Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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AS METODOLOGIAS ATIVAS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES(AS) DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: AS PERCEPÇÕES DE DUAS
PROFESSORAS FORMADORAS
METODOLOGÍAS ACTIVAS Y FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES DE
LENGUAS EXTRANJERAS: LAS PERCEPCIONES DE DOS PROFESORAS
FORMADORAS
ACTIVE METHODOLOGIES AND CONTINUING TRAINING OF FOREIGN
LANGUAGE TEACHERS: THE PERCEPTIONS OF TWO TEACHER TRAINERS
Letícia de Souza GONÇALVES1
e-mail: lesogoncalves@ufg.br
Roberta Carvalho CRUVINEL2
e-mail: roberta.cruvinel@ufg.br
Como referenciar este artigo:
GONÇALVES, L. de S.; CRUVINEL, R. C. As metodologias
ativas e a formação continuada de professores(as) de línguas
estrangeiras: As percepções de duas professoras formadoras.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015,
2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19036
| Submetido em: 10/09/2023
| Revisões requeridas em: 10/11/2023
| Aprovado em: 19/03/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia – GO – Brasil. Professora de Língua Inglesa no Centro de Ensino
e Pesquisa Aplicada à Educação, da Universidade Federal de Goiás - UFG e docente do Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica (PPGEEB/CEPAE/UFG) e do Curso de Especialização em Linguística
Aplicada (ELA/CEPAE).
2
Universidade Federal de Goiás (UFG), Goiânia – GO – Brasil. Professora de Língua Inglesa no Centro de Ensino
e Pesquisa Aplicada à Educação, da Universidade Federal de Goiás – CEPAE/UFG E docente do Programa de
Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica (PPGEEB/CEPAE/UFG) e do Curso de Especialização em
Linguística Aplicada (ELA/CEPAE).
As metodologias ativas e a formação continuada de professores(as) de línguas estrangeiras: As percepções de duas professoras formadoras
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir a importância de integrar as metodologias ativas
à formação continuada de professores(as) de línguas estrangeiras, como uma forma de
aproximar os espaços de aprendizagem às demandas do século XXI e de engajar o(a)
professor(a) em formação continuada em práticas pedagógicas condizentes com aquelas que a
sociedade contemporânea nos requer. O trabalho se configura como um relato de experiência
elaborado com base no uso que fizemos das metodologias ativas de ensino e aprendizagem em
uma disciplina no Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica
(PPGEEB/CEPAE/UFG), e enfatiza, especialmente, a forma como elas contribuem para a
formação continuada de professores/as de línguas estrangeiras.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias ativas. Formação de professores/as. Línguas
estrangeiras.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es discutir la importancia de integrar metodologías
activas en la formación continua de profesores de lenguas extranjeras. Este enfoque busca
alinear los entornos de aprendizaje con las demandas del siglo XXI, involucrando a los
docentes en prácticas pedagógicas que la sociedad contemporánea requiere. El trabajo se
configura como un relato de experiencia elaborado a partir del uso que hicimos de
metodologías activas de enseñanza y aprendizaje en una asignatura del Programa de Posgrado
en Docencia en Educación Básica (PPGEEB/CEPAE/UFG), y destaca, especialmente, la
forma en que contribuyen a la formación continua de profesores de lenguas extranjeras.
PALABRAS CLAVE: Metodologías activas. Formación docente. Lenguas extranjeras.
ABSTRACT: The objective of this article is to discuss the importance of integrating active
methodologies into the continuing education of foreign language teachers. This approach aims
to align learning environments with the demands of the 21st century, engaging teachers in
pedagogical practices that contemporary society requires. The work is configured as an
experience report prepared based on the use we made of active teaching and learning
methodologies in a subject in the Postgraduate Program in Teaching in Basic Education
(PPGEEB/CEPAE/UFG), and emphasizes, especially, the way they contribute to the continued
training of foreign language teachers.
KEYWORDS: Active methodologies. Teacher training. Foreign languages.
Letícia de Souza GONÇALVES e Roberta Carvalho CRUVINEL
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Introdução
Dewey (1979) nos diz a respeito da necessidade de uma teoria da experiência. Os
princípios mais importantes na formulação dessa teoria são o da continuidade da experiência e
o da interação. Segundo o autor, o princípio da continuidade é o mesmo do hábito, ou seja, de
que toda experiência toma algo das experiências passadas e afeta de algum modo a qualidade
das experiências subsequentes. Já o princípio da interação torna claro que tanto a falta de
adaptação da matéria às necessidades e capacidades dos indivíduos, quanto a falta do indivíduo
em se adaptar às matérias podem igualmente tornar a experiência não educativa.
A partir desse entendimento, propusemos uma disciplina no Programa de Pós-
Graduação em Ensino na Educação Básica (PPGEEB/CEPAE/UFG) que objetivou: (a) discutir
os princípios teóricos e didático-metodológicos que orientam as metodologias ativas na
educação básica; (b) identificar o papel do professor e do aluno no contexto das metodologias
ativas e (c) elaborar unidades didáticas com base em algumas modalidades de metodologias
ativas, como a sala de aula invertida, o ensino híbrido, a gamificação, a aprendizagem baseada
em equipes, entre outras. Como o referido programa recebe candidatos(as) de diversas áreas de
atuação, a disciplina foi pensada de modo a abarcar as diferentes perspectivas sobre o que é
ensinar e aprender de modo mais amplo, a fim de que, durante as discussões, cada professor(a)
pudesse refletir sobre esses conceitos em sua realidade pedagógica específica.
Embora a nossa área de formação e atuação seja especificamente ensino de línguas
estrangeiras, observamos uma carência conceitual geral no que se refere às metodologias ativas
na contemporaneidade, em especial, após a declaração da pandemia da COVID-19 no Brasil,
no início de 2020. A impossibilidade de atividades educacionais presenciais ocasionou uma
ânsia por estratégias e recursos que fossem capazes de fazer com que alunos(as) aprendessem
em um cenário totalmente novo e impessoal. Assim, a maior procura por estratégias ativas nas
redes sociais e em grupos de docentes gerou um burburinho de teorias por vezes equivocadas a
respeito do que seriam metodologias ativas e como elas eram “inovadoras” para aquele
momento específico.
O programa da disciplina foi pensado a partir dessa premissa, com o intuito de reunir
um grupo de professores(as) de áreas diferentes para refletirem acerca de sua própria prática e
de recursos disponíveis em cada contexto. Dentre os alunos(as), havia professores(as) da nossa
área de línguas estrangeiras, da educação física, da filosofia, da matemática, da língua
portuguesa e da educação infantil. As aulas foram desenvolvidas por meio de exposições
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dialogadas por nós, professoras-formadoras, com apresentação de seminários pelos(as)
alunos(as), utilizando as estratégias mencionadas, a fim de oferecer uma oportunidade real,
prática, do uso de metodologias ativas, como forma de prepará-los(as) para fazer o mesmo em
suas salas de aula. A carga horária da disciplina foi de 64h/aula, dividida em 16 encontros de 4
h/aulas semanais, no formato presencial, e teve a participação de 11 alunos/as.
Diante dessas considerações, propomos, neste relato de experiência, discutir a
importância de integrar as metodologias ativas à formação continuada de professores(as) de
línguas estrangeiras, como uma forma de aproximar os espaços de aprendizagem às demandas
do século XXI e de engajar o(a) professor(a) em formação continuada em práticas pedagógicas
condizentes com aquelas que a sociedade contemporânea nos requer. Para isso, além desta
Introdução, o presente artigo está organizado em três partes.
Na primeira seção, estão os pressupostos teóricos nos quais nos embasamos, que dizem
respeito a conceitos relacionados às metodologias ativas, levando em consideração o que é ser
ativo e inovador na educação. A segunda seção trata da descrição e reflexão sobre o contexto
estudado. Para a terceira seção, reservamos as considerações finais. Nessa parte, apoiadas em
nossa experiência de uso das metodologias ativas de ensino e aprendizagem, refletimos,
especialmente, sobre como elas podem contribuir para a formação continuada de
professores(as) de línguas estrangeiras da Educação Básica.
Ser ativo e “inovador” na educação: compreendendo conceitos relacionados às
metodologias ativas
As metodologias ativas estão sendo introduzidas no cotidiano de ensino, tanto da
educação básica, quanto do ensino superior e pós-graduação. Contudo, nos últimos anos,
especialmente a partir da 2020, quando as instituições de ensino foram obrigadas a interromper
as aulas presenciais, houve uma busca mais acirrada por métodos, recursos e estratégias de
ensino que pudessem, de certa forma, facilitar o processo de ensino e aprendizagem na nova
realidade de ensino remoto. Para ilustrar essa busca por publicações sobre o tema e sobre
estratégias de ensino, trazemos o estudo de Mattar (2020) acerca das metodologias ativas na
educação à distância. No gráfico abaixo, o autor apresenta o aumento da procura pelo termo
“metodologias ativas” no Google Acadêmico a partir de 2001 até o ano da produção de seu
artigo (2019):
Letícia de Souza GONÇALVES e Roberta Carvalho CRUVINEL
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Gráfico 1 – Termo “metodologias ativas” no Google Acadêmico
Fonte: Mattar (2020, p. 4).
Ao fazer o levantamento que resultou no gráfico acima, o autor não contava com um
vírus altamente contagioso que provocaria, meses depois, a suspensão imediata de aulas
presenciais em todo o mundo. Se realizarmos o mesmo levantamento de buscas por estudos
nessa área a partir de 2020 até a presente data de escrita deste artigo, é altamente provável que
a incidência da procura ultrapassaria, com certeza, a soma total de todas as entradas do termo
“metodologias ativas” na ferramenta de busca acadêmica.
Não seria necessário realizar tal levantamento para chegarmos a essa conclusão, uma
vez que as metodologias ativas traziam ideias de estratégias “inovadoras”, como nunca antes
vistas para a educação. Colocamos “inovadoras” entre aspas justamente porque o grande
número de publicações na área e o aumento das buscas por estratégias consideradas “ativas”
refletia uma carência pedagógica de docentes, coordenadores e demais indivíduos na gestão
escolar, quando estes viam nessas metodologias algo que solucionaria grande parte dos
problemas do ensino remoto.
Talvez um dos motivos pelos quais se criou essa ilusão de “inovação” educacional seja
a equivocada associação entre as metodologias ativas e o uso de recursos digitais no ensino.
Olhando o cenário educacional atual, após o burburinho do ensino remoto e das estratégias
“inovadoras” das metodologias ativas, podemos afirmar que, na educação, assim como em
outras áreas do conhecimento, há ondas de falsas “inovações” nas quais, grande parte dos
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envolvidos adentra e deixa-se levar por promessas de melhorias. A tecnologia digital está
presente no nosso cotidiano pedagógico em diferentes proporções, mas ela não é capaz de
transformar a educação em um sentido mais amplo.
Sabemos que educação de qualidade se faz no tempo presente, no chão da escola, da
universidade e das demais instituições de ensino, no dia a dia daqueles que estão diretamente
envolvidos e não à espera de algo “inovador” que virá para nos salvar. Inúmeras tentativas de
metodologias de ensino são propostas diariamente, algumas com sucesso, outras nem tanto,
mas todas são ações reais que demonstram quão complexo é o ato de construir conhecimento
em conjunto.
Portanto, o que se percebe é que o termo “metodologias ativas” adquiriu uma nova
roupagem, incorporando o uso de ferramentas digitais a uma prática já existente, ou seja, a
desconstrução das hierarquias entre professor e aluno na sala de aula e a própria ressignificação
dos espaços físicos das instituições de ensino e do conceito de aprendizagem, de aula e outros
conceitos similares. Essa nova roupagem, por vezes, vem com objetivos implícitos
mercadológicos de unicamente lucrar com materiais didáticos, ferramentas, plataformas,
publicações, entre outros elementos que apresentam o ensino atual como algo obsoleto e
antiquado, e o que está por vir como algo capaz de revolucionar o modo de fazer educação.
Rousseau, no prefácio de seu livro Emílio ou da Educação, originalmente publicado em 1762,
já dissertava sobre essa prática, conforme citação abaixo:
Falarei pouco da importância de uma boa educação; nem me deterei tampouco
em provar que a que se pratica é má; mil outros o fizeram antes de mim, e não
me agrada encher um livro com coisas que todo mundo sabe. Observarei tão
somente que desde sempre todos se opõem ao estabelecido, sem que ninguém
pense em propor coisa melhor (Rosseau, 1995, p. 5).
Ao contrário do apresentado por Rousseau, atualmente, todos já pensaram em propor
“coisa melhor” para a área da educação, até mesmo aqueles que não estão diretamente
envolvidos no contexto pedagógico. O que mais há são especialistas apontando falhas e
culpados e indicando caminhos melhores e ações específicas para mudanças, sem ao menos
conhecer o que se deve mudar e quem são os envolvidos nesse processo.
Pensando nessa reflexão acerca da realidade educacional, principalmente da rede
pública de ensino, nessa disciplina ofertada a professores da educação básica, procuramos
dialogar acerca de questões teóricas do ensino e da aprendizagem, como maneira de
Letícia de Souza GONÇALVES e Roberta Carvalho CRUVINEL
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compreender que o “novo” pode não ser tão novo assim e que o “inovador” pode trazer fatores
tradicionais com resquícios do trivial e do mercadológico.
Especificamente na área de ensino de línguas estrangeiras, podemos observar diversos
recursos tecnológicos de auxílio ao professor, como plataformas de elaboração de materiais
com ênfase em habilidades distintas, plataformas de inteligência artificial capazes de elaborar
textos específicos e questões de interpretação, páginas da internet com aulas praticamente
prontas sobre determinado ponto linguístico etc. Por outro lado, ir além de ensinar aspectos
linguísticos e tornar o aluno protagonista de seu aprendizado significa (re)pensar,
primordialmente, o nosso conceito de ensinar, de aprender e, principalmente, o nosso conceito
de língua.
Pretendíamos, portanto, levar o grupo a refletir sobre termos recorrentes na área de
ensino e aprendizagem, abordando teóricos que, por vezes, não estão diretamente associados às
ditas metodologias ativas (Ausubel 1968 apud Moreira; Manzini, 1982; Vygotsky, 1998)
3
, mas
que perpassam princípios educacionais que lhes servem de base. Além disso, tocamos no tema
“metodologias ativas” com alguns autores contemporâneos de diferentes áreas de formação
(Moran, 2015; Bacich; Tanzi Neto; Trevisani, 2015; Mattar, 2017; Moran; Bacich, 2018;
Valente, 2018).
Nesse sentido, notamos que os estudos sobre metodologias ativas perpassam o ensino e
a aprendizagem de diferentes setores, desde grandes áreas do conhecimento, até cursos e/ou
oficinas sobre temas cotidianos e saberes populares. Nesse sentido, cabe ao profissional de cada
área observar o que é pertinente para o seu público e seu contexto específico, pois, conforme
afirma Prabhu (1990), quando disserta sobre a ausência de um melhor método para ensinar
línguas estrangeiras, o professor deve ser dotado de uma espécie de intuição pedagógica, ou
seja, uma consciência do seu entorno, que o autor denomina “senso de plausibilidade”.
Como já mencionamos, estudos atuais sobre o tema têm sido bastante procurados,
principalmente, aqueles com ênfase em estratégias que fogem ao ensino tradicional, onde o
professor detém o saber e o aluno está disposto a absorver o que lhe é transmitido. Em busca
de melhor compreender o aluno de hoje em dia, professores e gestores da educação mergulham
no universo das “inovações”, baseado em um novo jeito de aprender em uma sociedade cada
vez mais líquida em suas relações. Na contramão dessa tendência, a bibliografia selecionada
para a disciplina foi pensada como um resgate de alguns teóricos da educação que tinham como
3
A forma como os autores foram explorados na disciplina será descrita na próxima seção.
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proposta não “encher um livro com coisas que todo mundo sabe”, como diria Rousseau, mas
refletir sobre alunos, professores, ensino e aprendizagem, trabalhando, indiretamente, esse
conceito de “ativo”.
Dentre os autores e pressupostos teórico-metodológicos estudados na disciplina,
estavam John Dewey, com a aprendizagem por meio da experiência, David Ausubel, com a
aprendizagem significativa, Lev Vygotsky, com a aprendizagem sócio interacionista, Carl
Rogers, com a aprendizagem centrada no aluno, e o brasileiro Paulo Freire, com a relação entre
aprendizagem e autonomia. Tais autores foram selecionados com base em algumas concepções
que julgamos coincidir com os princípios norteadores do que hoje consideramos “metodologias
ativas”, tais como o enfoque no aprendiz, a aprendizagem baseada na investigação e na
resolução de problemas, e o aprendiz como sujeito dotado de diferentes perspectivas que vão
desde pesquisador, até criador.
O norte-americano John Dewey (1859 – 1952) desempenhou um papel significativo no
desenvolvimento das metodologias ativas, embora muitos de seus apontamentos estejam
alinhados à perspectiva liberal e utilitarista de educação. Sua concepção de “aprender fazendo”
e a importância da experiência individual no processo de construção do conhecimento foram
fatores essenciais para o direcionamento das estratégias ativas de ensino centradas no aluno.
David Ausubel (1918 – 2008), por sua vez, não tem sido tão associado às metodologias ativas
como John Dewey, mas suas concepções acerca da aprendizagem significativa e
contextualizada fundamentam princípios hoje relacionados a tais teorias. Ausubel enfatiza a
importância de criar atividades que priorizem os conhecimentos prévios do aluno, criando
relações entre suas experiências anteriores e conteúdos novos e possibilitando a reflexão e a
discussão sobre seu processo de aprendizagem por meio da prática.
Quando pensamos nas metodologias ativas da maneira como encaradas atualmente,
dificilmente as associamos com o psicólogo Lev Vygotsky (1896 – 1934). No entanto, a relação
de Vygotsky com as metodologias ativas sustenta-se por algumas de suas concepções como a
aprendizagem colaborativa e o professor como mediador da construção do conhecimento por
meio do progresso da zona de desenvolvimento proximal do aluno. A aprendizagem baseada
em problemas está diretamente relacionada à teoria vygotskiana, na medida em que as
atividades desafiadoras e a resolução de problemas em colaboração com seus pares estimulam
a aprendizagem.
Já Carl Rogers e Paulo Freire possuem pontos de intersecção em suas concepções
educacionais e, por conseguinte, nos princípios das metodologias ativas. Com uma visão mais
Letícia de Souza GONÇALVES e Roberta Carvalho CRUVINEL
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humanista da educação, ambos pautam-se na educação centrada no aluno e em sua
responsabilidade diante do seu próprio processo de construção do conhecimento. Rufino (1985,
p. 122), afirma que tanto Rogers quanto Freire “acreditam que a responsabilidade do ato de
educar está, em última análise, no próprio educando, sendo este capaz de, fazendo uso de suas
forças individuais e sociais, crescer, desenvolver-se, auto avaliar-se e autodirigir-se”.
Logo, o trabalho com tais autores na disciplina possibilitou o desenvolvimento dos
conceitos acerca do que se considera “atividade” em seu sentido mais amplo e a discussão de
algumas modalidades de metodologias ativas aplicadas atualmente oriundas desse conceito, tais
como a sala de aula invertida, a gamificação, a aprendizagem baseada em equipes, entre outras.
O resgate de algumas dessas teorias do ensino e da aprendizagem, por vezes não
associadas às metodologias ativas, tais como a da aprendizagem significativa e contextualizada,
aprendizagem colaborativa e o papel do professor como mediador da construção do
conhecimento, gerou momentos enriquecedores de discussão com o grupo, uma vez que
partimos de conceitos mais amplos para compreendermos suas ramificações em atividades
práticas de sala de aula. Portanto, por meio das discussões, pudemos atingir outras áreas de
atuação, e não somente a área das línguas estrangeiras.
A integração das metodologias ativas na formação continuada de professores(as)
Acreditamos que a busca de uma integração das metodologias ativas nos ambientes de
ensino e aprendizagem visa ao aprimoramento e enriquecimento do processo de educação. No
entanto, esse objetivo se amplia quando se trata de implementar essas iniciativas em contextos
de formação continuada, pois promove, de um lado, a participação ativa dos(as) professores(as),
em seu papel de aprendizes, e, de outro, a possibilidade de que eles(as) observem e reflitam,
como professores(as) em formação continuada, sobre como se organiza uma aula a partir das
estratégias das metodologias ativas, quais atividades são propostas e como elas se integram às
dinâmicas desenvolvidas no dia a dia das aulas.
Em relação à organização do espaço da aula, privilegiamos nas nossas reflexões a
discussão sobre a configuração do ambiente, ou seja, sobre os vários recursos que podem
contribuir para criar um ambiente mais humano e significativo. Sobre isso, Moreira e Masini
(1982, p. 4) nos falam que a
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Aprendizagem significativa processa-se quando o material novo, ideias e
informações que apresentam uma estrutura lógica, interage com conceitos
relevantes e inclusivos, claros e disponíveis na estrutura cognitiva, sendo por
eles assimilados, contribuindo para sua diferenciação, elaboração e
estabilidade.
No que se refere ao aspecto didático-metodológico, as reflexões propostas giraram em
torno da natureza das atividades solicitadas, o grau de interatividade que elas favorecem e o
papel do(a) professor(a) no desenvolvimento das atividades. Porém, mesmo com as discussões
ali empreendidas, observamos que, em certos momentos, quando os(as) participantes do curso
aplicavam algumas das modalidades de metodologias ativas, houve a reprodução de práticas
tradicionais de ensino, porém com uma nova roupagem. Por outro lado, o trabalho colaborativo,
a partir da troca de experiências, exercido pela maioria dos professores(as), proporcionou uma
estrutura apropriada de aprendizagem.
Sobre esse aspecto, os princípios do Design Thinking como empatia, colaboração,
criatividade e otimismo (Rocha, 2018, p. 158), contribuíram para aprimorar a formação nesse
curso, fomentando a criatividade e a técnica, através da colaboração no desenvolvimento e na
aplicação dos conteúdos expostos. Esses princípios nortearam os seminários propostos pelos
professores em formação continuada, pela criação de uma espécie de trilha colaborativa para
eles(as) se organizarem. Os seminários abordaram as diferentes modalidades de metodologias
ativas e suas peculiaridades em contextos específicos.
Nesse sentido, percebemos criatividade e autonomia para a produção de materiais
específicos para os seminários, engajamento da turma na participação das dinâmicas propostas
pelos grupos, e desenvolvimento profissional no sentido de conseguir transpor da teoria
elementos para compor a sua prática pedagógica. Enfim, os envolvidos no processo aprenderam
a extrair o melhor dos grupos, partindo do entendimento dos problemas e desafios no universo
da educação linguística, seja de currículo, seja de sala de aula.
Vale ressaltar que, para criar atividades inovadoras, é preciso ter um novo olhar sobre o
mundo e, para chegarmos a esse mundo cheio de possibilidades, é preciso dedicação e eterna
vigilância para romper a passividade, o comodismo e o sentimento de impossibilidade. Em
relação a essa questão, entendemos que a autonomia e a pró-atividade também importam. Sobre
isso, o papel do professor como facilitador da aprendizagem leva a libertar a potencialidade do
aluno, no caso aqui, do professor em formação continuada. Isso ocorre porque formadores que
assumem essa postura se empenham em criar um clima de confiança, de apreço, de
autenticidade, de compreensão e, acima de tudo, de liberdade.
Letícia de Souza GONÇALVES e Roberta Carvalho CRUVINEL
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É aqui que as metodologias ativas estabelecem conexão com o Maker Movement
proposto por Dougherty (2013). A ideia do autor surge da importância de brincar com a
tecnologia para aprender sobre ela, mas essa ideia pode se expandir para qualquer área do
conhecimento. Dougherty enfatiza que aprendizes, nesta abordagem, deixam de se conformar
com o papel de consumidores de informações e passam a assumir o papel de
criadores/construtores de conhecimento. Sendo assim, tanto o professor formador quanto o
professor em formação se percebem desenvolvendo processos de construção de sentidos.
Cabe destacar que tanto o(a) formador(a) quanto seu/suas alunos(as), nesta abordagem,
precisam ter acesso constante, permanente e imediato a recursos diversos: tanto a perspectivas
variadas quanto a materiais com os quais possam buscar as informações de que necessitem para
atribuir sentido às práticas às quais eles(as) estão sendo expostos(as). Para tanto, professores(as)
formadores(as) e em formação devem ser agentes no processo de ensino-aprendizagem.
Considerações finais
Ao longo deste relato de experiência, discutimos a importância de integrar as
metodologias ativas à formação continuada de professores(as) de línguas estrangeiras, como
uma forma de aproximar os espaços de formação ao mundo fora deles e de engajar o(a)
professor(a) em formação continuada em práticas pedagógicas mais relevantes para a
inteligência humana e mais significativas para a sociedade do século XXI.
A fim de desenvolver essa discussão, apresenta-se a percepção acerca da disciplina
sobre metodologias ativas ministrada para professores da educação básica. Ressalta-se que,
embora a formação dos autores seja na área de ensino de línguas estrangeiras, as discussões
coletivas e as práticas integrativas proporcionaram resultados pertinentes para todas as áreas de
atuação presentes. Tanto a apresentação dos seminários, quanto as discussões baseadas nas
teorias de ensino e aprendizagem geraram trocas positivas de experiências pedagógicas que
foram além de refletir sobre um contexto específico e isolado, ultrapassaram as barreiras das
ações individuais e alcançaram âmbitos mais amplos. Isso aplica-se tanto ao contexto dos(as)
professores(as) em formação, quanto ao contexto das professoras formadoras.
Entendemos que a formação continuada em um programa de pós-graduação precisa
estabelecer um diálogo entre os saberes empíricos que os(as) docentes trazem de sua prática e
o aprofundamento teórico que lhes possibilitará ampliar seu repertório. Atitudes de
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desqualificação dos fazeres cotidianos desses/dessas docentes podem promover a sensação de
que a intenção nesses espaços é a de aumentar o controle técnico sobre a pessoa do(a)
professor(a) e sobre a sua profissão. Por outro lado, pode ser um espaço de envolvimento do(a)
professor(a) no processo como um autor, criador, dando oportunidades para que ele(a) faça e,
fazendo, construa autoconfiança, promova criatividade e desperte interesse na pesquisa, na
ciência, na tecnologia e na aprendizagem como um todo.
Sendo assim, acreditamos que, embora não haja uma receita para o desenvolvimento
profissional que funcione para todos(as), a proposta do curso apresentada neste artigo, atendeu
aos objetivos propostos, quais sejam: (a) discutir os princípios teóricos e didático-
metodológicos que orientam as metodologias ativas na educação básica; (b) identificar o papel
do professor e do aluno no contexto das metodologias ativas e (c) elaborar unidades didáticas
com base nas modalidades que embasam as metodologias ativas, como a sala de aula invertida,
o ensino híbrido, a gamificação, a aprendizagem baseada em equipes, entre outras.
Por fim, a expectativa de contribuir para a reflexão sobre a prática dos professores em
formação foi atendida, considerando que a discussão coletiva e a troca de experiências com
colegas de diferentes áreas incentivaram os professores a repensar suas ações e a compreender
melhor as origens do papel ativo e da aprendizagem significativa. Além disso, percebemos que
se torna cada vez mais importante avançar na construção de propostas pedagógicas que: (a)
levem o(a) professor(a) participar mais ativamente em seu processo de formação com o uso de
metodologias ativas, de maneira a aproximar a teoria da prática e; (b) considerem a prática
pedagógica, os saberes experienciais e a realidade dos/as professores/as em formação.
Letícia de Souza GONÇALVES e Roberta Carvalho CRUVINEL
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19036 13
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As metodologias ativas e a formação continuada de professores(as) de línguas estrangeiras: As percepções de duas professoras formadoras
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação
Básica (PPGEEB – UFG) por nos possibilitar ministrar a disciplina na qual nos baseamos
para redigir o texto.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não houve necessidade de aprovação ética, uma vez que o trabalho não
envolve seres humanos diretamente.
Disponibilidade de dados e material: Como é um relato de experiência, não há
disponibilidade de dados e materiais.
Contribuições dos autores: O texto foi escrito e revisado em conjunto. A autora Letícia de
Souza Gonçalves ficou responsável pela redação da primeira parte sobre os autores
trabalhados na disciplina e sobre os princípios das metodologias ativas. A autora Roberta
Carvalho Cruvinel ficou responsável pela segunda parte sobre as nossas percepções no que
se refere à formação continuada dos professores.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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ACTIVE METHODOLOGIES AND CONTINUING TRAINING OF FOREIGN
LANGUAGE TEACHERS: THE PERCEPTIONS OF TWO TEACHER TRAINERS
AS METODOLOGIAS ATIVAS E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES(AS) DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: AS PERCEPÇÕES DE DUAS
PROFESSORAS FORMADORAS
METODOLOGÍAS ACTIVAS Y FORMACIÓN CONTINUA DE PROFESORES DE
LENGUAS EXTRANJERAS: LAS PERCEPCIONES DE DOS PROFESORAS
FORMADORAS
Letícia de Souza GONÇALVES1
e-mail: lesogoncalves@ufg.br
Roberta Carvalho CRUVINEL2
e-mail: roberta.cruvinel@ufg.br
How to reference this paper:
GONÇALVES, L. de S.; CRUVINEL, R. C. Active
methodologies and continuing training of foreign language
teachers: The perceptions of two teacher trainers. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19036
| Submitted: 10/09/2023
| Revisions required: 10/11/2023
| Approved: 19/03/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Goiás (UFG), Goiânia – GO – Brazil. English Language Professor at the Center for
Teaching and Research Applied to Education, Federal University of Goiás - UFG, and faculty member of the
Graduate Program in Teaching in Basic Education (PPGEEB/CEPAE/UFG) and the Specialization Course in
Applied Linguistics (ELA/CEPAE).
2
Federal University of Goiás (UFG), Goiânia – GO – Brazil. English Language Professor at the Center for
Teaching and Research Applied to Education, Federal University of Goiás – CEPAE/UFG, and faculty member
of the Graduate Program in Teaching in Basic Education (PPGEEB/CEPAE/UFG) and the Specialization Course
in Applied Linguistics (ELA/CEPAE).
Active methodologies and continuing training of foreign language teachers: The perceptions of two teacher trainers
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19036 2
ABSTRACT: The objective of this article is to discuss the importance of integrating active
methodologies into the continuing education of foreign language teachers. This approach aims
to align learning environments with the demands of the 21st century, engaging teachers in
pedagogical practices that contemporary society requires. The work is configured as an
experience report prepared based on the use we made of active teaching and learning
methodologies in a subject in the Postgraduate Program in Teaching in Basic Education
(PPGEEB/CEPAE/UFG), and emphasizes, especially, the way they contribute to the continued
training of foreign language teachers.
KEYWORDS: Active methodologies. Teacher training. Foreign languages.
RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir a importância de integrar as metodologias ativas
à formação continuada de professores(as) de línguas estrangeiras, como uma forma de
aproximar os espaços de aprendizagem às demandas do século XXI e de engajar o(a)
professor(a) em formação continuada em práticas pedagógicas condizentes com aquelas que
a sociedade contemporânea nos requer. O trabalho se configura como um relato de experiência
elaborado com base no uso que fizemos das metodologias ativas de ensino e aprendizagem em
uma disciplina no Programa de Pós-Graduação em Ensino na Educação Básica
(PPGEEB/CEPAE/UFG), e enfatiza, especialmente, a forma como elas contribuem para a
formação continuada de professores/as de línguas estrangeiras.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias ativas. Formação de professores/as. Línguas
estrangeiras.
RESUMEN: El objetivo de este artículo es discutir la importancia de integrar metodologías
activas en la formación continua de profesores de lenguas extranjeras. Este enfoque busca
alinear los entornos de aprendizaje con las demandas del siglo XXI, involucrando a los
docentes en prácticas pedagógicas que la sociedad contemporánea requiere. El trabajo se
configura como un relato de experiencia elaborado a partir del uso que hicimos de
metodologías activas de enseñanza y aprendizaje en una asignatura del Programa de Posgrado
en Docencia en Educación Básica (PPGEEB/CEPAE/UFG), y destaca, especialmente, la
forma en que contribuyen a la formación continua de profesores de lenguas extranjeras.
PALABRAS CLAVE: Metodologías activas. Formación docente. Lenguas extranjeras.
Letícia de Souza GONÇALVES and Roberta Carvalho CRUVINEL
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
Dewey (1979) informs us about the necessity of a theory of experience. The most
essential principles in formulating this theory are those of continuity of experience and
interaction. According to the author, the principle of continuity is the same as that of habit,
meaning that every experience draws from past experiences and somehow affects the quality
of subsequent experiences. The principle of interaction clarifies that both the lack of adaptation
of the subject matter to the needs and capacities of individuals and the individual's failure to
adapt to the subject matter can render the experience non-educative.
Based on this understanding, we proposed a course in the Graduate Program in Teaching
in Basic Education (PPGEEB/CEPAE/UFG) aimed to: (a) discuss the theoretical and didactic-
methodological principles that guide active methodologies in basic education; (b) identify the
roles of the teacher and the student within the context of active methodologies; and (c) develop
teaching units based on various active methodology modalities, such as the flipped classroom,
blended learning, gamification, team-based learning, among others. Given that the program
admits candidates from various fields, the course was designed to encompass different
perspectives on what teaching and learning entail more broadly, so that during discussions, each
teacher could reflect on these concepts in their specific pedagogical reality.
Although our area of training and practice is specifically in teaching foreign languages,
we observed a general conceptual deficiency regarding active methodologies in contemporary
times, especially after the declaration of the COVID-19 pandemic in Brazil at the beginning of
2020. The impossibility of in-person educational activities caused a demand for strategies and
resources capable of enabling students to learn in a completely new and impersonal scenario.
Consequently, the increased search for active strategies on social media and in teacher groups
created a buzz of sometimes mistaken theories about what active methodologies are and how
they were "innovative" for that particular time.
The course program was designed based on this premise, intending to bring together a
group of teachers from different areas to reflect on their practice and the resources available in
each context. Among the students, there were teachers from our area of foreign languages,
physical education, philosophy, mathematics, Portuguese language, and early childhood
education. The classes were developed through dialogic lectures by us, the teacher trainers, with
presentations of seminars by the students, utilizing the mentioned strategies, in order to provide
a real, practical opportunity for the use of active methodologies, as a way to prepare them to do
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the same in their classrooms. The course had a total duration of 64 teaching hours, divided into
16 weekly sessions of 4 hours each, in an in-person format, and was attended by 11 students.
In light of these considerations, we propose in this experience report to discuss the
importance of integrating active methodologies into the ongoing training of foreign language
teachers as a means of aligning learning environments with the demands of the 21st century
and engaging teachers in continuous professional development with pedagogical practices that
meet contemporary societal needs. In addition to this introduction, the present article is
organized into three parts.
In the first section, we discuss the theoretical assumptions upon which we base our
approach, concerning concepts related to active methodologies, taking into account what it
means to be active and innovative in education. The second section deals with the description
and reflection on the studied context. For the third section, we reserve the final considerations.
In this part, based on our experience using active teaching and learning methodologies, we
mainly reflect on how they can contribute to the ongoing training of foreign language teachers
in Basic Education.
Being Active and “Innovative” in Education: Understanding Concepts Related to Active
Methodologies
Active methodologies are being introduced into the daily teaching routines of basic
education as well as higher and postgraduate education. However, in recent years, especially
since 2020, when educational institutions were forced to suspend in-person classes, there was
a heightened search for methods, resources, and teaching strategies that could, in some way,
facilitate the teaching and learning process in the new reality of remote education. To illustrate
this search for publications on the topic and teaching strategies, we reference the study by
Mattar (2020) on active methodologies in distance education. In the graph below, the author
presents the increased search for the term “active methodologies” on Google Scholar from 2001
until the year his article was produced (2019):
Letícia de Souza GONÇALVES and Roberta Carvalho CRUVINEL
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Graph 1 – Term “active methodologies” on Google Scholar
Source: Mattar (2020, p. 4).
When conducting the survey that resulted in the above graph, the author did not
anticipate a highly contagious virus that would, months later, lead to the immediate suspension
of in-person classes worldwide. If we were to conduct the same survey of searches for studies
in this area from 2020 to the present date of writing this article, it is highly likely that the
incidence of searches would undoubtedly exceed the total sum of all entries for the term "active
methodologies" in the academic search tool.
It would not be necessary to conduct such a survey to reach this conclusion, given that
active methodologies brought ideas of "innovative" strategies, as never seen before in
education. We put "innovative" in quotes precisely because the large number of publications in
the field and the increased searches for strategies considered "active" reflected a pedagogical
shortfall among teachers, coordinators, and other individuals in school management, who saw
in these methodologies something that would solve many of the problems of remote teaching.
Perhaps one of the reasons for this illusion of educational "innovation" is the mistaken
association between active methodologies and the use of digital resources in teaching. Looking
at the current academic scenario, after the buzz about remote teaching and the "innovative"
strategies of active methodologies, we can assert that, in education, as in other areas of
knowledge, there are waves of false "innovations" in which many participants enter and are
swept away by promises of improvements. Digital technology is present in our daily
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pedagogical life in various ways, but it is not capable of transforming education in a broader
sense.
We understand that quality education is established in the present moment on the
grounds of schools, universities, and other educational institutions and in the daily lives of those
directly involved, not in anticipation of some "innovative" solution that will come to our rescue.
Numerous teaching methodologies are proposed daily, some successful, others less so, but all
are tangible actions that demonstrate how complex the act of building knowledge collectively
can be.
Therefore, what becomes evident is that the term "active methodologies" has acquired
a new guise, incorporating the use of digital tools into an existing practice, namely, the
deconstruction of hierarchies between teacher and student in the classroom and the redefinition
of the physical spaces of educational institutions and the concept of learning, lessons, and other
similar concepts. This new guise sometimes comes with implicit commercial objectives aimed
solely at profiting from educational materials, tools, platforms, and publications, among other
elements that present current teaching as obsolete and outdated, and what is to come as
something capable of revolutionizing the way Education is conducted. Rousseau, in the preface
of his book Emílio ou da Educação, originally published in 1762, already discussed this
practice, as quoted below:
I will say little of the importance of a good education; nor will I stop to prove
that the current practice is poor; a thousand others have done so before me,
and I am not inclined to fill a book with things that everybody knows. I will
merely observe that it has always been the case that everyone criticizes what
is established, without anyone proposing something better (Rosseau, 1995, p.
5, our translation).
Contrary to what Rousseau presented, nowadays, everyone has thought of proposing
"something better" for the field of Education, even those not directly involved in the
pedagogical context. Plenty of experts point out flaws, assign blame, and suggest better ways
and specific actions for change without even knowing what needs to be changed or who the
stakeholders in this process are.
Reflecting on this reality in Education, particularly in the public school system, in this
course offered to primary education teachers, we seek to engage in a dialogue about theoretical
issues of teaching and learning, as a way to understand that the "new" may not be so new after
all, and the "innovative" might bring traditional factors with traces of the trivial and
commercial.
Letícia de Souza GONÇALVES and Roberta Carvalho CRUVINEL
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Specifically in the field of foreign language teaching, we can observe various
technological resources that assist teachers, such as platforms for creating materials with an
emphasis on different skills, artificial intelligence platforms capable of generating specific texts
and interpretation questions, and websites offering nearly complete lessons on specific
linguistic points. On the other hand, going beyond teaching linguistic aspects and making the
student the protagonist of their learning primarily means rethinking our concepts of teaching,
learning, and, most importantly, our concept of language.
Therefore, we intended to lead the group to reflect on recurring terms in the field of
teaching and learning, discussing theorists who are not always directly associated with so-called
active methodologies (Ausubel 1968 apud Moreira; Manzini, 1982; Vygotsky, 1998)
3
, but
whose work underpins educational principles relevant to them. Moreover, we addressed the
topic of "active methodologies" with some contemporary authors from various fields of training
(Moran, 2015; Bacich; Tanzi Neto; Trevisani, 2015; Mattar, 2017; Moran; Bacich, 2018;
Valente, 2018).
In this regard, we noted that studies on active methodologies span teaching and learning
across different sectors, from large areas of knowledge to courses and workshops on everyday
themes and popular knowledge. In this context, it is up to professionals in each field to observe
what is relevant to their specific audience and context, because, as Prabhu (1990) states, when
discussing the absence of a superior method for teaching foreign languages, teachers should
possess a kind of pedagogical intuition, or an awareness of their surroundings, which the author
calls a "sense of plausibility."
As we have mentioned, current studies on the topic are highly sought after, particularly
those emphasizing strategies that deviate from traditional teaching, where the teacher holds the
knowledge and the student is expected to absorb what is transmitted. In an effort to better
understand today's students, educators and administrators delve into the realm of "innovations,"
based on a new way of learning in an increasingly fluid society in its relationships. Contrary to
this trend, the bibliography selected for the course was designed to revisit some educational
theorists who aimed not to "fill a book with things everyone knows," as Rousseau would say,
but to reflect on students, teachers, teaching, and learning, indirectly working with this concept
of "active."
3
The next section will describe how authors were explored in the discipline.
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Among the authors and theoretical-methodological assumptions studied in the course
were John Dewey, with learning through experience; David Ausubel, with meaningful learning;
Lev Vygotsky, with socio-interactionist learning; Carl Rogers, with student-centered learning;
and the Brazilian Paulo Freire, with the relationship between learning and autonomy. These
authors were selected based on some conceptions that we believe coincide with the guiding
principles of what we today consider "active methodologies," such as the focus on the learner,
inquiry-based and problem-solving learning, and the learner as a subject endowed with various
perspectives ranging from researcher to creator.
American John Dewey (1859 – 1952) played a significant role in the development of
active methodologies, although many of his remarks align with the liberal and utilitarian
perspective of education. His concept of "learning by doing" and the importance of individual
experience in the knowledge-building process were essential for the direction of student-
centered active teaching strategies. David Ausubel (1918 – 2008), in turn, has not been as
closely associated with active methodologies as John Dewey, but his conceptions of meaningful
and contextualized learning underpin principles now related to such theories. Ausubel
emphasizes the importance of creating activities that prioritize the student's prior knowledge,
make connections between their previous experiences and new content, and enable reflection
and discussion about their learning process through practice.
When we think of active methodologies as they are currently viewed, we rarely associate
them with psychologist Lev Vygotsky (1896 – 1934). However, Vygotsky's relationship with
active methods is supported by some of his conceptions, such as collaborative learning and the
teacher as a mediator in the construction of knowledge through the advancement of the student's
zone of proximal development. Problem-based learning is directly related to Vygotskian theory,
in that challenging activities and problem-solving in collaboration with peers stimulate
learning.
Carl Rogers and Paulo Freire share intersecting points in their educational philosophies,
and consequently, in the principles of active methodologies. With a more humanistic view of
education, both emphasize student-centered education and the student's responsibility for their
own knowledge-building process. Rufino (1985, p. 122) states that both Rogers and Freire
"believe that the responsibility for the act of educating ultimately lies with the learner
themselves, who is capable of using their individual and social strengths to grow, develop, self-
assess, and self-direct."
Letícia de Souza GONÇALVES and Roberta Carvalho CRUVINEL
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Thus, working with these authors in the course facilitated the development of concepts
regarding what is considered "activity" in its broadest sense and the discussion of some current
active methodology modalities derived from this concept, such as the flipped classroom,
gamification, and team-based learning, among others.
The revisiting of some of these teaching and learning theories, sometimes not associated
with active methodologies, such as meaningful and contextualized learning, collaborative
learning, and the role of the teacher as a mediator of knowledge construction, generated
enriching moments of discussion with the group, as we moved from broader concepts to
understand their ramifications in practical classroom activities. Therefore, through these
discussions, we were able to reach other fields of practice, not just the area of foreign languages.
Integrating Active Methodologies in Continuing Teacher Education
We believe that the pursuit of integrating active methodologies in teaching and learning
environments aims to enhance and enrich the educational process. However, this goal expands
when it comes to implementing these initiatives in contexts of continuing education because it
promotes, on one hand, the active participation of teachers as learners, and, on the other, the
opportunity for them to observe and reflect, as teachers in continuing education, on how a class
is organized from the strategies of active methodologies, what activities are proposed, and how
they integrate into the dynamics developed in the daily classroom setting.
Regarding the organization of classroom space, in our reflections, we prioritize
discussions about the configuration of the environment, that is, the various resources that can
contribute to creating a more humane and meaningful atmosphere. Moreira and Masini (1982,
p. 4, our translation) discuss this, explaining that the
Meaningful learning occurs when new material, ideas, and information, which
have a logical structure, interact with relevant and inclusive concepts that are
clear and available within the cognitive structure, and are assimilated by them,
contributing to their differentiation, elaboration, and stability.
In terms of didactic-methodological aspects, the proposed reflections revolved around
the nature of the requested activities, the degree of interactivity they foster, and the role of the
teacher in the development of the activities. However, even with the discussions that took place,
we observed that at certain moments, when the course participants applied some of the active
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methodology modalities, there was a reproduction of traditional teaching practices, albeit in a
new guise. On the other hand, collaborative work, through the exchange of experiences, carried
out by most teachers, provided an appropriate learning structure.
On this aspect, the principles of Design Thinking, such as empathy, collaboration,
creativity, and optimism (Rocha, 2018, p. 158), contributed to enhancing training in this course,
fostering creativity and technique through collaboration in the development and application of
the content presented. These principles guided the seminars proposed by teachers in continuing
education, by creating a kind of collaborative path for them to organize themselves. The
seminars addressed the different modalities of active methodologies and their peculiarities in
specific contexts.
In this context, we noticed creativity and autonomy in the production of specific
materials for the seminars, class engagement in the participation of dynamics proposed by the
groups, and professional development in the sense of being able to transpose elements from
theory to compose their pedagogical practice. Ultimately, those involved in the process learned
to extract the best from the groups, starting from an understanding of the problems and
challenges in the universe of linguistic education, whether related to the curriculum or the
classroom.
It is important to note that creating innovative activities requires a new perspective on
the world, and to reach this world full of possibilities, dedication, and constant vigilance are
needed to break away from passivity, comfort, and a sense of impossibility. In this regard, we
understand that autonomy and proactivity also matter. Herein, the role of the teacher as a
facilitator of learning leads to unlocking the student's potential, in this case, the teacher in
ongoing training. This occurs because trainers who adopt this stance are committed to creating
an environment of trust, appreciation, authenticity, understanding, and, above all, freedom.
This is where active methodologies connect with the Maker Movement proposed by
Dougherty (2013). The author's idea stems from the importance of playing with technology to
learn about it, but this concept can be expanded to any field of knowledge. Dougherty
emphasizes that learners, in this approach, stop conforming to the role of information
consumers and begin to take on the role of creators/builders of knowledge. Thus, both the
trainer and the teacher in training see themselves developing processes of meaning construction.
It should be noted that both the trainer and their students, in this approach, need constant,
permanent, and immediate access to various resources: both to diverse perspectives and to
materials with which they can seek the information they need to make sense of the practices to
Letícia de Souza GONÇALVES and Roberta Carvalho CRUVINEL
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which they are being exposed. For this, both training and trainee teachers must be agents in the
teaching-learning process.
Final considerations
Throughout this experience report, we discussed the importance of integrating active
methodologies into the continuing education of foreign language teachers as a way to bring
training spaces closer to the world beyond them and to engage teachers in ongoing training in
pedagogical practices more relevant to human intelligence and more meaningful for the society
of the 21st century.
To develop this discussion, we present perceptions about the course on active
methodologies taught to basic education teachers. It should be noted that, although the authors'
training is in the field of foreign language teaching, collective discussions, and integrative
practices provided results relevant to all the fields of activity present. Both the presentation of
seminars and discussions based on theories of teaching and learning generated positive
exchanges of pedagogical experiences that went beyond reflecting on a specific and isolated
context, surpassed the barriers of individual actions, and reached broader scopes. This applies
to both the context of teachers in training and that of the training teachers.
We understand that continuing education in a graduate program needs to establish a
dialogue between the empirical knowledge that teachers bring from their practice and the
theoretical deepening that will enable them to expand their repertoire. Attitudes that discredit
the daily practices of these teachers can promote the feeling that the intention in these spaces is
to increase technical control over the teacher and their profession. On the other hand, it can be
a space for involving the teacher in the process as an author and creator, giving opportunities
for them to act and, by acting, build self-confidence, promote creativity, and awaken interest in
research, science, technology, and learning as a whole.
Thus, we believe that, although there is no one-size-fits-all recipe for professional
development, the course proposal presented in this article met the proposed objectives, namely:
(a) to discuss the theoretical and didactic-methodological principles that guide active
methodologies in primary education; (b) to identify the role of the teacher and the student in
the context of active methodologies; and (c) to develop teaching units based on modalities that
underpin active methodologies, such as the flipped classroom, blended learning, gamification,
team-based learning, among others.
Active methodologies and continuing training of foreign language teachers: The perceptions of two teacher trainers
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024015, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19036 12
Finally, the expectation to contribute to the reflection on the practice of teachers in
training was met, considering that the collective discussion and the exchange of experiences
with colleagues from different areas encouraged teachers to rethink their actions and to better
understand the origins of active roles and meaningful learning. Furthermore, we recognize that
it is increasingly important to advance in the construction of pedagogical proposals that: (a)
involve teachers more actively in their training process using active methodologies, in order to
bridge the gap between theory and practice; and (b) consider the pedagogical practice,
experiential knowledge, and the realities of teachers in training.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We thank the Graduate Program in Teaching in Basic Education
(PPGEEB - UFG) for allowing us to teach the course on which this text is based.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Ethical approval was not required as the work does not directly involve
human subjects.
Data and material availability: As this is an experiential report, there is no availability of
data and materials.
Author’s contributions: The text was written and reviewed collaboratively. Author Letícia
de Souza Gonçalves wrote the first part about the authors studied in the course and the
principles of active methodologies. Author Roberta Carvalho Cruvinel wrote the second
part about our perceptions regarding teacher continuing education.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
