Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19329 1

METODOLOGIAS ATIVAS E INTERCÂMBIOS VIRTUAIS: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO SOBRE PONTOS DE CONVERGÊNCIA

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y PROGRAMAS DE INTERCAMBIO VIRTUAL: UN

ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE PUNTOS DE CONVERGENCIA

ACTIVE METHODOLOGIES AND VIRTUAL EXCHANGE PROGRAMS: AN

EXPLORATORY STUDY ABOUT CONVERGING POINTS

Lizandra Caroline ALVES1

e-mail: lizandra.c.alves@unesp.br

José Ricardo Bueno da SILVA2

e-mail: ricardo.bueno@unesp.br

Ana Cristina Biondo SALOMÃO3

e-mail: ana.salomao@unesp.br

Como referenciar este artigo:

ALVES, L. C.; SILVA, J. R. B.; SALOMÃO, A. C. B.

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo

exploratório sobre pontos de convergência. Rev.

EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-

ISSN: 2447-3529. DOI:

https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19329

| Submetido em: 05/02/2024

| Revisões requeridas em: 17/03/2024

| Aprovado em: 10/04/2024

| Publicado em: 28/05/2024

Editora:

Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Gradução

em Linguística e Língua Portuguesa.

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Mestrando no Programa de Pós-Gradução

em Linguística e Língua Portuguesa.

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutora (Professora do Departamento de

Letras Modernas da Faculdade de Ciências e Letras).

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-ISSN: 2447-3529

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RESUMO: Este artigo discute os pontos de convergência entre algumas das metodologias

ativas (MA) (Morán, 2015) mais conhecidas e iniciativas de intercâmbios virtuais (IV)

(O'Dowd, 2018) de maior proeminência, em especial aquelas voltadas para o Ensino Superior.

Trata-se de uma reflexão teórica, de cunho exploratório, por meio de revisão bibliográfica

concebida a partir da identificação de pontos em comum entre MA e IV. A reflexão sugere

significativa similaridade entre eles, podendo um IV mostrar, às vezes, congruência com mais

de uma MA. Os IV e-tandem e Teletandem (Vassallo; Telles, 2006) apresentam similitude com

a modalidade de MA de instrução por pares, assim como o IV Soliya (sem página), enquanto o

IV X-Culture tem forte semelhança com as MA de aprendizagens baseada em projetos e

baseada em problemas. Por fim, os IV COIL (Rubin, 2017) e BRaVE (Salomão, 2020) também

operam de maneira muito similar à aprendizagem baseada em projetos. Por último, é possível

concluir que os IV e os Métodos Ativos (MA) podem contribuir de maneira semelhante para os

aprendizes, devido aos pontos em comum entre eles.

PALAVRAS-CHAVE: Metodologias ativas. Intercâmbio virtual. Aprendizagem on-line.

RESUMEN: Este artículo analiza los puntos de convergencia entre algunas de las

metodologías activas (MA) más populares (Morán, 2015) e iniciativas de intercâmbios

virtuales (IV) (O'Dowd, 2018), en particular iniciativas dirigidas a la Educación Superior. Se

trata de una reflexión teórica, de carácter exploratorio, a través de una revisión bibliográfica

concebida a partir de la identificación de puntos en común entre las MA y los IV. La reflexión

sugiere una similitud significativa entre ellos y, en ocasiones, un IV puede mostrar congruencia

con más de una MA. Los IV e-tandem y Teletandem (Vassallo; Telles, 2006) presentan similitud

con la modalidad de aprendizaje basado en pares, así como el IV Soliya (n.d.), mientras que el

IV X-Culture tiene una fuerte similitud con las MA de aprendizaje basado en proyectos y

basado en problemas. Finalmente, los IV COIL (Rubin, 2017) y BRaVE (Salomão, 2020)

también funcionan de manera muy similar al aprendizaje basado en proyectos. Finalmente, es

posible inferir que los IV y las MA pueden contribuir de manera similar a los aprendices debido

a los puntos compartidos entre ellos.

PALABRAS CLAVE: Metodologías activas. Intercambio virtual. Aprendizaje en línea.

ABSTRACT: This article discusses the points of convergence between some of the most well-

known active methodologies (AM) (Morán, 2015) and virtual exchanges (VE) initiatives

(O'Dowd, 2018), especially initiatives aimed at Higher Education. This is a theoretical

reflection, of an exploratory nature, carried through a bibliographical review conceived from

the identification of commonalities between AM and VE. Our reflections suggest significant

similarities between them, and a VE may sometimes show congruence with more than one AM.

The e-tandem and Teletandem VE (Vassallo; Telles, 2006) present similarities with the peer

instruction AM modality, as well as the Soliya VE (n.d.), while the VE X-Culture has a strong

resemblance to the project-based and problem-based learning AM. Finally, the COIL (Rubin,

2017) and BRaVE (Salomão, 2020) VE also operate in a very similar way to the project-based

learning modality. Finally, it is possible to infer that EV programs and AM can contribute in a

similar way to learners due to the points they have in common.

KEYWORDS: Active methodologies. Virtual exchange. Online learning.

Lizandra Caroline ALVES; José Ricardo Bueno da SILVA e Ana Cristina Biondo SALOMÃO

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Introdução

A globalização é um fenômeno tão antigo quanto os primeiros esforços humanos para

entrar em contato com pessoas e objetos geograficamente distantes. O referido processo, nos

moldes atuais, é mais recente e data da última década do milênio passado (Ianni, 1994) e a

internet desempenhou um papel crucial nesse processo e em seus desdobramentos. As

repercussões foram sentidas em todas as esferas das nossas vidas e continuam a ser, tendo em

vista que a única constante no século XXI são as mudanças. É presumível, portanto, que as

mudanças provocadas e propiciadas pela internet e seus recursos tenham, também, reverberado

na área da Educação.

Segundo Paiva (2015), as tecnologias adotadas em aula frequentemente refletem as

abordagens em voga em uma determinada época e os recursos disponíveis. Um dia, os livros

também foram uma tecnologia inovadora e trouxeram consigo seus desafios (Burke, 2002). Na

era contemporânea, essas tecnologias e desafios são representados pelas TDIC (Tecnologias

Digitais da Informação e Comunicação). As TDIC são o denominador comum dos dois pilares

deste artigo: as metodologias ativas e os intercâmbios virtuais. As metodologias ativas

certamente foram potencializadas pelas TDIC e os intercâmbios virtuais por elas foram

possibilitados.

A motivação para este artigo se dá pela necessidade de discutir o potencial das

metodologias ativas para “desenvolver a capacidade crítica, refletir sobre as práticas realizadas,

fornecer e receber feedback, aprender a interagir com colegas e professor, além de explorar

atitudes e valores pessoais” (Valente, 2018, p. 28) e se os intercâmbios virtuais podem

contribuir de maneira semelhante a partir dos pontos que compartilham em comum.

Outro ponto em comum é o potencial transformador que ambos carregam para novas

abordagens pedagógicas por meio da criação de ambientes de aprendizagem que possibilizem

a integralização das TDIC às atividades curriculares (Valente, 2018), objetivo que também é

almejado por alguns intercâmbios virtuais (O’Dowd, 2018). É importante, não obstante,

enfatizar que o foco deve estar nas novas possibilidades oportunizadas pelas TDIC, e não nas

tecnologias em si (Valente, 2018).

Este artigo tem como objetivo, portanto, realizar uma reflexão de natureza teórica e de

caráter exploratório, por meio de uma pesquisa bibliográfica, a fim de identificar os pontos de

convergência entre as propostas das modalidades mais conhecidas de metodologias ativas e os

principais intercâmbios virtuais, especialmente os direcionados à Educação Superior.

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

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Na seção seguinte, será apresentada uma definição de metodologias ativas (Morán,

2015, 2018; Valente, 2018). Após essa definição, serão listadas algumas de suas modalidades

mais conhecidas. Em seguida, será fornecida uma definição de intercâmbio virtual (O’Dowd,

2018) e destacadas algumas das principais iniciativas nessa área, com especial atenção àquelas

focadas na Educação Superior. Particularmente, serão enfatizados os intercâmbios virtuais

implementados na UNESP, como o Teletandem (Vassallo; Telles, 2006) e o BRaVE (Salomão,

2020).

Metodologias ativas

De acordo com Morán (2015), a escola padronizada como conhecemos hoje, que avalia

todos os estudantes igualmente e exige resultados previsíveis, não leva em consideração que a

construção do conhecimento é baseada em habilidades cognitivas, pessoais e sociais e demanda

competências como proatividade, colaboração e personalização. Os métodos de ensino

tradicionais, pautados em uma educação, nas palavras de Paulo Freire, bancária, em que o

professor é o detentor do saber e “deposita” esse conhecimento em receptáculos ainda a serem

preenchidos, eram coerentes quando o acesso à informação era difícil.

Atualmente, com a facilitação ao acesso à internet e outras tecnologias, o aprendizado

se tornou flexível e pode ocorrer em qualquer hora e lugar e com muitas pessoas diferentes

(Morán, 2015; Santaella, 2014), visando, dessa forma, um ensino menos centrado no professor,

privilegiando uma postura ativa por parte do aprendiz. Dewey

defendia que a educação deveria

formar cidadãos competentes e criativos, capazes de gerenciar sua própria liberdade e que a

aprendizagem deveria ocorrer pela ação: learning by doing ou aprender fazendo.

Nesse contexto, o uso de diferentes estratégias e metodologias de ensino ativo tem se

expandido e ganhado destaque nos mais variados ambientes educacionais, evidenciando a

necessidade de adequação tanto por parte dos professores quanto dos alunos. A quantidade de

informação disponível atualmente nos meios digitais e a facilidade oferecida pelas tecnologias

favorecem o ensino e aprendizagem mediados pelas metodologias ativas. Antes de tratarmos

especificamente sobre esse assunto, uma definição do termo metodologia se faz necessária. Para

Bacich e Morán (2018, p. 4), metodologias “são grandes diretrizes que orientam os processos

de ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens e técnicas concretas,

Ver: Dewey (1944). Democracy and education. New York: The Free Press.

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específicas e diferenciadas”. Portanto, a metodologia de ensino é a aplicação de diferentes

métodos no processo de ensino-aprendizagem para lograr os objetivos pretendidos.

Bacich e Morán (2018) também traz uma definição clara e direta para metodologias

ativas (a partir daqui, MA), que, para o autor, são estratégias de ensino que colocam o aluno

como protagonista de seu aprendizado, construindo sua aprendizagem de forma flexível,

interligada e híbrida e desenvolvendo sua autonomia de modo que o professor, antes detentor

do conhecimento, passa agora a desempenhar um papel de mediador nesse processo. As MA

rompem com a concepção tradicionalista que temos da relação entre professor e aluno, criando

espaço para novas dinâmicas de aprendizagem nas quais tanto professor quanto aluno são

indivíduos ativos na construção do saber. Para Almeida (2018, p. 17), “a metodologia ativa se

caracteriza pela inter-relação entre educação, cultura, sociedade, política e escola, sendo

desenvolvida por meio de métodos ativos e criativos, centrados na atividade do aluno com a

intenção de propiciar a aprendizagem”.

Assim como Morán e Almeida, Valente (2018) afirma que as MA constituem

alternativas pedagógicas que colocam o aluno em destaque no processo de ensino e

aprendizagem e o envolve na aprendizagem por meio da descoberta, investigação ou resolução

de problemas. Para o autor, o fato de essas metodologias serem ativas está ligado à realização

de práticas pedagógicas que incluam os alunos e os engaje em atividades práticas nas quais eles

são protagonistas de sua própria aprendizagem. Dessa forma, nas MA, o aprendizado se dá a

partir de situações nas quais o aluno pode pensar, conceituar, refletir e construir conhecimentos

sobre os conteúdos envolvidos nas atividades que realizam, desenvolver capacidade crítica,

aprender a interagir com colegas e professor, além de explorar atitudes e valores pessoais

(Valente, 2018).

Ao contrário de uma posição tradicionalista e passiva, em que só se copia, ouve e

observa, por meio das MA busca-se criar situações de aprendizagem nas quais os alunos

participem ativamente do processo de construção de conhecimento, solucionando desafios,

realizando operações, refletindo e desenvolvendo sua capacidade crítica. Para Morán (2015, p.

18, grifo nosso), “quanto mais aprendamos próximos da vida, melhor. As metodologías ativas

são pontos de partida para avançar para processos mais complexos de reflexão, de integração

cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”.

Ao expandir as possibilidades de aprendizagem fora da sala de aula física, com hora

marcada para começar e terminar e centrada no protagonismo da figura do professor, as MA se

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

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tornaram tanto uma necessidade quanto uma oportunidade para democratizar a aprendizagem.

Na sequência, iremos versar sobre algumas modalidades de MA.

Modalidades de metodologias ativas

Apresentada a definição de MA, veremos a seguir, baseando-nos em Valente (2018),

algumas modalidades de MA, dentre as quais as mais conhecidas são: instrução por pares (peer

instruction); aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning); sala de aula

invertida (flipped classroom) e aprendizagem baseada em projetos (Project-based learning) e

ensino híbrido (blended learning).

Instrução por pares (peer instruction)

Desenvolvida na década de 1990 por um professor da universidade de Harvard (Valente,

2018) após concluir que suas tradicionais aulas expositivas não logravam os resultados

esperados, a instrução por pares consiste em privilegiar a interação e auxílio entre os próprios

alunos, que contam com materiais providos pelo professor antes da aula para estudo e realização

de atividades. Essas atividades permitem ao docente avaliar os pontos que necessitam de maior

atenção e utilizar a aula síncrona

para abordá-las e discuti-las em grupo. Após as aulas, o

professor realiza uma avaliação (por meio de testes e/ou feedback), que servirá para direcionar

os próximos passos. Essa modalidade favorece feedbacks frequentes.

Aprendizagem baseada em problemas (problem-based learning)

A proposta de uma aprendizagem baseada em problemas, foi liderada, na educação

superior, por uma universidade canadense (McMaster University), na década de 1960. Como o

próprio nome sugere, essa modalidade enfoca problemas reais levantados pelos alunos ou pelo

professor, que devem ser resolvidos pelos alunos. Por comumente se tratar de algo que apela

diretamente aos discentes (afinal, trata-se de um problema real que precisam solucionar), a

aprendizagem baseada em problemas costuma suscitar um alto engajamento nos estudantes,

conforme explica O’Dowd (2018). Destacamos o potencial dessa modalidade de fortalecer o

trabalho em equipe e a capacidade de pensar e analisar criticamente, bem como a habilidade

Optamos por falar em “aula síncrona” em vez de “aula presencial” devido às mudanças provocadas pela pandemia

por COVID-19, quando muitas aulas passaram a ser ministradas online.

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para resolver problemas de natureza prática (Nilson, 2010). O docente pode optar por ele

mesmo realizar a avaliação/feedback, solicitar avaliação por pares (os alunos avaliam uns aos

outros) ou, ainda, que os alunos se autoavaliem.

Sala de aula invertida (flipped classroom)

A sala de aula invertida pode ser dividida em três fases e recebe esse nome porque

inverte tanto a ordem das aulas tradicionais quanto o papel de docentes e discentes e a

concretização da aula, em si, está estritamente condicionada à pré-aula. Na primeira fase,

anterior à aula, o professor seleciona e/ou produz os materiais e atividades que julga pertinentes

e os disponibiliza em um ambiente virtual de aprendizagem (Moodle, Google Classroom, entre

outros). Aos alunos, cabe consultar esse material e fazer as atividades propostas. A aula

(segunda fase) é o momento para discussões em grupo, aprofundamento de questões abordadas

no pré-aula e apresentações sintetizadoras.

Para participar de maneira ativa, é imprescindível conhecer os materiais e desenvolver

as atividades previamente disponibilizados a fim de ter subsídios para envolver-se nas

discussões e atividades, mobilizando os saberes e conceitos requeridos. O aprendiz, portanto,

não consegue contribuir nem desfrutar das contribuições feitas pelos colegas como

poderia/deveria sem tal preparo prévio. No pós-aula (terceira fase), o tópico estudado é

sistematizado e há um acompanhamento por meio de avaliação, fóruns de discussão e feedback

(Valente, 2018).

Ensino híbrido (blended learning)

O ensino híbrido guarda semelhança com a sala de aula invertida no que tange à

complementaridade entre as aprendizagens síncrona e assíncrona. Apesar do recente aumento

em sua popularidade, o ensino híbrido data de séculos atrás (Vidal; Maia, 2015), desde quando

existem tentativas de ensino e aprendizagem por correspondência, porém, não sob esse nome.

O termo “blended learning” só surgiu nos anos 2000, em cursos educacionais voltados para

empresas (Simas, 2021).

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Em conformidade com Christensen, Horn e Staker (2013), o ensino híbrido é uma

maneira de aprendizagem formal

, que se distingue pelo fato de a aprendizagem ocorrer

parcialmente de maneira síncrona (normalmente numa sala de aula física, podendo ser online

em contexto pós-pandêmico) e parcialmente de maneira assíncrona. O aprendizado assíncrono

utiliza suportes físicos (celular, tablet, computador, notebook, etc.) que viabilizam o uso de

recursos tecnológicos digitais (e-mail, AVAs, fóruns de discussão, Google Classroom, etc.),

abrindo caminho para a aprendizagem ubíqua (Santaella, 2014), isto é, a aprendizagem que

pode ocorrer em qualquer lugar.

Outro traço do ensino híbrido é que o estudante detém algum grau de controle sobre um

ou mais aspectos que dizem respeito à sua aprendizagem, como tempo, local ou suporte físico

em conjunto com uma parte da aprendizagem que é supervisionada (Christensen; Horn; Staker,

2013), oportunizando uma relação de poder menos verticalizada entre aprendiz e professor, a

fim de que aquele assuma uma postura ativa, curiosa, participativa, crítica, responsável pela

própria aprendizagem enquanto este se torna um curador/orientador/mediador.

Após o início da pandemia da COVID-19, as discussões, que já existiam, sobre o ensino

e aprendizagem que podem ocorrer em outros espaços, físicos ou não, ganharam notoriedade,

não somente pelas potencialidades dessa forma de ensino, mas também por uma necessidade

compulsória de aprender fora do espaço físico da sala de aula, afinal, esse ambiente se tornou

inacessível e, por conseguinte, a forma de aprendizagem que nele ocorria também.

Essa restrição gerou uma demanda imperiosa de viabilizar outras maneiras de ensinar e

aprender. Por causa da citada pandemia, porém, o que se esperava para o futuro chegou

repentinamente e se impôs como presente. Explorar os desdobramentos dos impactos da

referida pandemia sobre os ensinos presencial e híbrido é assunto digno de uma reflexão à parte,

escapando, portanto, dos intentos deste artigo

Aprendizagem formal aqui se refere a aprendizagem ministrada por e em instituições canônicas de ensino, como

as escolas, universidades etc.

Ver: Arruda e Siqueira (2020).

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Aprendizagem baseada em projetos (project-based learning)

A aprendizagem baseada em projetos nos remete à aprendizagem por problemas. Há

quem confunda ambas as modalidades e até quem considere que a aprendizagem baseada em

projetos é uma forma de aprendizagem baseada em problemas. Uma maneira simples, porém

eficaz de diferenciá-las é que nesta, o foco é no processo, enquanto que naquela o foco é no

produto final

. A aprendizagem baseada em projetos consiste na identificação/proposição de

um problema e busca por alternativas para resolvê-lo. Uma caraterística dessa modalidade é

que ela normalmente se estende pelo curso de várias aulas, por semanas ou meses, a depender

dos intentos (Valente, 2018).

Definido o desafio, é necessário levantar hipóteses sobre como superá-lo. Em seguida,

as hipóteses precisam ser testadas para garantir que são soluções viáveis nos mais diversos

níveis (financeiro, econômico, etc.). Nesse estágio, é essencial o feedback do professor para

orientar os aprendizes sobre como aprimorar o projeto. Por fim, quando o produto for

considerado pronto, ele é submetido a um teste final, preferencialmente em condições tão

realistas quanto possível. Nesta porção do artigo, foi versado sobre algumas modalidades de

MA e foram priorizadas as que confluem mais fortemente com os IV do Teletandem e BRaVE,

iniciativas implementadas na UNESP.

Intercâmbios virtuais: conceito, classificação, características e pontos de convergências

com as Metodologias Ativas

Nesta seção, começaremos por discorrer sobre outro conceito basilar deste artigo: o de

intercâmbio virtual (doravante IV), embasado principalmente em O’Dowd (2018). Depois,

serão apresentadas diferentes empreitadas de IV e sua relação com as MA. Os IV Teletandem

e BRaVE serão objeto de maior aprofundamento, por serem os contextos de pesquisa e,

portanto, de maior familiaridade dos autores deste artigo.

O autor esclarece que, desde os primórdios da internet, no início da década de 1990, há

diferentes abordagens de IV, em variados contextos e áreas da Educação, que recebem nomes

e definições distintos e têm estruturas organizacionais diversas, a depender do contexto e do

foco pedagógico que as subjazem.

Fonte: https://www.uvu.edu/otl/resources/group_work/pbl.html. Acesso em: 22 fev. 2024.

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

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O IV já foi, e ainda é chamado de: telecolaboração; intercâmbio intercultural on-line;

intercâmbio virtual; COIL; ensino de línguas estrangeiras intercultural mediado pela internet;

ambientes de aprendizagem em rede global; e-tandem ou Teletandem, em virtude da vertente

teórica adotada pelos proponentes. Recorreremos à esquematização de O’Dowd (2018, p. 4,

tradução nossa) para representar visualmente as diversas designações para os IV.

Figura 1 – Visão geral da terminologia usada para se referir a iniciativas de IV

Fonte: adaptado de O’Dowd (2018, p. 4, tradução nossa).

Para o autor, se, pelo lado positivo, as diferenças terminológicas ressaltam a

adaptabilidade do IV para diferentes contextos e objetivos pedagógicos, pelo lado negativo,

essa miríade de nomes evidencia a falta de ciência entre pesquisadores e praticantes a respeito

de iniciativas similares. Soma-se a isso a dificuldade em difundir e tornar essas iniciativas (re)

conhecidas entre educadores e pessoas/entidades com poder de tomar decisões importantes

(O’Dowd, 2018). O estudioso propõe, então, a adoção do termo guarda-chuva “intercâmbio

virtual”, para se referir a ações que se enquadrem na seguinte definição: intercâmbio virtual é

“o envolvimento de grupos de alunos em interações interculturais online e projetos de

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colaboração com parceiros de outros contextos culturais ou localizações geográficas como parte

integrante de seus programas educacionais” (O’Dowd, 2018, p. 1, tradução nossa)

O’Dowd (2018) defende que “intercâmbio virtual” é mais abrangente do que

“telecolaboração”, que tem sido o mais comumente utilizado na Europa, em especial na área de

ensino de línguas estrangeiras. O autor argumenta ainda que o termo, além de mais extensivo,

“reconhece a validade da enorme quantidade de pesquisas conduzidas sob o título de

telecolaboração” (O'Dowd, 2018, p. 4) e, por essa razão, adotamos esse designativo no título e

em outras partes do texto, com exceção das empreitadas que se autodenominam de maneira

distinta, o que explica a eventual presença de outras nomenclaturas.

O’Dowd (2018) oferece uma possível classificação das diversas iniciativas, e as divide

em: a) IV de tópico específico (subject-specific virtual exchange) para aprendizagem de línguas

estrangeiras; b) IV de tópico específico (subject-specific virtual exchange) para área de

Negócios; c) Abordagens

de provedores de serviços (service-provider approaches); e d)

Abordagens com currículo compartilhado (shared syllabus approaches).

É importante elucidar que estamos abordando alguns tipos de IV (os mais conhecidos,

especialmente em Instituições de Ensino Superior), baseados na categorização feita por

O’Dowd (2018), que, por sua vez, trata das características e objetivos destes IV segundo foram

idealizados. Seria inviável descrever e discutir sobre como todos eles ocorrem na prática,

levando em consideração a pletora de ramificações das iniciativas em IV e, por esta razão,

selecionamos os IV mais ilustrativos de cada categoria.

Sob a), o autor aloca: e-tandem, Teletandem, telecolaboração e outras ações e salienta o

enfoque dado à autonomia e responsabilidade que os aprendizes têm sobre sua aprendizagem

nesses cenários. No campo da Educação, desde o advento da internet, profissionais envolvidos

no ensino de línguas estrangeiras foram os pioneiros em reconhecer o potencial de proporcionar

contato com outros aprendizes de línguas em outras partes do mundo em experiências de

comunicação “semi-autênticas” (O’Dowd, 2018).

O’Dowd (2018, p.4) adverte para a distinção entre mobilidade virtual (MV) e intercâmbio virtual (IV). O IV

permite a MV e diz respeito a projetos educacionais online com foco intercultural, ao passo que a MV se refere a

usar recursos online para participar de atividades educacionais em locais geograficamente distantes.

O termo “abordagem” é usado simplesmente como tradução de “approach” usado por O’Dowd (2018). Para os

propósitos deste artigo, não há intenção de defini-lo ou usá-lo com qualquer outro peso além desse.

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E-tandem e Teletandem

As empreitadas em tandem, na Linguística Aplicada, são uma analogia a um tipo de

bicicleta desenhada para ser usada em dupla e que, portanto, demanda esforços conjuntos para

colocá-la e mantê-la em equilíbrio e movimento. Na aprendizagem de línguas estrangeiras,

“tandem” também designa aprendizagem por meio de parcerias bilíngues, face-a-face ou online

(Lewis, 2020).

O e-tandem é um dos dois grandes modelos de IV para línguas estrangeiras; o outro é a

telecolaboração (O’Dowd, 2018). Originário de meados da década de 1990, esse método é

necessariamente realizado on-line, mais especificamente por e-mail, o que explica seu nome.

Metade da mensagem é escrita na própria língua do remetente e a outra metade na língua-alvo.

Dessa forma, teoricamente, ambos os participantes têm as mesmas oportunidades de praticar a

escrita e a leitura na língua-alvo, além de oferecer feedback ao parceiro.

Conforme O’Dowd (2018), o e-tandem almeja fomentar a autonomia do aprendiz e que

ele continue buscando formas de aprender fora da sala de aula. Essa maior autonomia vem

acompanhada de uma maior responsabilidade pelo próprio processo e também pelo processo

do parceiro. Podem eleger os temas a serem abordados, dar feedback para o parceiro, negociar

formas de correção e acompanhar e refletir sobre seus progressos. O papel do professor costuma

ser mais de apoio (uma espécie de mediador) e menos centralizador. O e-tandem segue com

adeptos até os dias atuais.

Já iniciativas como o Teletandem, a seu turno, fazem parte do que O’Dowd (2018)

considera como o segundo modelo de IV no ensino de línguas, chamado de telecolaboração,

surgido no fim da década de 1990 e focado em questões interculturais e esforços para

integralizar os IV às aulas de idioma convencionais. O Teletandem

existe desde 2006,

proposto por Vassallo e Telles (2006). À época, Telles era docente da UNESP e participava,

em parceria com Vassallo, de sessões de prática de língua estrangeira por computador tomando

como inspiração o e-tandem. Conceberam então, a partir de suas experiências nessas interações,

o Teletandem, que teve seu início em campi da UNESP. Hoje, este IV também foi

implementado por outras instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras.

Trata-se de um contexto síncrono, autônomo e virtual para o ensino e aprendizagem de

línguas em que aprendizes falantes de línguas diferentes ensinam a sua e aprendem a do parceiro

Para mais informações: http://www.teletandembrasil.org/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Lizandra Caroline ALVES; José Ricardo Bueno da SILVA e Ana Cristina Biondo SALOMÃO

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por meio de parcerias entre universidades brasileiras e estrangeiras. O Teletandem

tem

inspiração no tandem face-a-face, surgido na década de 1960, na Alemanha, porém, a seu turno,

é realizado por videoconferência e aplicativos que possibilitam trocas de mensagens

instantâneas, permitindo, dessa forma, a prática das quatro habilidades: leitura, escrita, fala e

escuta, com foco nas duas últimas.

Vassallo e Telles (2009) sugerem encontros semanais cujo tempo seja dividido

igualmente para a prática de cada uma das duas línguas em questão. Esse é o primeiro princípio

norteador do Teletandem, chamado de “princípio da separação de línguas”, a fim de garantir as

mesmas oportunidades de aproveitamento dos encontros. O segundo princípio é o da

autonomia, que pode ser entendida sob um largo escopo (Vassallo; Telles, 2009), mas, em

teoria, os aprendizes têm autonomia para decidir sobre o que, como e por quanto tempo querem

falar sobre um determinado assunto que seja de seu interesse, além de negociar formas de

correção.

O terceiro e último princípio é o da reciprocidade e está intimamente ligado à autonomia

(Salomão; Silva; Daniel, 2009), pois os aprendizes têm autonomia também para negociar sobre

a parcela de responsabilidade e reciprocidade que cada um investirá na parceria (Vassallo;

Telles, 2006). Além dos próprios propósitos, é preciso levar em consideração as necessidades

e objetivos do parceiro para, usando a autonomia de que dispõem, decidir qual(is) o(s)

melhor(es) caminho(s) para atendê-los. Vassalo e Telles (2009) recomendam, ainda, deixar um

tempo ao final de cada encontro reservado para ofertar e receber feedback.

No Teletandem, há ainda a necessidade da presença de um mediador. O conceito de

mediador tem inspiração vygotskyana e esse papel é comumente desempenhado por um

estudioso de língua(s) e cultura(s) (graduando ou pós-graduando em Letras, Linguística ou

áreas afins), que se coloca como par mais competente durante a mediação. A mediação é um

momento após os encontros (as “sessões de interação”) dedicado a discutir, compartilhar

experiências e ideias, debater, dar e receber sugestões, além de os praticantes serem convidados

a fazerem uma autorreflexão acerca de seu próprio processo de aprendizagem, chamando para

si mesmos a maior parte da responsabilidade sobre suas jornadas.

Conforme preconizado por Vassallo e Telles (2006), no Teletandem os participantes

(também chamados de interagentes ou aprendizes), no geral, têm liberdade de eleger os temas

que desejam abordar durante os encontros, o que sinaliza o protagonismo ocupado pelo

“Teletandem” se refere ao projeto temático financiado pela FAPESP enquanto “Teletandem” concerne ao

contexto e as práticas nesse contexto de IV.

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

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aprendiz, uma premissa fundamental das MA. Os interagentes são encorajados, ainda, por parte

dos mediadores, a se prepararem para a interação trazendo temas que gostariam de discutir com

o parceiro, como, por exemplo, tópicos de interesse para prática de vocabulário específico.

Eventualmente, o próprio mediador e colegas podem compartilhar materiais que

consideram poder contribuir para as discussões (possíveis tópicos, mídia audiovisual, etc.). A

preparação de material pré-interação com o intuito de maximizar o aproveitamento dos

encontros, que seriam usados para debater sobre esses materiais, está em consonância com os

preceitos da sala de aula invertida. É essencial ressaltar, porém, que em última instância, a

decisão de preparar ou não material pré-interação cabe aos aprendizes e aos acordos feitos entre

eles e seus pares.

Outra metodologia ativa cujos princípios podem ser identificados no Teletandem é a

instrução por pares. Assim como na instrução por pares, o Teletandem prioriza as trocas entre

os próprios aprendizes, com a intervenção do professor (no caso da instrução por pares) ou do

mediador (no caso do Teletandem) ocorrendo apenas quando necessário. No Teletandem, um

exemplo de atuação do mediador fora da mediação seria a tentativa de intermediação de um

desentendimento onde as partes envolvidas não conseguem resolver sozinhas ou a busca pela

resposta de alguma dúvida que tenha permanecido irresoluta, a título de ilustração.

Características da instrução por pares também podem ser encontradas no momento da

mediação, pois nessa ocasião todos se juntam para compartilhar aprendizagens, dúvidas,

conhecimento, debater, dar e receber sugestões, feedback e o principal: são convidados a

fazerem uma (auto)reflexão sobre seus processos (e de seus parceiros).

Há ainda ciclos de interações em Teletandem que contam com tarefas pré-designadas

que devem ser desenvolvidas em conjunto por aprendizes ligados às instituições parceiras com

foco em produzir e/ou apresentar um produto/projeto final. Nesses casos, mais específicos, além

das MA já aludidas, o referido IV também apresentará congruência com a aprendizagem

baseada em projetos ou com a aprendizagem baseada em problemas, a depender do foco,

conforme elucidado anteriormente. Em adição, o Teletandem conta com uma rede de pesquisa

sólida, cuja produção pode ser majoritariamente encontrada no website da iniciativa,

evidenciando um contexto que prima por práticas autorreflexivas.

Ver: Silva e Salomão (2022).

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X-Culture

O’Dowd (2018) considera o X-Culture como uma outra face dos IV com tópicos

específicos, dessa vez voltados à área dos Negócios. A área da educação focada em Negócios

foi outro âmbito a reconhecer a potencialidade dos IV, embora em iniciativas mais recentes e

consideravelmente menos documentadas que o campo do ensino de línguas. O grande objetivo

dessas iniciativas é preparar os aprendizes para atuar em grupos online com pessoas oriundas

de diferentes lugares, e frequentemente de culturas e línguas distintas – em prol de um objetivo

comum: os chamados Times Virtuais Globais (Global Virtual Teams, em inglês).

O X-Culture dispõe de um website

já segmentado para cada público-alvo, seja por

idade ou por papel (pesquisadores, patrocinadores, instrutores, estudantes, etc.), que será fonte

de informações para esta seção juntamente com O’Dowd (2018). As ações ocorrem ao longo

de um semestre e a avaliação é feita de modo contínuo por meio de relatórios a respeito do

trabalho e progresso dos estudantes que, ao final, recebem um certificado emitido pelo X-

Culture. Os participantes têm liberdade para escolher as plataformas de comunicação (e-mail,

Skype, Dropbox, Google Docs, etc.) que adotarão diante das possibilidades apresentadas.

O X-Culture também preconiza que os professores mantenham uma comunicação

regular com os alunos, implementem o IV em suas aulas e separem um tempo da aula para

discutir sobre o projeto e o progresso dos aprendizes. O IV também coleta material documental

das interações online como possíveis dados para pesquisas futuras, prática considerada

desejável para os professores, o que fomenta um contexto de práticas (autor)reflexivas.

Consideramos o X-Culture como um intercâmbio virtual (IV) cujas premissas se

alinham fortemente com as metodologias de aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem

baseada em problemas e sala de aula invertida. Isso ocorre porque os participantes se engajam

em atividades com o objetivo de desenvolver um projeto e apresentar uma solução para um

problema semelhante aos que enfrentarão na vida real. Além disso, este IV também exibe

características de sala de aula invertida, uma vez que o desenvolvimento do projeto depende de

ações que devem ser realizadas antes e após os encontros.

Tendo visto os IV com tópicos específicos, a seguir apresentaremos o IV Soliya,

exemplo do que O’Dowd (2018) designa de IV provedores de serviço “c”. Nesse grupo estão

Para mais informações: https://x-culture.org/. Acesso em: 18 ago. 2022.

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19329 16

também o iEARN

, Sharing Perspectives

e Global Nomads

. O primeiro empreendimento

foi selecionado para ilustrar a categoria.

Soliya

O programa Soliya Connect inaugura uma outra opção de IV dentro da abordagem de

provedores de serviços proposta por O’Dowd (2018). Esse projeto proporciona a alunos do

ocidente a oportunidade de estabelecer contato com estudantes muçulmanos, visando

desenvolver uma compreensão mais profunda das perspectivas de outras pessoas ao redor do

mundo sobre importantes questões sociopolíticas (O’Dowd, 2018). Além disso, o programa

objetiva também desenvolver o pensamento crítico, comunicação intercultural e habilidades de

alfabetização midiática.

De acordo com O’Dowd (2018), o Soliya adota uma metodologia em que os

participantes, guiados por pares de mediadores treinados, são alocados em pequenos grupos de

até dez integrantes de cada localidade e dialogam em inglês. Créditos pela participação no

projeto também são oferecidos aos alunos em suas respectivas instituições. Por meio de

videoconferência síncrona em uma plataforma especialmente projetada para facilitar um

diálogo diversificado utilizando a tecnologia e apoiando discussões inclusivas onde todos

possam ser ouvidos (O’Dowd, 2018), os alunos participam semanalmente durante cerca de dois

meses e isso compõe o núcleo do programa.

Conforme O’Dowd (2018, p. 17, tradução nossa)

, a característica mais marcante desse

programa é “o papel do facilitador que participa de todas as sessões online e cuja missão é criar

um espaço dialógico seguro para a aprendizagem e garantir que o processo de diálogo seja

construtivo e significativo”. Embora o Soliya tenha começado como uma tentativa de promover

diálogo entre o mundo ocidental e árabe após os ataques de setembro de 2001 nos Estados

Unidos, o programa ampliou seu currículo de forma a abranger outras áreas como habilidades

do século XXI

Habilidades como a comunicação cultural, resolução colaborativa de problemas e

trabalho em equipe permitem que os participantes se envolvam com as diferenças de forma

Para mais informações: https://www.iearn.org/. Acesso em: 18 ago. 2022.

Para mais informações: https://sharingperspectivesfoundation.com/. Acesso em: 18 ago. 2022.

Para mais informações: https://gng.org/. Acesso em: 19 ago. 2022

No original: “the role of the facilitator who takes part in all the online sessions and whose role it is to create a

safe dialogic space for learning and to ensure that the dialogue process is constructive and meaningful”.

Para mais informações: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000234311. Acesso em: 20 ago. 2022.

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Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19329 17

mais positiva e se tornem cidadãos globais ativos (O’Dowd, 2018). Segundo o mesmo estudioso

(O’Dowd, 2018, p. 17, tradução nossa)

, o currículo Soliya possui “objetivos educacionais

claros e uma estrutura específica para ajudar os grupos a alcançar seus objetivos de

aprendizagem e para garantir que certos componentes de aprendizagem na comunicação

intercultural sejam parte do processo de diálogo de todos”.

Associamos o Soliya à instrução por pares, assim como o e-tandem e o Teletandem, em

virtude do protagonismo da troca de saberes entre aprendizes, oportunidades frequentes para

feedback e da presença de uma figura mediadora. Além disso, a iniciativa propícia uma

aprendizagem colaborativa e encoraja nos alunos um olhar crítico e consciente, além de

promover o trabalho em equipe, permitindo que os participantes lidem com as diferenças de

forma profunda e positiva, garantindo que o diálogo seja construtivo e significativo.

Passaremos agora para a quarta categoria classificatória que O’Dowd (2018) faz “d”: os

IV com currículo compartilhado (shared syllabus approach) que, segundo o autor, tem o COIL

(Collaborative Online International Learning) como seu provável exemplo mais ilustrativo.

Acrescentaremos a essa categoria o empreendimento brasileiro BRaVE (Brazilian Virtual

Exchange).

COIL

O COIL como é conhecido hoje é praticado desde 2004 (O’Dowd, 2018) por Jon Rubin

e colegas, na State University of New York (SUNY), mas o termo “COIL” foi adotado apenas a

partir de 2006 (Rubin, 2017). Rubin (2017) salienta ainda que a SUNY não tem posse do

modelo COIL, pois, quando foi criado, foi visto como um Recurso Educacional Aberto (REA)

(Rubin, 2017), o que fez com que o modelo fosse adotado por outras instituições, ainda que sob

outras denominações. De fato, é uma abordagem com crescimento notavelmente rápido (Rubin,

2017) e, por esse motivo, existe um curso com informações essenciais para quem deseja aderir

a esse modelo.

As práticas em COIL tiveram início com a área de Ciências Sociais como uma forma de

colocar aprendizes de língua em contato com falantes nativos da língua-alvo (Rubin, 2017).

No original: “The Soliya curriculum also has clear education goals and a specific structure to help groups reach

their learning objectives and to ensure that certain learning components on cross-cultural communication are a

part of everyone’s dialogue process”.

Ver: Mallmann e Nobre (2015).

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

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Segundo o website da SUNY

, o COIL

é “uma abordagem que reúne alunos e professores de

diferentes culturas para aprender, discutir e colaborar como parte de seu curso” (tradução

nossa). Aos professores parceiros compete planejar a experiência e os alunos se incumbem das

atividades propostas. O COIL “torna-se parte da aula”, o que viabiliza “uma experiência

intercultural significativa” (sem página) para todos os alunos envolvidos. A mesma fonte

(website do projeto) esclarece que a iniciativa pode ser empreendida em qualquer disciplina,

encoraja uma aprendizagem ativa por parte do estudante, pode se valer de quaisquer tecnologias

para alcançar os objetivos almejados, tem duração variada (de 5 a 15 semanas), enfoca interação

e compreensão entre culturas e, por fazer parte de um curso, tem peso avaliativo.

A metodologia não tem um padrão pré-definido (O’Dowd, 2018). A SUNY elenca os

quatro componentes do IV: a) fase do estabelecimento de equipes, com atividades para quebrar

o gelo e deixar os alunos, falantes de línguas e oriundos de culturas diferentes, confortáveis uns

com os outros para as atividades online; b) discussões comparativas e organização do projeto

em que os estudantes trabalharão colaborativamente; c) execução do projeto planejado por parte

dos aprendizes, chamado de “fase do projeto”; e d) finalização, apresentação do projeto e

reflexão sobre as práticas por parte dos envolvidos, tanto no tocante ao conteúdo quanto a

questões interculturais da colaboração, concluindo, assim, o módulo.

Com currículo compartilhado, interpretamos que o COIL, bem como outros IV

empreendidos dentro de disciplinas (X-Culture e BRaVE, que será apresentado a seguir)

apresenta essencialmente os mesmos princípios da aprendizagem baseada em projetos e ensino

híbrido, que, entre outros princípios, fomenta a criação de uma aprendizagem colaborativa

promovendo o contato intercultural e o intercâmbio de ideias entre os participantes por meio do

desenvolvimento de um projeto.

BRaVE

O Programa BRaVE (Brazilian Virtual Exchange), uma iniciativa de IV criada pela

FAUBAI (Associação Brasileira de Educação Internacional) e implementada na Unesp em

2018, tem como objetivo impulsionar uma forma de aprendizagem colaborativa on-line entre

estudantes universitários brasileiros e seus pares de diversas instituições ao redor do mundo,

promovendo o contato intercultural e o intercâmbio de ideias (Salomão, 2020).

Para mais informações: https://online.suny.edu/introtocoil/suny-coil-what-is/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Para mais informações: https://coil.suny.edu/. Acesso em: 17 ago. 2022.

Lizandra Caroline ALVES; José Ricardo Bueno da SILVA e Ana Cristina Biondo SALOMÃO

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Ao contrário de outros programas centrados na aprendizagem de idiomas, o Programa

BRaVE propõe promover a interação intercultural entre estudantes universitários de graduação

ou pós-graduação, com o intuito de realizar trabalhos colaborativos relacionados aos conteúdos

das disciplinas que estão sendo cursadas. O BRaVE é integrado às disciplinas existentes e

proporciona aos participantes a oportunidade de interagir com alunos de outras universidades

através da internet. Dessa forma, o programa busca facilitar a colaboração entre as turmas,

utilizando tarefas que envolvam os alunos na aprendizagem colaborativa por meio de

tecnologias digitais, adotando metodologias ativas e alinhando-se aos Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável da Organização das Nações Unidas (ONU)

(Salomão, 2020).

Segundo Salomão (2020), seu planejamento geralmente segue uma sequência de

atividades divididas em encontros que duram entre quatro e dez semanas. Entretanto, os

professores envolvidos também têm liberdade para determinar o período das atividades

conjuntas. Além disso, é necessário que haja uma plataforma comum de interação entre as

turmas, com o intuito de facilitar a comunicação, podendo ser uma ferramenta síncrona, como

o Google Meet, Zoom, Skype e WhatsApp, ou uma plataforma de organização e armazenamento,

como o Padlet, Google Classroom e Moodle. Também é viável considerar o uso de redes

sociais, como Facebook e Instagram, todas com o propósito de aprimorar a comunicação entre

os participantes.

Quanto à prática, o primeiro encontro geralmente funciona como uma sessão de

“quebra-gelo”, proporcionando aos alunos uma oportunidade para se familiarizarem entre si e

com o ambiente on-line que servirá como espaço virtual de comunicação. Durante este

momento, é sugerido que os participantes se apresentem e compartilhem algum elemento

cultural, como uma apresentação, para iniciar a discussão e explorar aspectos culturais.

Posteriormente, parte-se para o cerne da colaboração, que consiste em uma tarefa relacionada

ao conteúdo compartilhado das disciplinas que os professores desejam explorar. Essa tarefa

normalmente requer que os alunos descrevam aspectos de sua própria língua ou cultura e

questionem seus parceiros sobre as deles. Em um terceiro momento, espera-se que os estudantes

apresentem um produto final, que pode ser um relatório, uma apresentação de slides, um vídeo,

entre outros (Salomão, 2020).

Os princípios e atividades desenvolvidos no BRaVE alinham-se com as metodologias

de aprendizagem baseada em projetos, onde a aprendizagem ocorre por meio do trabalho

Para mais informações: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 26 dez. 2022.

Metodologias ativas e intercâmbios virtuais: Um estudo exploratório sobre pontos de convergência

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conjunto dos participantes na implementação do projeto por eles idealizado. Essa abordagem

reflete uma metodologia ativa na qual os alunos são protagonistas de sua aprendizagem,

engajando-se em atividades colaborativas que promovem a construção conjunta do

conhecimento.

No Programa BRaVE, os participantes trabalham em equipe, colaborando para alcançar

objetivos comuns. Eles compartilham conhecimentos, discutem ideias, resolvem problemas em

conjunto e são desafiados a criar um produto final que demonstre seu aprendizado. Além disso,

os estudantes possuem autonomia e responsabilidade sobre seu próprio aprendizado, sendo

incentivados a assumir o controle do processo de aprendizagem e a buscar recursos e soluções

de forma independente, seguindo um dos princípios fundamentais das MA.

No entanto, enquanto a aprendizagem baseada em projetos geralmente envolve projetos

mais extensos e aprofundados, desenvolvidos ao longo de um período de tempo mais longo, o

BRaVE está focado em atividades específicas e interações culturais ao longo de um período

mais curto. Mesmo assim, a iniciativa mantém os princípios da aprendizagem ativa e

colaborativa.

Outra MA que pode ser identificada na iniciativa é a instrução por pares. Tanto o BRaVE

quanto essa abordagem enfatizam a colaboração entre os alunos, trabalhando juntos para

alcançar objetivos comuns e compartilhando conhecimento e experiências. Isso proporciona

aos participantes a oportunidade de trocar experiências e perspectivas entre si, permitindo que

os participantes aprendam uns com os outros.

Além disso, tanto o BRaVE quanto a instrução por pares promovem a participação ativa

dos alunos em seu próprio processo de aprendizagem. Nesse sentido, os estudantes não são

apenas receptores passivos de informações, mas sim agentes ativos na construção do

conhecimento, envolvendo-se ativamente no processo. Essa abordagem coloca os alunos no

centro do processo educacional, estimulando o desenvolvimento de habilidades como o

pensamento crítico, a resolução de problemas e a colaboração.

Considerações finais

Neste artigo, buscamos investigar, de maneira exploratória, pontos de convergência

entre as MA mais conhecidas e os IV mais proeminentes, em especial aqueles voltados para a

Educação Superior. Compreendemos que as MA usadas em IV visam favorecer: tomada de

iniciativa por parte do aluno; desenvolvimento de sua independência enquanto aprendiz;

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trabalho em equipe (habilidades de liderança e outros papéis); habilidades de comunicação;

capacidade de pensar e analisar criticamente; e compreensão e apropriação de conceito. Ainda,

a maior parte dos IV aqui descritos alude, de uma forma ou de outra, à sala de aula invertida,

pois uma preparação pré-aula/encontro síncrono se faz necessária para que os participantes

possam usufruir das potencialidades geradas nas interações síncronas ou assíncronas. Ademais,

fomentam as discussões e trocas durante as aulas/encontros síncronos e o feedback do

professor/mediador para aprendiz ou entre os próprios aprendizes pós-aula/encontro síncrono é

altamente valorizado.

Por fim, concluímos reconhecendo que nossa discussão baseou-se em subsídios teóricos

para examinar a relação entre metodologias ativas (MA) e intercâmbios virtuais (IV).

Acreditamos que estudos empíricos possam aprofundar o entendimento dessa relação,

especialmente no que se refere aos papéis e ao envolvimento dos participantes. Isso pode ser

alcançado por meio da análise da interação e da negociação realizadas para a execução de

atividades colaborativas mediadas por tecnologias, e sua relação com o desenvolvimento e a

aprendizagem dos participantes.

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CRediT Author Statement

 Agradecimentos: Agradecemos à equipe da revista, as professoras da disciplina que

inspiraram a escrita deste artigo, a nossa orientadora pelo apoio e parceria, a CAPES-

PROEx e ao CNPq.

 Financiamento: Os autores pós-graduandos, bolsistas, agradecem às agências de fomento

CAPES-PROEx e CNPq.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa. Passar por um comitê de

ética, entretanto, não se fez necessário, uma vez que se tratou de uma pesquisa de cunho

reflexivo-teórico e documental.

 Disponibilidade de dados e material: Os materiais utilizados podem ser facilmente

encontrados na internet, conforme indicado nos hiperlinks e/ou referências.

 Contribuições dos autores: Cada autor contribuiu com seu tempo, dedicação, esforço e

esmero, de maneira colaborativa, para a elaboração do texto.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-ISSN: 2447-3529

DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19329 1

ACTIVE METHODOLOGIES AND VIRTUAL EXCHANGE PROGRAMS: AN

EXPLORATORY STUDY ABOUT CONVERGING POINTS

METODOLOGIAS ATIVAS E INTERCÂMBIOS VIRTUAIS: UM ESTUDO

EXPLORATÓRIO SOBRE PONTOS DE CONVERGÊNCIA

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y PROGRAMAS DE INTERCAMBIO VIRTUAL: UN

ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE PUNTOS DE CONVERGENCIA

Lizandra Caroline ALVES1

e-mail: lizandra.c.alves@unesp.br

José Ricardo Bueno da SILVA2

e-mail: ricardo.bueno@unesp.br

Ana Cristina Biondo SALOMÃO3

e-mail: ana.salomao@unesp.br

How to reference this paper:

ALVES, L. C.; SILVA, J. R. B.; SALOMÃO, A. C. B. Active

methodologies and virtual exchange programs: An exploratory

study about converging points. Rev. EntreLinguas,

Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024012, 2024. e-ISSN: 2447-

3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19329

| Submitted: 05/02/2024

| Revisions required: 17/03/2024

| Approved: 10/04/2024

| Published: 28/05/2024

Editor:

Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Doctoral degree candidate in the Graduate

Program in Linguistics and Portuguese Language.

São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Master's student in the Graduate Program in

Linguistics and Portuguese Language.

São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Doctoral degree (Professor in the Department

of Modern Languages at the Faculty of Sciences and Letters).

Active methodologies and virtual exchange programs: An exploratory study about converging points