as other concepts that are intertwined and the individuals we wish to contemplate with
this reflection.
The notion of inclusion we adopt here takes learners with special needs as a parameter.
Thus, we consider that to include is to insert, to aggregate, to make someone part of a group,
which can only happen through actions with this intention. Inclusion thus refers to a set of
actions that seek to ensure access to the benefits of life in society (health, education,
employment, rights) for individuals who, for whatever reason, are disadvantaged by the system
in force in society. In this way, the inclusion to which we refer, at the macro level, is aligned
with the policies implemented by the state to ensure the right to social participation. With regard
to diversity, we will consider the differences that people have, especially in relation to a
disability, but also in their ways of speaking, thinking, and behaving.
Thus, from a macro-level perspective, the state is responsible for drawing up guidelines
that instruct education systems to promote the provision of education as a civil right for all
people. For a better understanding of this level, we need to classify these policies along two
lines: public policies and educational policies.
With regard to public policies, according to a report drawn up by the United Nations
(UN) in 2013, approximately 10% of the world's population, equivalent to 650 million people,
were living with a disability at the time. Of this universe, almost 80% live in developing
countries. This same report (UN, 2013) highlights that data from the Brazilian Institute of
Geography and Statistics (IBGE) showed that Brazil had 45.6 million people with some kind
of disability, 23.91% of the national population, and warns that these Brazilians had been
relegated to a secondary level in public policies and that they faced all kinds of challenges and
prejudices with regard to accessibility, and even personal aspirations to be achieved in the areas
of health, education and socio-productive inclusion. Based on this data, the UN has
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recommended that Brazil expand the use of assistive technologies and communication
accessibility (LIBRAS, audio description, dubbing, etc.), as these are essential criteria for
democratizing access to information and the educational inclusion of people with disabilities.
With this in mind, Law No. 13,146 of July 6, 2015, which instituted the Brazilian Law
for the Inclusion of People with Disabilities, was enacted to guarantee and promote the exercise
of these people's rights on equal terms, with a view to social inclusion. According to this law,
people with disabilities are those who have long-term physical, mental, intellectual, or sensory
impairments. This law also advocates that disability has a biopsychosocial character and takes
into account four parameters: I - impairments in the functions and structures of the body; II -
socio-environmental, psychological, and personal factors; III - limitation in the performance of
activities; and IV - restriction of participation. Among these, in order to combat the restriction
of social participation (Brasil, 2015), we consider the role of the teacher to be crucial in
combating exclusion and discrimination, which we will return to in the next section.
Up to this point, we have been dealing with public policies. But about educational
policies specifically, how have they also converged towards inclusion? Representing a
breakthrough for Brazilian education, Law No. 9.394, of December 20, 1996, which establishes
the guidelines for national education for special children, in its Art. 58, amended by Law No.
12.796, of April 4, 2013, established the guidelines for national education for special children,
regulating that, for people with disabilities, global development disorders and high abilities or
giftedness, school education should preferably be offered in the regular education network. The
article even signals that specialized support services to meet the demands of special education
would be made available, if necessary. However, we know that the implementation of this
article in practice leaves much to be desired. Many schools still lack qualified professionals and
specific professional support to deal with student diversity.
Still, in terms of educational policies, the Common National Curriculum Base (BNCC)
(Brasil, 2018) recognizes that learning English enables the establishment of new forms of
engagement and participation of students in the global world scenario, promoting a formative
path of language education from a critical perspective:
Thus, the study of English can give everyone access to the linguistic
knowledge needed for engagement and participation, contributing to students'
critical agency and the exercise of active citizenship, as well as expanding the
possibilities for interaction and mobility, opening up new paths for building
knowledge and continuing studies (Brasil, 2018, p. 241, our translation).
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As we have already said, the BNCC takes English as a lingua franca as a reference,
which calls into question the supremacy of hegemonic versions of the English language,
questioning the exclusive ownership of this language by these cultures. Thus, the BNCC
considers and validates the different linguistic and cultural repertoires, therefore contemplating
diversity. However, with regard to the BNCC guidelines, a few points need to be made. Firstly,
despite the fact that the adoption of English as a lingua franca represents a significant advance
in theoretical terms, in many contexts, English language teaching prevails with a native-based
orientation, whose correction and appropriation are guided by the native speaker (Jenkins,
2012). This is why continuing teacher training and developing and improving (local) teaching
materials must remain on the agenda. In this sense, it should be noted that Literature courses
with a major in English may still have significant gaps that would make it possible to intervene
not just peripherally, but directly in the inclusion of people with disabilities in schools
(Medrado, 2016). Secondly, despite mentioning the term 'difference' in the English language
section, the BNCC makes no reference, either in its introductory section or in the skills axes, to
respecting the diversity of people with some kind of disability. What could be addressed, from
the perspective of inclusion and exclusion, as a skill to be developed through the descriptors
3
as, for example, is standardized for the history component, for the 6th, 7th, and 9th grades of
elementary school. However, we cannot deny the existence of a passage that only opens the
way to interpreting respect for differences when it comes to interculturality.
On the one hand, we understand that the inclusion of the inclusion agenda in the
educational policy of the BNCC is a significant step forward. On the other hand, we believe
that English language teachers need to know how to deal with differences. For this reason,
specific guidelines for these teachers are necessary, which we will address in the next section,
on the micro level, since these guidelines can converge to ratify the offer of the English
language as a right, considering that education is a right for all, and would thus be able to
contemplate diversity, when it comes to differences related to people with some social inclusion
difficulty.
3
The BNCC establishes for the 9th grade, for example, for the history component, the development of the skill
descriptor EFO9HI07: "identify and explain, in the midst of logics of inclusion and exclusion, the agendas of
indigenous peoples, in the republican context (until 1964), and of Afro-descendant populations" (Brasil, 2018, p.
429, our translation).
The teaching and learning of English: a matter of inclusion and diversity
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English language teaching and inclusion at the micro level
The lack of qualifications of foreign language teachers is responsible for the self-
exclusion of students (Leffa, 2007). We are still in times when quantity training is prized over
quality. Many schools hire unprepared language teachers; they often allow teachers from other
areas, such as the arts or the exact sciences, to take over the English language classroom to
supplement their workload. Not only do these teachers lack the linguistic skills and theoretical
and methodological knowledge to take on the classroom, but they also need more training to
deal with differences. For this reason, the micro level of inclusion concerns the language
educator's preparation to deal with differences. Along these lines, McCleary (2009) proposes
thinking about inclusive foreign language education, questioning what adaptations, strategies,
and pedagogical resources are needed to cater to the inclusion of people with special needs in
the mainstream foreign language classroom, as well as the fact that the subject of inclusion
should be part of foreign language teacher training.
In this way, the micro-level perspective is constituted in this sense, and it is essential
that educators think about the provision of language teaching in pragmatic terms, in line with
the diversity of a group of learners, to meet specific demands. In other words, different learners
require different ways of internalizing knowledge. This, in turn, requires teachers to be prepared
to deal with diversity, with students, for example, with autism spectrum disorder, low vision,
walking difficulties, etc., which requires a more sensitive eye and more inclusive teaching
practices that also take these learners into account. In this regard, McCleary (2009, p. 203)
problematizes that:
Teachers already face a major challenge in adapting their classroom attention
to the normal range of diversity that students present in mainstream classes:
from levels of attention and preparation to levels of motivation and learning
styles. In an inclusive classroom, in addition to this common diversity, there
may also be students with low vision, motor or cognitive impairments, or
deafness (McCleary, 2009, p. 203, our translation).
It turns out that teachers are not prepared to deal with diversity and, as a result, keeping
students with special needs in ordinary classes, under the care of teachers without the
appropriate training (McCleary, 2009), represents a huge paradox in the face of Brazilian
educational laws and standards for inclusion policies. In order to meet these demands, teachers
need to undergo training that takes into account this diversity, which will lead to inclusion.
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Above all, teachers need to develop a sensitivity that enables them to understand that the
teaching profession also requires giving oneself to individual and collective causes that require
adaptations. In other words, teachers need to develop a kind of teaching spirit for inclusion,
observing the specific needs of everyone and each one in particular. In order to make sense, the
teaching profession needs to be responsive to the demands of learners, according to their
differences. Any movement in the opposite direction will make room for exclusion. At this
point, we think that exclusion is ultimately a process generated by discrimination. In other
words, people are excluded because they are discriminated against for some reason.
Therefore, the school has an essential role in dealing with these inclusion issues. If
certain social segments make inclusion impossible, it is the school that has the role of fighting
to guarantee equal rights. It all starts at school. And from school, people reach out to society as
a whole. That's why we also need to consider attitudinal issues, such as the way people act in
the education system and in society in general, which oppress learners when they promote
exclusion, especially of learners with special needs. The first step is for teachers to get to know
the concept of inclusion in order to practice it. On this issue, the United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) points out that:
Inclusion is seen as a process of addressing and responding to the diversity of
needs of all learners through increasing participation in learning, cultures and
communities, and reducing exclusion within and from education. It involves
changes and modifications in content, approaches, structures and strategies,
with a common vision which covers all children of the appropriate age range
and a conviction that it is the responsibility of the regular system to educate
all children (UNESCO 2005, p. 13).
For the field of language education, specifically, in Stadler-Heer's (2019) view, the
relevance of the concept of inclusion is already evident, as most basic education educators want
to respond to the differences of learners. However, the author emphasizes that, to this end,
teachers need to acquire new specific skills to diagnose, address, and monitor the different
language learning difficulties that students with special needs have. But how can English
language teachers act to promote a more inclusive context?
First of all, we need to consider the fact that almost all teachers don't know how to
conduct their lessons in classes with students with different types of disabilities (Medrado,
2016). So, thinking about the demands and all the already theoretically-established policies, we
now need to take action. You have to practice the theory. It is, therefore, crucial to prepare
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teachers, and this should start as early as graduation. From this perspective, Medrado (2016)
proposes training foreign language teachers to deal with the demands arising from differences:
This implies establishing teacher training that promotes concrete spaces for
action, where disciplinary knowledge about specific content is linked to
reflections on inclusion and, consequently, a professional ethic (Medrado,
2016, p. 264, our translation).
Thus, Medrado (2016) points out that promoting inclusion is also a professional, ethical
issue, which requires language educators to take a responsible stance toward the other when,
through real encounters with differences, they become aware of their differences. This
researcher also points out that the teaching profession needs to be recognized as an eminently
inclusive activity, considering that newly qualified teachers may encounter students with
disabilities when they enter the classroom context.
For Stadler-Heer (2019), understanding the notion of inclusion requires a transformed
view of language teaching. For this researcher, language teachers need to rethink the
conventional concepts of individual differences that operate in schools, relating to all aspects
of schooling, including building infrastructure, financial resources, the school community, and
staff training. However, we mustn't lose sight of the fact that, in addition to these aspects,
teachers need, as already mentioned, to develop a spirit of inclusion, a kind of conscience that
pragmatically reaches their work. In other words, the teaching approach, the use of teaching
resources, the teaching material itself, the format of activities, assessments, etc., need to take
account of differences.
Take, for example, what Garcia and Tyler (2010) say about this issue when they consider
that, depending on the specific areas affected by a lack of reading skills, learners can also
experience enormous difficulty in decoding new vocabulary, retaining new information, and
organizing ideas. That's why teachers need to be equipped with the knowledge, tools, and
strategies to identify and understand these difficulties, which, although they are often perceived
as abnormal, are, in fact, situated within the universe of differences.
Garcia and Tyler (2010) discuss the identification of instructional barriers to learning
and present some guidelines. They argue that this verification, for both learning and assessment,
begins when teachers identify the learning proposal's desired results and decide on the means
they will use to assess this proposal. Therefore, they recommend that teachers review content
and instructional approaches to recognize cognitive and linguistic demands. They also warn
that specific content, texts, and strategies may not efficiently promote engagement in the
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learning process, just as assessment methods can quickly become tests of proficiency rather
than academic performance and thus fail to promote a real measurement of student learning. In
this sense, to promote inclusion, Stadler-Heer (2019) recommends using games, drama
techniques, and computer-assistive technology, which can promote the active involvement of
all learners. The author also recommends projects, weekly plans, and learning cycles, which
can facilitate learning among excellent readers.
In addition, we think that the teacher's attentive gaze, in the context of the language
classroom, also needs to be introspective, i.e. the teacher needs to question whether they are
speaking in the right tone and speed, whether they are using their mother tongue to mediate,
whether the group dynamics correspond to the differences, whether the proposed activities and
exams are taking diversity into account, etc. For this reason, some Brazilian schools, such as
the Adventist College of Bahia, are already producing "adapted tests", with smaller textual
questions, which aim to help learners with special needs understand the proposed questions, in
the same amount of time for everyone, but taking into account the rhythms of each one. In the
end, the goal is to consolidate a skill and learn a piece of content using different paths, not easier
ones, but adapted ones.
Along these lines, in pragmatic terms, Norris (2019), based on his experience with
English language teachers in basic education, proposes six elements to promote the inclusion
of learners, which should be part of the English teacher's professional identity:
1. Recognize and value diversity;
2. Developing positive attitudes towards diversity;
3. Use teaching strategies that encourage inclusive education;
4. Involve parents, apprentices, and others;
5. Assess individual learners in different ways;
6. Support students in identifying, addressing, and evaluating learning goals based on
reasonable adjustments.
Thus, Norris (2019) considers the teacher to be a key player in creating an inclusive
teaching environment. To do this, she points out that the teacher needs to look at physical and
material factors, such as whether all the students can see the board, whether they can access the
teaching materials, or whether they can integrate physical and social activities. In this scenario,
the teacher needs to develop and display positive attitudes to the diversity of learners, which
can bring successful results in the educational process.
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This concludes this brief discussion on inclusion in the English language classroom.
Although this essay does not manage to cover all the categories of differences, it has set out to
encourage reflection on inclusion so that it can leave the realm of problems and become a
solution for thousands of people who are still on the margins of the educational process. The
final considerations follow.
In conclusion, for now...
The central point of this reflection is to point out ways to contribute to the question:
How can I be an inclusive English language teacher? Which will by no means be exhausted
here. We agree that in no other curricular component is it so easy to exclude learners for various
reasons, such as being a foreign language, which can intimidate; for ideological reasons, which
can generate an inferiority complex in learners; or for accessibility reasons. That's why we've
discussed essential points that can help us find answers to this question. Thus, we discuss public
educational policies, the concept of inclusion, and how teachers can act to promote a more
inclusive environment by, above all, developing a kind of spirit for inclusion. However, further
training in the concepts, techniques, and strategies of inclusion is still needed. In this universe,
at the linguistic level, the teacher must manage to include himself first, considering that the
excluded does not include; therefore, the teacher needs to know the language he teaches in order
to be included in the community of foreign language speakers, so that he can proceed to include
his students.
It should also be pointed out that, while to a certain extent, the state has already done its
part by fulfilling its role in drawing up policies for inclusion, now it's up to the teacher to do
theirs too because students with differences are waiting for this treatment. However, the fact is
that teachers need help to achieve an understanding of the differences and how they can meet
learners' demands. This is not an easy task because inclusion policies are relatively new in
Brazil, and there are complex differences. In other words, in the same classroom, teachers can
come across students who are deaf, mute, have autism spectrum disorder, hyperactivity, etc.
And for this reason, the teacher cannot be abandoned. In this sense, inclusion policies must also
include practical teacher training. We need to invest in teacher training for inclusion.
Thus, an analysis of the panorama of inclusion in the regular educational context points
to a dissonance between what official documents guide and standardize and what is done in
practice. Who is to blame? If, on the one hand, teachers are not prepared or do not prepare
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themselves, some element of this policy still needs to be added, on the other, despite all the
public and educational policies, the results are still minimal, because the Law, the Educational
Guidelines only ensure the liturgy of teaching, not effective learning, since there are no
minimum guarantees of time and basic infrastructure for the student to be included and learn
(Leffa, 2009).
In this sense, the area of inclusion and diversity is vast and still calls for new studies.
Researchers can, for example, articulate research that involves how technological resources can
help in the inclusion process, how teachers conduct their practices to include learners,
considering their differences, and diversities, or even research how learners perceive inclusion
in the educational context, focusing on the demands they have, and so many other issues to be
researched, which can contribute to the improvement of a more inclusive education.
Returning to the question of how to be an inclusive teacher, the English language teacher
needs to recognize that their goal is also to include the student in the community of English
speakers/users. Despite its strong relationship with the phenomenon of globalization, we don't
think that learning a language like English, in the face of its manifest expression, is merely due
to this phenomenon. The teacher must be visionary in this sense and realize that the effort they
make to include their students in the context of the English language classroom will converge
to enable them to have access to new ways of being, acting, thinking, and behaving, which will
contribute to the (re)formation of their own identities.
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