Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19362 1
DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS: UM EXERCÍCIO REFLEXIVO PARA SUBSIDIAR A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
DESIGN INSTRUCCIONAL EN EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA Y DEL
APRENDIZAJE DE LENGUAS: UN EJERCICIO REFLEXIVO PARA SUBSIDIAR LA
FORMACIÓN DE PROFESORES
INSTRUCTIONAL DESIGN IN THE CONTEXT OF LANGUAGE TEACHING AND
LEARNING: A REFLECTIVE EXERCISE TO SUPPORT TEACHER TRAINING
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA1
e-mail: heloisaalbuqcosta@usp.br
Mônica Ferreira MAYRINK2
e-mail: momayrink@usp.br
Como referenciar este artigo:
ALBUQUERQUE-COSTA, H.; MAYRINK, M. F. Design
instrucional no contexto do ensino e aprendizagem de línguas:
Um exercício reflexivo para subsidiar a formação de
professores. Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1,
e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19362
| Submetido em: 05/02/2024
| Revisões requeridas em: 17/03/2024
| Aprovado em: 10/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Professora de Língua Francesa e Aquisição e
Aprendizagem do Francês Língua Estrangeira (Licenciatura) no Departamento de Letras Modernas da Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo – USP. Docente do Programa de Pós-
Graduação Letras Estrangeiras e Tradução (LETRA) da Universidade de São Paulo – USP.
2
Universidade de São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brasil. Professora de Língua Espanhola no Departamento
de Letras Modernas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, da Universidade de São Paulo – USP.
Docente do Programa de Pós-Graduação em Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana
(LELEHA) da Universidade de São Paulo – USP.
Design instrucional no contexto do ensino e aprendizagem de línguas: Um exercício reflexivo para subsidiar a formação de professores
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: O campo de atuação de professores de línguas em contextos on-line de ensino-
aprendizagem tem se multiplicado nos últimos anos e colocado para eles a tarefa de concepção
de salas virtuais, em suas instituições de ensino. A criação dessas salas tem sido realizada de
forma pragmática, pela utilização dos recursos disponíveis sem, no entanto, possibilitar ao
professor uma reflexão que problematize suas escolhas e os passos metodológicos que elas
implicam. O objetivo deste artigo é trazer, a partir das contribuições do Design instrucional
(FILATRO, 2004, 2008, 2023; KENSKI, 2015), uma reflexão sobre uma experiência concreta
de design de um ambiente virtual de aprendizagem, no contexto da disciplina optativa
“Tecnologias e Ensino de Línguas”, oferecida no Curso de Letras da USP, em 2021. A análise
da criação da sala na Plataforma Moodle/USP coloca em evidência diferentes elementos da
dimensão institucional e da dimensão didático-tecnológica que caracterizam a situação de
ensino-aprendizagem em foco.
PALAVRAS-CHAVE: Design instrucional. Ensino-aprendizagem online. Formação de
professores. Tecnologias.
RESUMEN: El campo de actuación de profesores de idiomas en contextos de enseñanza-
aprendizaje en línea ha proliferado en los últimos años, lo que los ha llevado a la tarea de
diseñar aulas virtuales dentro de sus instituciones educativas. La creación de estas salas
virtuales se ha llevado a cabo de manera pragmática, utilizando los recursos disponibles sin
permitir, sin embargo, que el profesor reflexione sobre las decisiones tomadas y los pasos
metodológicos que implican. El objetivo de este artículo es proporcionar, basándose en las
contribuciones del Diseño Instruccional (FILATRO, 2004, 2008, 2023; KENSKI, 2015), una
reflexión sobre una experiencia concreta de diseño de un ambiente virtual de aprendizaje en el
contexto del curso electivo "Tecnologías y Enseñanza de Idiomas", ofrecido en el programa de
Letras de la Universidad de São Paulo (USP) en 2021. El análisis de la creación del aula en
la Plataforma Moodle/USP destaca diferentes elementos de la dimensión institucional y la
dimensión didáctico-tecnológica que caracterizan la situación de enseñanza-aprendizaje bajo
estudio.
PALABRAS CLAVE: Design instruccional. Enseñanza-aprendizaje en línea. Formación de
profesores. Tecnologías.
ABSTRACT: The field of activity of language teachers in online teaching and learning contexts
has multiplied in recent years, leading them to the task of designing virtual classrooms within
their educational institutions. The creation of these virtual learning environments has been
carried out pragmatically, using available resources without, however, allowing the teacher to
reflect on the choices made and the methodological steps they imply. The aim of this article to
provide, based on the contributions of Instructional Design (FILATRO, 2004, 2008, 2023;
KENSKI, 2015), a reflection on a concrete experience of designing a virtual learning
environment within the context of the elective course "Technologies and Language Teaching"
offered in the Language Studies program at the University of São Paulo (USP) in 2021. The
analysis of the creation of the room on the Moodle/USP Platform highlights different elements
of the institutional dimension and the didactic-technological dimension that characterize the
teaching-learning situation under focus.
KEYWORDS: Instructional design. Online teaching-learning. Teacher training. Technologies.
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA e Mônica Ferreira MAYRINK
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Introdução
Nos últimos anos, a utilização de plataformas on-line nos diferentes contextos
institucionais da vida em sociedade esteve e está cada vez mais presente em nosso cotidiano.
Com o avanço das tecnologias, empresas e instituições das mais diferentes áreas criam
ambientes virtuais com objetivos diversos como, por exemplo, estabelecer um canal de
informação e comunicação entre os funcionários, armazenar dados, registrar reuniões ou
organizar salas, interativas ou não, que explorem os recursos disponíveis para a realização de
um planejamento em curso. A escolha do ambiente e a definição de como ele será configurado
em termos de imagens, áudio e vídeo e ferramentas estão diretamente relacionadas aos objetivos
institucionais definidos pelos responsáveis que, em muitas situações, contratam profissionais
especializados para ajudar nesse processo de criação e configuração dos espaços virtuais. Nos
dias de hoje, há profissionais no mercado com competências em TI que atuam nessa área.
No contexto educacional, essas competências passaram a fazer parte das reflexões do
professor, sobretudo durante o período da pandemia da COVID-19, momento no qual os
profissionais da educação se viram diante da tela, em ambientes on-line, mas não
necessariamente em ambientes concebidos para o ensino e aprendizagem. Embora muitas das
ações docentes relacionadas à criação e organização de ambientes virtuais para a condução do
ensino e da aprendizagem tenham sido realizadas de maneira intuitiva pelos docentes, elas
colaboraram para a construção de novos saberes tecnológicos. Entretanto, do ponto de vista
pedagógico, ainda percebemos uma lacuna a ser preenchida pelos programas de formação
inicial e continuada de professores, que os ajude a alinhar, de maneira mais eficaz, os avanços
tecnológicos com novas formas de ensinar e aprender.
Nesse contexto, ganha importância, entre outros aspectos, a preparação do docente para
a concepção de ambientes virtuais de aprendizagem em que o design instrucional (DI) pode
trazer contribuições que impactarão positivamente a atuação do professor. A partir dessa ideia,
surgem os seguintes questionamentos: Como os princípios do DI podem ser aplicados a
contextos de ensino e aprendizagem de línguas? Que referências didáticas, metodológicas e
tecnológicas de design instrucional podem orientar a formação de professores para que
tenham autonomia e possam atuar nessa área?
As perguntas nos motivam a desenvolver, neste artigo, uma reflexão sobre o design
instrucional em sua relação com o ensino e a aprendizagem de línguas, com apoio de uma base
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teórica, e tomando como ponto de partida as experiências que acumulamos como formadoras
de futuros professores, graduandos em Letras na Universidade de São Paulo.
Para atingir esse objetivo, em um primeiro momento, discutiremos brevemente o
conceito de design instrucional e apontaremos alguns princípios orientadores que podem
auxiliar na reflexão do professor no momento em que cria suas salas/ambientes virtuais. Com
base nesses princípios teórico-metodológicos, passaremos a uma reflexão sobre a configuração
da sala virtual da disciplina Tecnologias e ensino de línguas, que oferecemos na Universidade
de São Paulo em 2021. Nosso objetivo é estabelecer uma relação entre teoria e prática, buscando
identificar os elementos que foram considerados no design do ambiente de aprendizagem.
Nas considerações finais, lançaremos algumas ideias iniciais que possam contribuir com
a implementação de programas de formação crítico-reflexiva de graduandos em Letras, que
precisam se preparar para a concepção e organização de salas de aula em contexto de ensino
que façam uso de ambientes virtuais.
Design instrucional: contextualização e implicações do conceito na Educação
A temática do design instrucional tem chamado a atenção de pesquisadores da área de
educação on-line (Kenski, 2015; Filatro, 2004; 2008; 2023), por sua importância no contexto
das transformações trazidas pelas Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação
(TDIC), especialmente diante da demanda de diferentes atores para o desenho de ambientes
virtuais.
Ao tratar do tema, os especialistas se preocupam em definir o conceito de design de
modo geral e em compreender quais são os procedimentos a serem seguidos por aqueles que se
deparam com a tarefa de criação e configuração de ambientes virtuais.
Em um primeiro momento, a palavra design pode significar o “layout de uma página,
de um slide ou uma tela de software” (Filatro, 2023, p. 16). Se associarmos à palavra o termo
instrucional (design instrucional, do inglês instructional design), a definição permite
compreender como essa área de conhecimento se consolidou e passou a reunir profissionais
especialistas na área de DI, e outros de diversos campos, pela complexidade de funções a eles
atribuídas, dentre elas, as de
comunicar-se efetivamente, por meio visual oral ou escrito; conduzir uma
análise de necessidades para recomendar soluções e estratégias apropriadas ao
DI; analisar as características de tecnologias existentes e emergentes e seu uso
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA e Mônica Ferreira MAYRINK
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potencial; desenhar e planejar intervenções instrucionais; organizar programas
(Filatro, 2023, p. 22-23).
Ressalta-se, portanto, que o exercício dessas funções pressupõe um planejamento de
ações que não se restringem a um olhar técnico-tecnológico para o desenho de um produto, mas
se apoiam em escolhas que vão determinar os objetivos que se pretende alcançar em formações
diversas, em contextos educacionais ou não. Para Filatro (2023, p. 23),
essas competências multidisciplinares nos dão uma ideia de que, para exercer
o DI, o profissional precisa ter uma formação calcada em diferentes bases
teórico-práticas. Há um forte fundamento educacional, com o conhecimento
das teorias de aprendizagem, de organização curricular, metodologias,
sistemáticas de avaliação, mediação humana e apoio docente, entre outros.
Mas é necessário também ter um domínio de aspectos informacionais e
comunicacionais, incluindo uma gama de tecnologias e mídias utilizadas com
finalidade educacional.
As discussões em torno do design instrumental têm se centrado, também, na
compreensão do surgimento do termo. Segundo Kenski (2015, p. 24), esse não é um conceito
recente, relacionado à criação dos computadores e internet, como poderíamos pensar, mas
remonta, provavelmente, ao período da Segunda Guerra Mundial, dentro das Forças Armadas
norte-americanas.
No que diz respeito à utilização do conceito no âmbito da Educação, Kenski (2015)
afirma que este recebeu influências e contribuições de concepções teórico-metodológicas
diversas, baseadas em princípios propostos pela teoria do condicionamento operante, ligados à
teoria comportamentalista de Skinner (1954-1956). Nessa perspectiva, a elaboração de
atividades em um ambiente virtual se organizava a partir de
estruturas mais rígidas de aprendizagem para as massas, com resultados
observáveis, sendo que o ensino deveria ser desenvolvido distribuindo-se os
conteúdos em pequenos passos, sequenciados do mais simples ao mais
complexo, com a participação do aluno conforme o seu ritmo de aprendizagem
e com reforço para as respostas corretas (Kenski, 2015, p. 25).
A autora também estabelece uma associação entre o design instrucional e a taxonomia
dos objetivos de aprendizagem de Bloom (1956), que suscitou, no meio acadêmico, “novas
discussões ao redor dos assuntos relacionados à definição de objetivos instrucionais” (Ferraz;
Belhot, 2010, p. 423). A taxonomia de Bloom identifica três domínios específicos de
desenvolvimento: cognitivo, afetivo e psicomotor. Segundo Ferraz e Belhot (2010, p. 423),
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embora todos os três domínios tenham sido amplamente discutidos e
divulgados, (...), o domínio cognitivo é o mais conhecido e utilizado. Muitos
educadores se apoiam nos pressupostos teóricos desse domínio para
definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e
sistemas de avaliação.
A partir de 1960, segundo Kenski (2015), o modelo de design instrucional passou a ser
orientado pelas teorias cognitivistas de Brunner, Gagné e Ausubel, o que levou à superação da
perspectiva behaviorista adotada anteriormente. O impacto desse novo modelo se observou na
maior valorização dos processos mentais e diferenças individuais dos aprendizes, além de um
“uso extensivo de pré-testes e procedimentos de avaliação formativa” (p. 25).
Foi nos anos 1990, com a disseminação das tecnologias digitais e do ensino a distância,
que o termo design instrucional começou a se vincular aos profissionais responsáveis pelo
desenvolvimento de e-learning e Educação a Distância, novamente com um viés behaviorista
na elaboração de projetos de e-learning autoinstrucionais (Kenski, 2015, p. 25).
Desse momento para os dias de hoje, a importância do design instrucional vem
crescendo ainda mais, pela necessidade de adaptar estratégias didáticas, mídias e recursos
digitais variados a modelos de ensino mais interativos e colaborativos, pautados em princípios
(socio)construtivistas e outras teorias que valorizam a participação do aprendiz e a construção
individual e coletiva de seu conhecimento (Kenski, 2015; Filatro, 2008; 2023).
No olhar de Kenski (2015, p. 13), a área do design instrucional envolve tecnologia
educacional e tem por objetivo principal “a intenção de planejar soluções para a viabilização
do processo de ensino-aprendizagem de acordo com o contexto em que este deve acontecer”.
O design instrucional aplicado ao ensino e à aprendizagem: princípios orientadores para
professores
Segundo Filatro (2023), a relação entre os princípios orientadores do design instrucional
e do design para o ensino e aprendizagem está diretamente vinculada à compreensão dos
parâmetros que definem cada um desses processos e, sobretudo, aos elementos que devem ser
ativados para o “êxito da experiência de aprendizagem” (p. 29).
Nessa perspectiva, a autora propõe questões relacionadas aos elementos do design
instrucional, que podem nortear o planejamento da ação do professor. Como se verá no Quadro
1, esse planejamento passa pela descrição e problematização da situação de ensino-
aprendizagem, para que suas escolhas, em relação aos elementos do DI, sejam coerentes:
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA e Mônica Ferreira MAYRINK
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Quadro 1 - Questões relacionadas aos elementos do design instrucional
Fonte: Adaptado de Filatro (2023, p. 30).
No nosso entendimento, no cotidiano do professor, cada situação de ensino-
aprendizagem (com ou sem apoio de ambientes virtuais) deve ser mapeada e caracterizada, a
fim de possibilitar a definição de ações didáticas condizentes com o contexto e as necessidades
dos estudantes. No campo do design instrucional, essa ação de mapeamento da situação de
ensino-aprendizagem pode ser compreendida em duas dimensões: a dimensão institucional e a
dimensão didático-tecnológica.
A dimensão institucional diz respeito à descrição do conjunto de elementos contextuais,
organizacionais e estruturais que caracterizam uma situação de ensino-aprendizagem. Essa
descrição tem por objetivo trazer ao criador/conceptor do ambiente informações relacionadas
ao contexto de ensino-aprendizagem em que está inserido e em que vai atuar.
Essa dimensão compreende o levantamento de dados sobre o projeto político
pedagógico da instituição, do(s) curso(s) que é (são) oferecidos, dos objetivos gerais de ensino-
aprendizagem, da estrutura que a instituição possui em termos de acesso à internet, velocidade
da rede, equipamentos, recursos e ferramentas, acesso ao ambiente virtual institucional,
laboratório de informática, entre outros. Além disso, é fundamental que o professor saiba se
possui ou não uma equipe técnica de apoio.
A dimensão institucional, no entanto, deve ser compreendida em sua relação com a
dimensão didático-tecnológica, pois ambas fornecem as bases que ajudam a orientar o trabalho
do professor. No nosso entender, essa segunda dimensão se articula com os elementos que
respondem às questões norteadoras indicadas por Filatro (2023) (ver Quadro 1), e
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correspondem às ações específicas que o professor precisa implementar, a fim de responder às
demandas do contexto de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a dimensão didático-tecnológica inclui um amplo conjunto de
informações, que permitem caracterizar as necessidades e os objetivos de aprendizagem dos
estudantes, bem como suas experiências no uso das TDIC, suas condições de conexão à internet
e acesso a computadores e outros dispositivos tecnológicos. Além disso, formam parte da
dimensão didático-tecnológica as ações dos professores relacionadas à definição dos objetivos
e conteúdos dos programas de ensino, os quais, por sua vez, devem orientar a escolha de
métodos, estratégias e atividades de aprendizagem. Em um nível mais particular, o professor,
em sua função de designer instrucional, precisa organizar e planejar as sequências de
aprendizagem, além de prever formas de avaliação condizentes com os objetivos iniciais
traçados.
Outro ponto a ser destacado refere-se ao fato de que a escolha dos recursos a serem
utilizados pelos alunos na realização das atividades e a decisão sobre a forma de organizá-las
no ambiente virtual passam, necessariamente, pela concepção de design na qual o professor
(criador/conceptor) do ambiente se apoia. Esse processo reflexivo do professor é essencial,
considerando que, até o momento, não há uma formação específica (na área da Educação) que
o prepare para a atuação em design.
Diante dessa lacuna, especialistas como Kenski (2015) e Filatro (2004; 2008; 2023)
procuram fazer uma aproximação entre a área da Educação e a atuação profissional em DI,
estabelecendo caminhos para a conscientização de professores que assumem a função de
configurar e organizar ambientes virtuais de aprendizagem.
Filatro (2023, p. 31) afirma que um projeto de DI para a Educação deve buscar: “1)
identificar uma necessidade educacional; 2) projetar uma solução educacional que atenda a essa
necessidade; 3) desenvolver a solução projetada; 4) implementar a solução desenvolvida; 5)
avaliar a solução implementada”. Essas orientações da autora nos remetem novamente às
questões norteadoras apresentadas no Quadro 1, e é a partir delas que, na próxima seção,
passamos a um exercício reflexivo voltado à avaliação do design do ambiente virtual que
hospedou uma disciplina de formação tecnológica ministrada a estudantes de Letras da
Universidade de São Paulo, em 2021.
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Um exercício reflexivo sobre o design da sala virtual da disciplina Tecnologia e Ensino de
Línguas
A comunidade acadêmica da Universidade de São Paulo possui amplo acesso à
Plataforma Moodle como suporte pedagógico para os cursos de graduação, pós-graduação e
extensão. No entanto, temos observado um uso restrito de seus recursos, muitas vezes
circunscrito ao seu potencial de repositório de textos e canal de comunicação entre estudantes
e docentes.
Em trabalhos anteriores (Mayrink; Albuquerque-Costa, 2015; 2017), sinalizamos outras
formas de explorar a plataforma, com foco, principalmente, em ferramentas (fóruns, enquetes,
diálogo, glossário, etc)
3
, que favorecem a colaboração e a interação entre todos os usuários,
tanto discentes quanto docentes. Além dessas possibilidades mais conhecidas, o Moodle da USP
também se articula diretamente com recursos externos, como o H5P (HTML5 Package), e
permite ao professor trazer, para o interior de sua sala virtual, atividades elaboradas com o apoio
de ferramentas que promovem o trabalho colaborativo, como Padlet e Flip, por exemplo.
Foi com o uso dessa plataforma que, em 2021, em meio à pandemia da COVID-19,
oferecemos a disciplina Tecnologias e ensino de línguas, na modalidade remota, com apoio do
Google Meet, para a realização das aulas síncronas. A fim de refletir sobre o design instrucional
no contexto do ensino e aprendizagem de línguas, tomaremos essa disciplina como objeto de
análise.
A disciplina, de caráter optativo, contou com a participação de 30 estudantes, vinculados
a diferentes habilitações do Curso de Letras (Espanhol, Francês, Inglês, Italiano, Português e
Russo). Pensada como um espaço para a construção de conhecimento sobre novas formas de
ensinar e aprender mediadas por tecnologias digitais, estabelecemos os seguintes conteúdos no
programa
4
:
1. O conceito de tecnologias e seu papel no ensino e aprendizagem de línguas em
diferentes contextos.
2. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e Ambientes
Virtuais de Aprendizagem: conceito e exploração de possibilidades.
3
Nossas reflexões conjuntas relacionadas à área de ensino de línguas com tecnologias se projetam, também, a
espaços acadêmicos coletivos, como a Jornada sobre Ensino e Aprendizagem de Línguas em Ambientes Virtuais
(JEALAV), evento que organizamos anualmente na Universidade de São Paulo.
4
Programa completo disponível em https://uspdigital.usp.br/jupiterweb.
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3. Breve panorama das teorias e metodologias de ensino e aprendizagem de línguas
e sua relação com o uso de ferramentas digitais e ambientes virtuais de aprendizagem.
4. Os conceitos de interação, interatividade, colaboração e cooperação no uso de
tecnologias na sala de aula e nos ambientes virtuais de aprendizagem.
5. As TDIC no desenvolvimento de diferentes modalidades de ensino.
6. Análise e desenvolvimento de atividades com o uso de diferentes ferramentas
digitais em ambientes virtuais de aprendizagem.
Com o intuito de garantir um desenvolvimento adequado dos conteúdos do programa
no ambiente virtual do Moodle, buscamos estabelecer um percurso que articulasse as reflexões
teóricas (relacionadas à leitura de textos que abordavam os conceitos-chave e temáticas centrais
do programa proposto) e as atividades práticas (discussões em fóruns e salas interativas,
elaboração coletiva de mapas conceituais, criação de murais, jogos, entre outras), com apoio de
diferentes ferramentas internas e externas à plataforma Moodle (fóruns de discussão, enquetes,
tarefas, Padlet, H5P, Google Forms, Jamboard, Kahoot e outras).
A carga horária total de 30 horas foi distribuída ao longo de 15 semanas de curso (2
horas por semana) e as duas professoras responsáveis, autoras deste artigo, se alternaram na
condução das aulas e temáticas. No entanto, o design e a concepção do ambiente virtual, bem
como a seleção dos textos, recursos digitais e a definição das dinâmicas das aulas eram pensadas
em conjunto, o que contribuiu para garantir a coerência interna dos conteúdos e atividades
propostas.
Metodologia do estudo
Para a realização deste estudo, seguimos os pressupostos da pesquisa qualitativa e,
especificamente, da Análise de Conteúdo que, segundo Bardin (2016), compreende o
desenvolvimento de três fases de trabalho: a) a pré-análise; b) a exploração do material; e c) o
tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação.
No processo desenvolvido, a pré-análise envolveu uma revisão detalhada da sala virtual
da disciplina Tecnologias e ensino de línguas, a fim de estabelecer um diálogo inicial entre a
configuração do ambiente e os princípios orientadores do DI, nos moldes estabelecidos por
Filatro (2023). A partir da exploração de todo o material disponível na sala, analisamos as
configurações de organização do ambiente, a disposição dos conteúdos e atividades, a seleção
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de ferramentas, etc., buscando responder às questões norteadoras do DI (Quadro 1). Na última
etapa, sintetizamos os resultados de nossas interpretações e elaboramos quadros que ampliam
a proposta de Filatro (2023), com o acréscimo de um novo elemento constituinte do DI: as ações
docentes que precisam responder, concretamente, às questões norteadoras do design.
Na próxima seção, passamos a apresentar os resultados de nossa análise, tomando como
referência a discussão teórica apresentada inicialmente.
Analisando o design instrucional da disciplina Tecnologia e Ensino de Línguas
Em nossa experiência como formadoras de professores de francês e espanhol nos cursos
de Letras da USP, temos utilizado a plataforma Moodle como um espaço para a construção de
salas virtuais de aprendizagem, nas quais os alunos são levados a mobilizar os recursos nelas
disponíveis para o desenvolvimento de diferentes práticas linguísticas, ao mesmo tempo, em
que refletem sobre as escolhas feitas para a sua configuração e organização.
O objetivo de promover esse olhar crítico em direção ao ambiente virtual de
aprendizagem adquiriu uma dimensão mais abrangente e profunda no contexto da disciplina
Tecnologia e Ensino de Línguas, dada a especificidade de sua proposta como um lócus de
formação dos graduandos em Letras para que possam atuar, futuramente, como professores em
diferentes contextos de uso das TDIC.
Conforme mencionamos, a fim de observar os resultados de nossa própria atuação como
DI, recuperamos as questões norteadoras apresentadas por Filatro (2023) no Quadro 1 e
analisamos o design e a organização da sala virtual da disciplina Tecnologia e Ensino de
Línguas.
A primeira questão norteadora apresentada pela autora (Quais são as necessidades de
aprendizagem dos alunos, suas experiências anteriores e seus valores relacionados ao que será
aprendido?) se mostra especialmente pertinente, pois a caracterização do público-alvo de uma
ação de ensino-aprendizagem é determinante para o estabelecimento de seus objetivos e
conteúdos.
No contexto do isolamento social decorrente da pandemia da COVID-19, diante da
necessidade urgente de migração do ensino presencial para a modalidade remota, a maior parte
dos docentes da área de Letras passou a adotar as plataformas Moodle e/ou Google Classroom
(para a organização das aulas), bem como o Google Meet e/ou Zoom (para a realização das
aulas síncronas e/ou gravação de aulas). No entanto, a adaptação dos docentes e estudantes à
Design instrucional no contexto do ensino e aprendizagem de línguas: Um exercício reflexivo para subsidiar a formação de professores
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nova dinâmica das aulas exigiu tempo e, conforme já discutido por Mayrink, Albuquerque-
Costa e Ferraz (2021), demandou, também, a busca de recursos digitais complementares para
as aulas e um exercício reflexivo sobre a nova realidade de conduzir um processo de ensino
totalmente dependente das tecnologias digitais. Do mesmo modo, os estudantes se viram diante
do desafio de aprender e estudar em uma nova modalidade (remota), o que alertou a instituição
para a necessidade de lhes oferecer apoio pedagógico e técnico.
Diante desse cenário, e a partir de nossa experiência anterior como professoras e
pesquisadoras na área de ensino e tecnologias, compreendemos, naquele momento, a urgência
de atender a uma necessidade dos estudantes de Letras: oferecer a eles um espaço de reflexão
sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas mediado pelas tecnologias. Desse modo,
poderíamos vincular a própria experiência de aprendizagem que estavam vivendo (aprender
com tecnologias) com uma reflexão sobre sua futura prática docente (ensinar com tecnologias).
Nessa perspectiva, desenhamos o programa da disciplina optativa Tecnologia e Ensino
de Línguas, pensando em um público-alvo amplo, a saber, todo e qualquer estudante de Letras
da USP.
No que diz respeito ao conhecimento das necessidades de aprendizagem específicas
desse público, suas experiências e saberes já construídos sobre a temática da disciplina,
definimos, como uma atividade a ser desenvolvida na primeira aula, uma discussão em grupos
em torno das questões O que é tecnologia? Tecnologia e ensino de línguas: quais as relações
possíveis? Após refletirem sobre essas perguntas, os grupos compartilharam suas respostas com
toda a sala, publicando-as em um mural elaborado com a ferramenta Padlet
5
. Desse modo,
pudemos validar os objetivos iniciais propostos na ementa e no programa da disciplina.
A seguir, retomamos o Quadro 1 e acrescentamos a ele uma nova coluna, a fim de
registrar nossa ação docente, em resposta à primeira questão norteadora do design instrucional,
proposta por Filatro (2023):
5
Disponível em: https://padlet.com/. Acesso em: 15 jul. 2023.
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA e Mônica Ferreira MAYRINK
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Quadro 2 - Ações docentes para o mapeamento da situação de ensino-aprendizagem
Fonte: Elaboração própria; adaptado de Filatro (2023, p. 30).
A segunda questão norteadora indicada por Filatro (2023) (Que resultados em termos
de mudanças de pensamento ou comportamento se espera atingir?) está vinculada à primeira,
na medida em que aponta para as metas que se espera alcançar com a implementação de um
design instrucional. No caso da disciplina Tecnologias e Ensino de Línguas, em sua ementa já
podemos identificar alguns elementos do DI, no que diz respeito aos objetivos de aprendizagem:
A disciplina parte dos conceitos fundamentais de tecnologia e ambientes
virtuais de aprendizagem para estabelecer relações com teorias, metodologias
e modalidades de ensino, e para explorar diferentes possibilidades de ensino
de idiomas com o apoio das Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDIC).
De forma complementar, o programa da disciplina apresenta um detalhamento dos
objetivos de aprendizagem, que podem ser compreendidos como as ações esperadas do
professor, a fim de desenvolver uma experiência de formação voltada para um uso crítico das
tecnologias no ensino e aprendizagem de línguas. Eram objetivos da disciplina:
1. Refletir sobre o conceito de tecnologias e seu papel no ensino e aprendizagem
de línguas em diferentes contextos.
2. Discutir o conceito de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
3. Refletir sobre as teorias e metodologias que orientam a criação e o uso dos
ambientes virtuais de aprendizagem.
4. Discutir os conceitos de interação, interatividade, colaboração e cooperação no
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Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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uso de tecnologias na sala de aula e nos ambientes virtuais de aprendizagem.
5. Discutir as modalidades de ensino e promover o desenvolvimento de atividades
com o uso de diferentes ferramentas digitais em ambientes virtuais de aprendizagem.
É importante ressaltar que, ao longo do semestre, os conteúdos atrelados a esses
objetivos foram validados e adaptados de acordo com os interesses e necessidades específicas
apresentados pelos estudantes. Desse modo, o curso foi construído de forma colaborativa e
negociada com o grupo, o que permitiu cumprir com o objetivo de contribuir para o
desenvolvimento de um olhar crítico-reflexivo dos estudantes em relação ao uso das TDIC em
seu próprio processo de aprendizagem e em sua futura atuação como professores de línguas.
No quadro a seguir, são retomadas as ações implementadas pelos docentes para alcançar os
resultados desejados em termos de formação dos estudantes.
Quadro 3 - Ações docentes para a definição dos objetivos de aprendizagem
Fonte: Elaboração própria; adaptado de Filatro (2023, p. 30).
Na sequência da identificação do perfil dos estudantes e da definição dos objetivos de
aprendizagem, cabe estabelecer as diretrizes teóricas e metodológicas do percurso de ensino e
aprendizagem em construção (Questão norteadora 3: Que experiências de aprendizagem
possibilitam o alcance desses objetivos? (Filatro, 2023). Trata-se, portanto, de desenhar as
estratégias e atividades de aprendizagem para a promoção da formação dos alunos.
Para a disciplina Tecnologias e Ensino de Línguas, era necessário definir um fio
condutor que alinhasse teorias e procedimentos práticos de forma coerente, a fim de possibilitar
aos alunos uma vivência que desencadeasse uma postura crítica em relação ao uso das
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tecnologias como aprendizes de línguas e também como futuros docentes que poderão atuar em
diferentes contextos (presencial, a distância ou híbrido).
Desse modo, decidimos adotar a perspectiva de ensino da sala de aula invertida,
modalidade de metodologia ativa em que tarefas que, tradicionalmente, ocorriam no interior da
sala de aula, passam a ocorrer fora dela, e vice-versa. Segundo explica Mattar (2017), nessa
modalidade de ensino, os alunos acessam os conteúdos antes de chegar à aula e, estando ali,
junto com o professor e colegas, apresentam suas perguntas e participam de atividades práticas.
Seguindo essa dinâmica, orientávamos os estudantes a lerem textos teóricos antes das aulas e
propúnhamos para eles alguma tarefa que seria explorada no encontro seguinte. A figura a
seguir ilustra essa forma de trabalho:
Figura 1 - Exemplo de atividade na perspectiva da sala de aula invertida
Fonte: Material didático próprio
6
.
Como indica a imagem anterior, a leitura dos textos foi indicada aos alunos como um
apoio para a elaboração de uma apresentação do conceito de metodologias ativas, acompanhada
de uma problematização de sua implementação em diferentes contextos. Essa estratégia de
trabalho promovia o desenvolvimento de experiências de aprendizagem autênticas para a
construção dos conhecimentos dos alunos, uma vez que, ao mesmo tempo, em que discutiam a
teoria, a aplicavam na prática.
Com relação à escolha de atividades de aprendizagem, priorizamos aquelas que
poderiam estimular o pensamento reflexivo e o trabalho colaborativo, tomando como base uma
visão de ensino-aprendizagem sociointeracionista, pautada na construção conjunta do
conhecimento (Vygotsky, 1930/1998; 1934/1999).
6
Disponível em https://edisciplinas.usp.br/course.
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As tarefas propostas contavam sempre com apoio de alguma ferramenta ou recurso
digital, o que era possível devido à oferta da disciplina na modalidade remota. Além disso,
conforme comentamos, as atividades propostas buscavam um espelhamento de práticas
docentes que os estudantes poderão desenvolver futuramente, o que configurava uma
perspectiva de trabalho pautada na simetria invertida, conceito recuperado por Barros e
Brighenti (2004) para se referir à importante relação entre teoria e prática estabelecida no
desenvolvimento de ações vivenciadas durante a formação de um professor e o que dele se
espera como profissional. Conforme as autoras, “o professor deverá vivenciar, durante todo o
seu processo de formação, atitudes, modelos didáticos, modos de organização que poderão
interferir na sua futura prática pedagógica” (Barros; Brighenti, 2004, p. 136).
Um exemplo dessa ação corresponde a uma tarefa em que os estudantes deveriam: 1)
selecionar algum aplicativo/ferramenta que pudesse facilitar a interação nas aulas de língua
estrangeira; 2) pensar nos tipos de atividades que podem ser propostos com esse
aplicativo/ferramenta e os critérios utilizados para a sua seleção; 3) registrar os critérios de
seleção em um documento Google coletivo, compartilhando com todos os participantes.
Na sequência, como trabalho de avaliação final, tiveram, ainda, que criar uma atividade
para o ensino ou prática de algum componente linguístico, ou cultural com o uso de uma
ferramenta digital. O quadro a seguir sintetiza as ações que desenvolvemos no processo de
definição da metodologia de ensino e tipos de atividades a serem propostas ao longo do curso:
Quadro 4 - Ações docentes para a definição de métodos e atividades de aprendizagem
Fonte: Elaboração própria; adaptado de Filatro (2023, p. 30).
Tomando a quarta questão norteadora proposta por Filatro (2023) (Como organizar
essas experiências de modo engajador e eficiente?), damos mais um passo em direção à
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compreensão da forma como o design da sala virtual foi concebido, do ponto de vista de sua
organização. A título de ilustração, utiliza-se a Figura 2 a seguir para analisar a disposição dos
conteúdos na sala virtual.
Figura 2 - Espaço da Aula 1 no ambiente virtual da disciplina
Fonte: Material didático próprio
7
.
O primeiro aspecto a comentar corresponde à decisão de configurar a sala do Moodle
em semanas
8
, com a identificação do número da aula e a data em que seria ministrada. Dessa
forma, pretendíamos traçar, para os estudantes, uma trilha que deixasse em evidência o percurso
da aprendizagem que estavam desenvolvendo. Com esse modo de organização, o aluno tem
sempre à sua frente os conteúdos já tratados e as atividades realizadas anteriormente, bem como
o que se propõe para a aula da semana
9
, o que lhe permite dirigir um olhar retrospectivo para o
processo e preparar-se para a nova experiência de aprendizagem que se apresenta.
Também nessa perspectiva, optamos por não deixar disponíveis os conteúdos e
atividades planejados para as semanas futuras. Essa estratégia foi escolhida a fim de garantir:
a) uma flexibilidade em relação à organização e disposição dos conteúdos das aulas seguintes,
considerando a necessidade de adaptá-los em função dos interesses e demandas do grupo; b)
7
. Disponível em https://edisciplinas.usp.br/course.
8
A plataforma Moodle oferece diferentes possibilidades de configuração: em semanas, abas, blocos, tópicos e
outros.
9
Além disso, deixávamos disponível para os alunos um arquivo com a gravação da aula da semana.
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uma maior clareza na orientação do fluxo do trabalho, evitando, assim, qualquer confusão
quanto aos objetivos da programação da semana; c) um “elemento surpresa” na programação,
de modo que as atividades e conteúdos fossem sempre instrumentos motivadores de novas
discussões.
Outro aspecto a comentar, a partir da imagem anterior, corresponde à nossa decisão de
sempre indicar, de forma sintética, o percurso previsto para a aula, com a apresentação de um
plano de trabalho claro e objetivo. Junto a essas informações, detalhávamos as tarefas a serem
realizadas antes, durante e depois da aula.
Todo esse conjunto de procedimentos foram decisivos para a construção de um percurso
de aprendizagem, graças à boa integração da plataforma às dinâmicas desenvolvidas nas aulas
síncronas, via Google Meet. Nesses encontros, o grupo resgatava as leituras realizadas
individualmente e as atividades interativas assíncronas possibilitadas por ferramentas do
Moodle ou outras incorporadas à plataforma (fóruns de discussão, preparação conjunta de textos
em documentos do Google, postagem de discussões de grupos em murais do Padlet, entre
outras).
Retomando a análise anterior, podemos, então, sintetizar as ações desenvolvidas pelas
professoras, dentro do design definido para a sala virtual:
Quadro 5 - Ações docentes para a organização do ambiente virtual de aprendizagem
Fonte: Elaboração própria; adaptado de Filatro (2023, p.30).
A quinta questão norteadora apontada por Filatro (2023) (Como verificar se os
resultados foram ou estão sendo alcançados?) está centrada nas decisões a serem tomadas para
a avaliação do processo de aprendizagem. No que diz respeito à disciplina Tecnologia e Ensino
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de Línguas, do ponto de vista do design, buscamos garantir que as atividades realizadas pelos
alunos ao longo do semestre ficassem registradas na plataforma Moodle. Isso permitiu
trabalharmos em uma perspectiva de avaliação formativa (André, 1996), pois pudemos
acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos ao longo do curso, mediante a observação
de sua participação, engajamento na entrega das tarefas e qualidade das atividades realizadas.
Adicionalmente, elaboramos uma proposta de avaliação pontual a ser realizada em
duplas ou pequenos grupos no final do curso. Nossa intenção era que os alunos pudessem
revisitar os conteúdos trabalhados e, mantendo a coerência com a nossa visão de ensino-
aprendizagem sociointeracionista, pautada na construção conjunta do conhecimento (Vygotsky,
1930/1998; 1934/1999), realizassem um trabalho colaborativo que desse um sentido às
reflexões promovidas ao longo do semestre. A seguinte imagem apresenta a proposta de
avaliação desenvolvida:
Figura 3 - Orientações para o trabalho final da disciplina
Fonte: Material didático próprio.
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A proposta de avaliação de aprendizagem, de natureza eminentemente prática, exigiu
que os alunos desenvolvessem uma atividade para o ensino ou prática de algum componente
linguístico ou cultural com o uso de uma ferramenta digital, e, ao mesmo tempo, que refletissem
sobre esse processo. Para que isso fosse possível, era necessário resgatar, também, as discussões
teóricas presentes nas aulas e nos textos lidos. Nesse processo, foi fundamental o acesso dos
alunos, pela sala virtual do Moodle, a todo o conjunto de atividades realizadas ao longo do
semestre.
Outro componente importante do processo avaliativo se refere às respostas dos alunos
a um questionário final de avaliação da disciplina, que nos permitiu conhecer a perspectiva dos
estudantes com relação à forma como todo o processo foi conduzido. No Quadro 6, retomamos
essa última pergunta norteadora de Filatro (2023) e sintetizamos nossas ações no que se refere
ao processo avaliativo dos alunos.
Quadro 6 - Ações docentes para o desenho de propostas avaliativas
Fonte: Elaboração própria; adaptado de Filatro (2023, p. 30).
Finalmente, destacamos que o exercício reflexivo exposto neste artigo é fundamental
para que o docente possa tomar consciência das diversas fases que compõem o DI, e para que
possa avaliar a consistência de suas decisões com relação à dimensão institucional e à dimensão
didático-tecnológica que caracterizam seu contexto de ensino-aprendizagem.
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Considerações finais
Neste artigo, procuramos refletir sobre o design instrucional em sua relação com o
ensino e a aprendizagem de línguas, tomando como ponto de partida algumas questões
norteadoras apresentadas por Filatro (2023), e aplicando-as como fios condutores para a análise
de uma experiência docente anterior, na qual assumimos o papel de DI (Designer Instrucional),
ao sermos responsáveis pelo desenvolvimento integral do ambiente virtual da disciplina. Como
se viu, as relações que estabelecemos entre o DI e o contexto específico da criação de ambientes
virtuais de aprendizagem não estavam dadas previamente. Desse modo, assumimos o desafio
de realizar uma pré-análise da sala virtual que definimos como nosso objeto de estudo e de
desenvolver uma reflexão crítica que permitisse encontrar as aproximações possíveis entre
essas duas áreas.
Após a conclusão da análise, retomamos a primeira pergunta que motivou nossa reflexão
(Como os princípios do DI podem ser aplicados a contextos de ensino e aprendizagem de
línguas?), e observamos a importância de que o professor, em sua condição de DI, organize seu
trabalho em cinco fases, que compreendem: 1) a identificação das particularidades do contexto
de aprendizagem; 2) o estabelecimento dos objetivos de aprendizagem; 3) a definição do
método e das atividades; 4) a organização do ambiente virtual; e 5) o desenho de propostas
avaliativas.
Embora esses elementos possam ser já de conhecimento de professores experientes, no
contexto da formação inicial é fundamental que eles sejam apresentados e discutidos em uma
perspectiva teórico-prática que insira os graduandos em Letras em um exercício reflexivo que
possa se estender para sua futura prática profissional.
Nesse sentido, resgatamos também a segunda pergunta motivadora de nossa discussão:
Que referências didáticas, metodológicas e tecnológicas de design instrucional podem orientar
a formação de professores para que tenham autonomia e possam atuar nessa área? A resposta
pode se centrar nas duas dimensões estruturantes que definimos, neste texto, como ponto de
partida para o design instrucional: a institucional e a didático-tecnológica. Acreditamos que é
na relação entre essas duas dimensões que o professor deve sentar as bases para a concepção de
cursos mediados pela tecnologia.
Dadas as particularidades dos diferentes contextos de ensino-aprendizagem, os
programas de formação, tanto inicial quanto continuada, devem proporcionar oportunidades
para os professores desenvolverem uma postura crítico-reflexiva e, consequentemente,
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autônoma. Isso lhes permitirá construir e revisar de forma contínua os saberes didáticos,
metodológicos e tecnológicos necessários para a concepção de ambientes/salas virtuais. Como
demonstrado no artigo, essa empreitada envolve uma série de etapas, as quais estão
intrinsecamente ligadas à caracterização detalhada de cada situação de ensino-aprendizagem.
O roteiro delineado pelas questões orientadoras apresentadas por Filatro (2023) pode ser
considerado um ponto de partida valioso para esse processo.
Além disso, é imprescindível ressaltar que, no contexto dos Cursos de Graduação em
Letras, é fundamental abordar essa temática de forma transversal nas disciplinas. Ao mesmo
tempo, é importante abrir espaço nos projetos de reforma curricular para uma reflexão sobre a
introdução de programas específicos nessa área, os quais possam integrar a formação do futuro
professor.
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CRediT Author Statement
Agradecimentos: Não se aplica.
Financiamento: Não se aplica.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não se aplica, pois a reflexão se baseou na análise da produção didática
própria das autoras.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: As autoras foram as responsáveis pela disciplina, pelo
programa de ensino, pelas atividades elaboradas e pela avaliação do curso analisado neste
artigo. Para a redação do texto, trabalharam conjuntamente, a partir dos objetivos
delineados, na discussão teórico-metodológica e na análise dos dados.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19362 1
INSTRUCTIONAL DESIGN IN THE CONTEXT OF LANGUAGE TEACHING AND
LEARNING: A REFLECTIVE EXERCISE TO SUPPORT TEACHER TRAINING
DESIGN INSTRUCIONAL NO CONTEXTO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS: UM EXERCÍCIO REFLEXIVO PARA SUBSIDIAR A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
DESIGN INSTRUCCIONAL EN EL CONTEXTO DE LA ENSEÑANZA Y DEL
APRENDIZAJE DE LENGUAS: UN EJERCICIO REFLEXIVO PARA SUBSIDIAR LA
FORMACIÓN DE PROFESORES
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA1
e-mail: heloisaalbuqcosta@usp.br
Mônica Ferreira MAYRINK2
e-mail: momayrink@usp.br
How to reference this paper:
ALBUQUERQUE-COSTA, H.; MAYRINK, M. F.
Instructional design in the context of language teaching and
learning: a reflective exercise to support teacher training. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19362
| Submitted: 05/02/2024
| Revisions required: 17/03/2024
| Approved: 10/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Professor of French Language and Acquisition and
Learning of French as a Foreign Language (Bachelor's degree) in the Department of Modern Languages at the
Faculty of Philosophy, Languages, and Human Sciences, at the University of São Paulo - USP. Faculty member
of the Graduate Program in Foreign Languages and Translation (LETRA) at the University of São Paulo - USP.
2
University of São Paulo (USP), São Paulo – SP – Brazil. Professor of Spanish Language in the Department of
Modern Languages at the Faculty of Philosophy, Languages, and Human Sciences, at the University of São Paulo
- USP. Faculty member of the Graduate Program in Spanish Language and Spanish and Hispanic-American
Literatures (LELEHA) at the University of São Paulo - USP.
Instructional design in the context of language teaching and learning: A reflective exercise to support teacher training
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19362 2
ABSTRACT: The field of activity of language teachers in online teaching and learning
contexts has multiplied in recent years, leading them to the task of designing virtual classrooms
within their educational institutions. The creation of these virtual learning environments has
been carried out pragmatically, using available resources without, however, allowing the
teacher to reflect on the choices made and the methodological steps they imply. The aim of this
article to provide, based on the contributions of Instructional Design (FILATRO, 2004, 2008,
2023; KENSKI, 2015), a reflection on a concrete experience of designing a virtual learning
environment within the context of the elective course "Technologies and Language Teaching"
offered in the Language Studies program at the University of São Paulo (USP) in 2021. The
analysis of the creation of the room on the Moodle/USP Platform highlights different elements
of the institutional dimension and the didactic-technological dimension that characterize the
teaching-learning situation under focus.
KEYWORDS: Instructional design. Online teaching-learning. Teacher training. Technologies.
RESUMO: O campo de atuação de professores de línguas em contextos on-line de ensino-
aprendizagem tem se multiplicado nos últimos anos e colocado para eles a tarefa de concepção
de salas virtuais, em suas instituições de ensino. A criação dessas salas tem sido realizada de
forma pragmática, pela utilização dos recursos disponíveis sem, no entanto, possibilitar ao
professor uma reflexão que problematize suas escolhas e os passos metodológicos que elas
implicam. O objetivo deste artigo é trazer, a partir das contribuições do Design instrucional
(FILATRO, 2004, 2008, 2023; KENSKI, 2015), uma reflexão sobre uma experiência concreta
de design de um ambiente virtual de aprendizagem, no contexto da disciplina optativa
“Tecnologias e Ensino de Línguas”, oferecida no Curso de Letras da USP, em 2021. A análise
da criação da sala na Plataforma Moodle/USP coloca em evidência diferentes elementos da
dimensão institucional e da dimensão didático-tecnológica que caracterizam a situação de
ensino-aprendizagem em foco.
PALAVRAS-CHAVE: Design instrucional. Ensino-aprendizagem online. Formação de
professores. Tecnologias.
RESUMEN: El campo de actuación de profesores de idiomas en contextos de enseñanza-
aprendizaje en línea ha proliferado en los últimos años, lo que los ha llevado a la tarea de
diseñar aulas virtuales dentro de sus instituciones educativas. La creación de estas salas
virtuales se ha llevado a cabo de manera pragmática, utilizando los recursos disponibles sin
permitir, sin embargo, que el profesor reflexione sobre las decisiones tomadas y los pasos
metodológicos que implican. El objetivo de este artículo es proporcionar, basándose en las
contribuciones del Diseño Instruccional (FILATRO, 2004, 2008, 2023; KENSKI, 2015), una
reflexión sobre una experiencia concreta de diseño de un ambiente virtual de aprendizaje en el
contexto del curso electivo "Tecnologías y Enseñanza de Idiomas", ofrecido en el programa de
Letras de la Universidad de São Paulo (USP) en 2021. El análisis de la creación del aula en
la Plataforma Moodle/USP destaca diferentes elementos de la dimensión institucional y la
dimensión didáctico-tecnológica que caracterizan la situación de enseñanza-aprendizaje bajo
estudio.
PALABRAS CLAVE: Design instruccional. Enseñanza-aprendizaje en línea. Formación de
profesores. Tecnologías.
Heloisa ALBUQUERQUE-COSTA and Mônica Ferreira MAYRINK
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024020, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introduction
In recent years, the use of online platforms in various institutional contexts of social life
has been increasingly prevalent in our daily lives. With the advancement of technology,
companies and institutions from various fields create virtual environments with diverse
objectives, such as establishing channels of information and communication among employees,
storing data, recording meetings, or organizing interactive or non-interactive rooms that explore
available resources for ongoing planning. The choice of the environment and how it will be
configured in terms of images, audio, video, and tools are directly related to the institutional
objectives defined by those in charge, who, in many situations, hire specialized professionals
to assist in this process of creating and configuring virtual spaces. Nowadays, there are
professionals in the market with IT skills who work in this area.
In the educational context, these skills have become part of teachers' reflections,
especially during the COVID-19 pandemic, a time when education professionals found
themselves in front of screens, in online environments, but not necessarily in environments
designed for teaching and learning. Although many of the teaching actions related to the
creation and organization of virtual environments for teaching and learning have been carried
out intuitively by teachers, they have contributed to the construction of new technological
knowledge. However, from a pedagogical perspective, we still perceive a gap to be filled by
initial and continuing teacher education programs, which help them align technological
advances more effectively with new ways of teaching and learning.
In this context, among other aspects, the preparation of educators for the design of
virtual learning environments gains importance, where instructional design (ID) can make
contributions that positively impact the teacher's performance. From this idea, the following
questions arise: How can the principles of instructional design be applied to language teaching
and learning contexts? What didactic, methodological, and technological references of
instructional design can guide teacher education so that they have autonomy and can work in
this area?
The above questions motivate us to develop, in this article, a reflection on instructional
design in its relation to language teaching and learning, supported by a theoretical basis, and
taking as a starting point the experiences we have accumulated as trainers of future teachers,
undergraduate students in Languages at the University of São Paulo.
Instructional design in the context of language teaching and learning: A reflective exercise to support teacher training
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To achieve this goal, firstly, we will briefly discuss the concept of instructional design
and point out some guiding principles that can assist teachers in reflecting on the moment they
create their virtual rooms/environments. Based on these theoretical-methodological principles,
we will move on to a reflection on the configuration of the virtual room for the Technologies
and Language Teaching discipline, which we offered at the University of São Paulo in 2021.
Our aim is to establish a relationship between theory and practice, seeking to identify the
elements that were considered in the design of the learning environment.
In the final considerations, we will present some initial ideas that may contribute to the
implementation of critical-reflective training programs for undergraduate students in
Languages, who need to prepare for the conception and organization of classrooms in teaching
contexts that make use of virtual environments.
Instructional Design: Contextualization and Implications of the Concept in Education
The theme of instructional design has attracted the attention of researchers in the field
of online education (Kenski, 2015; Filatro, 2004; 2008; 2023), due to its importance in the
context of transformations brought about by Digital Information and Communication
Technologies (DICT), especially in the face of the demand from different actors for the design
of virtual environments.
When addressing the topic, experts are concerned with defining the concept of design
in general and understanding the procedures to be followed by those tasked with creating and
configuring virtual environments.
Initially, the word design might mean the “layout of a page, a slide, or a software screen”
(Filatro, 2023, p. 16, our translation). When we associate the word with the term instructional
(instructional design), the definition helps us understand how this field of knowledge has
consolidated and begun to gather specialists in ID, as well as professionals from various other
fields, due to the complexity of functions assigned to them, including
Effectively communicate through visual, oral, or written means; Conduct a
needs analysis to recommend appropriate solutions and strategies for the ID;
Analyze the characteristics of existing and emerging technologies and their
potential use; Design and plan instructional interventions; Organize programs
(Filatro, 2023, p. 22-23, our translations).
It is therefore emphasized that the exercise of these functions presupposes a planning of
actions that are not restricted to a technical-technological perspective for the design of a
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product, but are based on choices that will determine the objectives to be achieved in various
formations, in educational contexts or not. According to Filatro (2023, p. 23, our translations),
These multidisciplinary competencies give us an idea that, to exercise ID, the
professional needs to have a background based on different theoretical-
practical bases. There is a strong educational foundation, with knowledge of
learning theories, curricular organization, methodologies, assessment
systems, human mediation, and teaching support, among others. But it is also
necessary to have mastery of informational and communicational aspects,
including a range of technologies and media used for educational purposes.
Discussions surrounding instructional design have also focused on understanding the
emergence of the term. According to Kenski (2015, p. 24), this is not a recent concept, related
to the creation of computers and the internet, as one might think, but dates back, probably, to
the period of World War II, within the US Armed Forces.
Regarding the use of the concept in the field of Education, Kenski (2015) states that it
has received influences and contributions from diverse theoretical-methodological conceptions
based on principles proposed by the theory of operant conditioning linked to Skinner's
behaviorist theory (1954-1956). In this perspective, the elaboration of activities in a virtual
environment was organized from
More rigid learning structures for the masses, with observable results,
where teaching should be developed by distributing content in small
steps, sequenced from simplest to most complex, with student
participation according to their pace of learning and reinforcement for
correct responses (Kenski, 2015, p. 25, our translation).
The author also establishes an association between instructional design and Bloom's
taxonomy of learning objectives (1956), which sparked, in academic circles, "new discussions
around issues related to the definition of instructional objectives" (Ferraz; Belhot, 2010, p. 423,
our translation). Bloom's taxonomy identifies three specific domains of development: cognitive,
affective, and psychomotor. According to Ferraz and Belhot (2010, p. 423, our translation),
Although all three domains have been widely discussed and disseminated,
(...), the cognitive domain is the best known and used. Many educators rely on
the theoretical assumptions of this domain to define objectives, strategies, and
assessment systems in their educational planning.
From 1960 onwards, according to Kenski (2015), the instructional design model began
to be guided by the cognitive theories of Brunner, Gagné, and Ausubel, which led to
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overcoming the behaviorist perspective adopted previously. The impact of this new model was
seen in the greater emphasis on mental processes and individual differences of learners, as well
as "extensive use of pre-tests and formative assessment procedures" (p. 25, our translation).
It was in the 1990s, with the dissemination of digital technologies and distance learning,
that the term instructional design began to be linked to professionals responsible for the
development of e-learning and Distance Education, again with a behaviorist bias in the
elaboration of self-instructional e-learning projects (Kenski, 2015, p. 25).
From that moment to the present day, the importance of instructional design has been
growing even more, due to the need to adapt didactic strategies, varied digital media, and
resources to more interactive and collaborative teaching models, based on (socio)constructivist
principles and other theories that value learner participation and the individual and collective
construction of their knowledge (Kenski, 2015; Filatro, 2008; 2023).
In Kenski's view (2015, p. 13, our translation), the area of instructional design involves
educational technology and its main objective is "the intention to plan solutions for the
implementation of the teaching-learning process according to the context in which it should
take place."
Instructional Design Applied to Teaching and Learning: Guiding Principles for Teachers
According to Filatro (2023), the relationship between the guiding principles of
instructional design and design for teaching and learning is directly linked to understanding the
parameters that define each of these processes, and, most importantly, to the elements that must
be activated for the "success of the learning experience" (p. 29, our translation).
From this perspective, the author proposes questions related to the elements of
instructional design that can guide the teacher's planning actions. As seen in Table 1, this
planning involves describing and problematizing the teaching-learning situation so that the
choices regarding the elements of instructional design are coherent:
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Table 1 - Questions Related to the Elements of Instructional Design
Source: Adapted from Filatro (2023, p. 30).
In our understanding, in the teacher's daily routine, each teaching-learning situation
(with or without the support of virtual environments) must be mapped and characterized in
order to enable the definition of didactic actions consistent with the context and the student's
needs. In the field of instructional design, this mapping action of the teaching-learning situation
can be understood in two dimensions: the institutional dimension and the didactic-technological
dimension.
The institutional dimension concerns the description of the set of contextual,
organizational, and structural elements that characterize a teaching-learning situation. This
description aims to provide the creator/designer of the environment with information related to
the teaching-learning context in which they are inserted and in which they will act.
This dimension includes gathering data on the institution's educational pedagogical
project, the course(s) offered, the general objectives of teaching and learning, the institution's
internet access structure, network speed, equipment, resources and tools, access to the
institutional virtual environment, and computer laboratory, among others. Additionally, it is
crucial for the teacher to know whether they have technical support staff.
However, the institutional dimension must be understood in relation to the didactic-
technological dimension, as both provide the basis that helps guide the teacher's work. In our
view, this second dimension is articulated with the elements that respond to the guiding
questions indicated by Filatro (2023) (see Table 1) and correspond to the specific actions that
the teacher needs to implement in order to meet the demands of the teaching-learning context.
In this context, the didactic-technological dimension includes a wide range of
information that characterizes the student's learning needs and objectives, their experiences
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with ICT, their internet connectivity conditions, and access to computers and other
technological devices. Additionally, this dimension encompasses the teachers' actions related
to defining the objectives and content of the teaching programs, which in turn should guide the
selection of methods, strategies, and learning activities. On a more specific level, the teacher,
in their role as an instructional designer, needs to organize and plan the learning sequences and
anticipate forms of assessment that align with the initial objectives set.
Another point to be highlighted is that the choice of resources to be used by students in
carrying out activities and the decision on how to organize them in the virtual environment
necessarily go through the design conception on which the teacher (creator/designer) of the
environment relies. This reflective process of the teacher is essential, considering that, so far,
there is no specific (in the field of Education) training that prepares them for design work.
In the face of this gap, experts such as Kenski (2015) and Filatro (2004; 2008; 2023)
seek to bridge the gap between the field of Education and the professional practice of ID,
establishing pathways for the awareness of teachers who take on the role of configuring and
organizing virtual learning environments.
Filatro (2023, p. 31) states that an ID project for Education should seek to: "1) identify
an educational need; 2) design an educational solution that meets this need; 3) develop the
designed solution; 4) implement the developed solution; 5) evaluate the implemented solution."
These guidelines from the author refer us back to the guiding questions presented in Table 1,
and it is from them that, in the next section, we engage in a reflective exercise aimed at
evaluating the design of the virtual environment that hosted a technological training course
taught to students of Languages at the University of São Paulo in 2021.
Reflective Exercise on the Design of the Virtual Classroom for the Technology and
Language Teaching Course
The academic community at the University of São Paulo has extensive access to the
Moodle Platform as pedagogical support for undergraduate, graduate, and extension courses.
However, we have observed a restricted use of its resources, often confined to its potential as a
repository of texts and a communication channel between students and teachers.
In previous works (Mayrink; Albuquerque-Costa, 2015; 2017), we highlighted other
ways to explore the platform, focusing primarily on tools (forums, polls, dialogue, glossary,
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etc.)
3
, that promote collaboration and interaction among all users, both students and teachers.
In addition to these well-known possibilities, USP's Moodle also integrates directly with
external resources, such as H5P (HTML5 Package), and allows the teacher to bring activities
developed with the support of collaborative work tools, such as Padlet and Flip, into their virtual
classroom.
It was through the use of this platform that, in 2021, amidst the COVID-19 pandemic,
we offered the Technology and Language Teaching course in the remote modality, with the
support of Google Meet for synchronous classes. In order to reflect on instructional design in
the context of language teaching and learning, we will take this course as the object of analysis
here.
The elective course included 30 students from various specializations within the
Language Program (Spanish, French, English, Italian, Portuguese, and Russian). Designed as a
space for constructing knowledge about new ways of teaching and learning mediated by digital
technologies, we established the following content in the program
4
:
1. The concept of technologies and their role in language teaching and learning in
different contexts.
2. Digital Information and Communication Technologies (DICT) and Virtual
Learning Environments: concept and exploration of possibilities.
3. A brief overview of theories and methodologies of language teaching and
learning and their relationship with the use of digital tools and virtual learning environments.
4. The concepts of interaction, interactivity, collaboration, and cooperation in the
use of technologies in the classroom and in virtual learning environments.
5. DICT in the development of different teaching modalities.
6. Analysis and development of activities using different digital tools in virtual
learning environments.
With the aim of ensuring adequate development of the program's content in the Moodle
virtual environment, we sought to establish a path that articulated theoretical reflections (related
to reading texts addressing key concepts and central themes of the proposed program) and
3
Our joint reflections on the area of language teaching with technologies also extend to collective academic spaces,
such as the Conference on Language Teaching and Learning in Virtual Environments (JEALAV), an event we
organize annually at the University of São Paulo.
4
Complete program available at https://uspdigital.usp.br/jupiterweb.
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practical activities (forum discussions and interactive rooms, collective elaboration of
conceptual maps, creation of bulletin boards, games, among others), supported by different
tools internal and external to the Moodle platform (discussion forums, surveys, tasks, Padlet,
H5P, Google Forms, Jamboard, Kahoot and others).
The total workload of 30 hours was distributed over 15 weeks of the course (2 hours per
week), and the two responsible professors, authors of this article, alternated in conducting the
classes and themes. However, the design and conception of the virtual environment, as well as
the selection of texts, digital resources, and the definition of class dynamics, were developed
jointly, which contributed to ensuring the internal coherence of the proposed contents and
activities.
Study Methodology
For this study, we followed the principles of qualitative research and, specifically,
Content Analysis, which, according to Bardin (2016), involves the development of three phases
of work: a) pre-analysis, b) material exploration, and c) treatment of results, inference, and
interpretation.
In the developed process, the pre-analysis involved a detailed review of the virtual
classroom of the discipline "Technologies and Language Teaching," to establish an initial
dialogue between the configuration of the environment and the guiding principles of
Instructional Design (ID) as outlined by Filatro (2023). From the exploration of all available
material in the classroom, we analyzed the organizational configurations of the environment,
the arrangement of content and activities, the selection of tools, etc., seeking to answer the
guiding questions of ID (Table 1). In the final stage, we synthesized the results of our
interpretations and developed tables that expand on Filatro's (2023) proposal by adding a new
constituent element of ID: the teaching actions that must concretely respond to the guiding
questions of the design.
In the next section, we present the results of our analysis, referencing the theoretical
discussion initially presented.
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Analyzing the design of the Technology and Language Teaching course
In our experience as teachers of French and Spanish in the Language courses at USP,
we have used the Moodle platform as a space for building virtual learning classrooms, in which
students are encouraged to mobilize the resources available to them for the development of
different language practices, while also reflecting on the choices made for their configuration
and organization.
The goal of promoting this critical look towards the virtual learning environment
acquired a broader and deeper dimension in the context of the Technology and Language
Teaching course, given the specificity of its proposal as a locus for the training of undergraduate
students in Languages so that they can act, in the future, as teachers in different contexts of ICT
use.
As mentioned, in order to observe the results of our performance as instructional
designers, we revisited the guiding questions presented by Filatro (2023) in Table 1 and
analyzed the design and organization of the virtual classroom for the course "Technology and
Language Teaching".
The first guiding question presented by the author (What are the learning needs of the
students, their previous experiences, and their values related to what will be learned?) is
especially pertinent, as characterizing the target audience of a teaching-learning action is a
determinant for establishing its objectives and contents.
In the context of the social isolation resulting from the COVID-19 pandemic, faced with
the urgent need to transition from face-to-face to remote teaching, most language teachers began
to adopt Moodle and/or Google Classroom platforms (for class organization), as well as Google
Meet and/or Zoom (for synchronous classes and/or recording classes). However, the adaptation
of teachers and students to the new dynamics of classes required time and, as discussed by
Mayrink, Albuquerque-Costa, and Ferraz (2021), also demanded the search for complementary
digital resources for classes and a reflective exercise on the new reality of conducting a teaching
process entirely dependent on digital technologies. Similarly, students faced the challenge of
learning and studying in a new (remote) mode, which alerted the institution to the need to offer
them pedagogical and technical support.
Given this scenario, and drawing from our previous experience as teachers and
researchers in the field of teaching and technologies, we understood, at that moment, the
urgency of meeting a need of language students: to offer them a space for reflection on the
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process of language teaching and learning mediated by technologies. In this way, we could link
their learning experience (learning with technologies) with a reflection on their future teaching
practice (teaching with technologies). From this perspective, we designed the program for the
elective course "Technology and Language Teaching," thinking of a broad target audience: any
student of Languages at USP.
Regarding the knowledge of the specific learning needs of this audience, their
experiences, and knowledge already built on the subject of the course, we defined it as an
activity to be developed in the first class, a group discussion around the questions: What is
technology? Technology and language teaching: what are the possible relationships? After
reflecting on these questions, the groups shared their answers with the whole class, publishing
them on a mural elaborated with the Padlet
5
tool. Thus, we were able to validate the initial
objectives proposed in the syllabus and course program.
Next, we revisit Table 1 and add to it a new column, in order to record our teaching
action, in response to the first guiding question of instructional design proposed by Filatro
(2023):
Table 2 - Teaching actions for mapping the teaching-learning situation
Source: Own elaboration; adapted from Filatro (2023, p. 30).
The second guiding question indicated by Filatro (2023) (What results in terms of
changes in thinking or behavior are expected to be achieved?) is linked to the first, as it points
to the goals expected to be achieved with the implementation of instructional design. In the case
of the "Technology and Language Teaching" course, we can already identify some elements of
ID in its syllabus, regarding the learning objectives:
5
Available at: https://padlet.com/. Accessed on: 15 Jul. 2023.
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The course starts with the fundamental concepts of technology and virtual
learning environments to establish relationships with theories, methodologies,
and teaching modalities, as well as explore different possibilities of language
teaching with the support of Digital Information and Communication
Technologies (DICT).
In addition, the course program details the learning objectives, which can be understood
as the expected actions of the teacher in order to develop a training experience focused on the
critical use of technologies in language teaching and learning. The objectives of the course were
as follows:
1. Reflect on the concept of technologies and their role in language teaching and
learning in different contexts.
2. Discuss the concept of Digital Information and Communication Technologies
(DICT) and Virtual Learning Environments (AVA).
3. Reflect on the theories and methodologies that guide the creation and use of
virtual learning environments.
4. Discuss the concepts of interaction, interactivity, collaboration, and
cooperation in the use of technologies in the classroom and virtual learning environments.
5. Discuss teaching modalities and promote the development of activities using
different digital tools in virtual learning environments.
It is essential to highlight that throughout the semester, the content related to these
objectives was validated and adapted according to the specific interests and needs presented by
the students. Thus, the course was collaboratively built and negotiated with the group, which
allowed us to fulfill the objective of contributing to the development of a critical-reflexive
perspective among students regarding the use of ICTs in their learning process and their future
roles as language teachers. The table below outlines the actions implemented by the instructors
to achieve the desired outcomes in terms of student development.
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Table 3 - Teacher Actions for Defining Learning Objectives
Source: Author's elaboration; adapted from Filatro (2023, p. 30).
Following the identification of students' profiles and the definition of learning
objectives, it is necessary to establish the theoretical and methodological guidelines for the
teaching and learning process under construction (Guiding Question 3: What learning
experiences enable the achievement of these objectives? (Filatro, 2023). Therefore, it is about
designing learning strategies and activities to promote students' formation.
For the subject Technologies and Language Teaching, it was necessary to define a
guiding thread that aligned theories and practical procedures in a coherent way, in order to
enable students to have an experience that would trigger a critical stance in relation to the use
of technologies as language learners and also as future teachers who will be able to work in
different contexts (in-person, distance or hybrid).
Thus, we decided to adopt the perspective of flipped classroom teaching, an active
learning methodology in which tasks that traditionally occurred inside the classroom now take
place outside it, and vice versa. As Mattar (2017) explains, in this teaching modality, students
access the contents before coming to class, and when there, together with the teacher and peers,
they ask questions and engage in practical activities. Following this dynamic, we guided the
students to read theoretical texts before classes and proposed some tasks for them to explore in
the next meeting. The figure below illustrates this way of working:
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Figure 1 - Example of activity in the flipped classroom perspective
Source: Author's teaching material
6
.
As indicated in the previous image, reading the texts was recommended to the students
as support for preparing a presentation on the concept of active methodologies, accompanied
by a problematization of their implementation in different contexts. This working strategy
promoted the development of authentic learning experiences for the construction of students'
knowledge, as they discussed the theory while applying it in practice.
Regarding the choice of learning activities, we prioritized those that could stimulate
reflective thinking and collaborative work. This was based on a socio-interactionist view of
teaching and learning, grounded in the joint construction of knowledge (Vygotsky, 1930/1998;
1934/1999).
The proposed tasks always relied on the support of some digital tool or resource, which
was made possible by the course being offered in remote mode. Furthermore, as we mentioned,
the proposed activities aimed to mirror teaching practices that students may develop in the
future, which constituted a perspective of work based on inverted symmetry, a concept
recovered by Barros and Brighenti (2004) to refer to the critical relationship between theory
and practice established in the development of actions experienced during a teacher's training
and what is expected of them as professionals. As the authors state, "the teacher should
experience, throughout their entire training process, attitudes, didactic models, modes of
organization that may interfere in their future pedagogical practice" (Barros; Brighenti, 2004,
p. 136, our translation).
An example of this action corresponds to a task in which students should: 1) select an
application/tool that could facilitate interaction in foreign language classes; 2) think about the
6
Available at https://edisciplinas.usp.br/course.
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DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19362 16
types of activities that can be proposed with this application/tool and the criteria used for their
selection; 3) record the selection criteria in a collective Google document, sharing it with all
participants.
Na sequência, como trabalho de avaliação final, tiveram, ainda, que criar uma atividade
para o ensino ou prática de algum componente linguístico, ou cultural com o uso de uma
ferramenta digital. O quadro a seguir sintetiza as ações que desenvolvemos no processo de
definição da metodologia de ensino e tipos de atividades a serem propostas ao longo do curso:
Table 4 - Teacher Actions for Defining Teaching Methods and Learning Activities
Source: Author's elaboration; adapted from Filatro (2023, p. 30).
Moving on to the fourth guiding question proposed by Filatro (2023) (How to organize
these experiences in an engaging and efficient way?), we take another step towards
understanding how the design of the virtual classroom was conceived, from the perspective of
its organization. For illustrative purposes, we start with the following figure to analyze how we
programmed the arrangement of content in the virtual classroom.
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Figure 2 - Space of Lesson 1 in the virtual environment of the course
Source: Author's teaching material
7
.
The first aspect of commenting on concerns the decision to configure the Moodle room
into weeks
8
, with the identification of the lesson number and the date it would be delivered. In
this way, we aimed to outline, for the students, a path that highlighted the learning journey they
were undertaking. With this mode of organization, the student always has in front of them the
content already covered and the activities previously completed, as well as what is proposed
for the lesson of the week
9
, allowing them to take a retrospective look at the process and prepare
for the new learning experience ahead.
Also, from this perspective, we chose not to make the content and activities planned for
future weeks available. This strategy was chosen to ensure: a) flexibility regarding the
organization and arrangement of the content for subsequent lessons, considering the need to
adapt them based on the interests and demands of the group; b) greater clarity in guiding the
workflow, thus avoiding any confusion regarding the objectives of the weekly schedule; c) an
element of surprise in the schedule, so that activities and content were always motivating
instruments for new discussions.
Another aspect to comment on, from the previous image, corresponds to our decision to
always indicate, in a concise manner, the planned path for the lesson, with the presentation of
7
Available at https://edisciplinas.usp.br/course.
8
The Moodle platform offers different configuration possibilities: in weeks, tabs, blocks, topics and others.
9
In addition, we made a file available to students with a recording of the week's class.
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a clear and objective work plan. Along with this information, we detailed the tasks to be
performed before, during, and after the lesson.
All of these procedures were crucial for constructing a learning path, thanks to the
platform's good integration with the dynamics developed in the synchronous classes via Google
Meet. In these meetings, the group revisited the readings done individually and the
asynchronous interactive activities made possible by Moodle tools or others incorporated into
the platform (discussion forums, joint preparation of texts in Google documents, posting of
group discussions on Padlet boards, among others).
Returning to the previous analysis, we can then summarize the actions developed by the
teachers within the design defined for the virtual classroom:
Table 5 - Teacher Actions for Organizing the Virtual Learning Environment
Source: Author's elaboration; adapted from Filatro (2023, p.30).
The fifth guiding question pointed out by Filatro (2023) (How to verify if the results
have been or are being achieved?) is centered on the decisions to be made for the evaluation of
the learning process. Regarding the Technology and Language Teaching discipline, from a
design perspective, we sought to ensure that the activities carried out by the students throughout
the semester were recorded on the Moodle platform. This allowed us to work from a formative
assessment perspective (André, 1996), as we were able to monitor the student's learning process
throughout the course by observing their participation, engagement in delivering tasks, and the
quality of the activities carried out.
Additionally, we developed a proposal for a specific assessment to be carried out in
pairs or small groups at the end of the course. Our intention was for the students to revisit the
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content covered and maintain coherence with our socio-interactionist teaching-learning vision
based on the joint construction of knowledge (Vygotsky, 1930/1998; 1934/1999) to perform a
collaborative task that would give meaning to the reflections promoted throughout the semester.
The following image presents the assessment proposal developed:
Figure 3 - Guidelines for the Final Work of the Discipline
Source: Own educational material.
The proposed learning assessment, of an eminently practical nature, required students
to develop an activity for teaching or practicing some linguistic or cultural component using a
digital tool, while also reflecting on this process. To make this possible, it was necessary to
revisit the theoretical discussions presented in classes and the readings. In this process, students
access to the entire set of activities conducted throughout the semester via the Moodle virtual
classroom was fundamental.
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Another critical component of the assessment process pertains to the student's responses
to a final course evaluation questionnaire, which allowed us to understand the student's
perspectives regarding how the entire process was conducted. In Table 6, we revisit this last
guiding question from Filatro (2023) and summarize our actions regarding the students'
assessment process.
Table 6 - Teacher Actions for Designing Evaluation Proposals
Source: Own elaboration; adapted from Filatro (2023, p. 30).
Finally, we emphasize that the reflective exercise conducted here is essential for the
teacher to become aware of the various phases that make up the ID, and to evaluate the
consistency of their decisions regarding the institutional dimension and the didactic-
technological dimension that characterize their teaching-learning context.
Final considerations
In this article, we aim to reflect on instructional design in its relation to language
teaching and learning, taking as a starting point some guiding questions presented by Filatro
(2023), and applying them as guiding threads for the analysis of a previous teaching experience,
in which we assumed the role of an instructional designer (DI) by being responsible for the
comprehensive development of the virtual environment of the course. As seen, the relationships
we established between instructional design and the specific context of creating virtual learning
environments were not predetermined. Therefore, we took on the challenge of conducting a
pre-analysis of the virtual classroom, which we defined as our object of study, and developing
a critical reflection that allowed us to find possible connections between these two areas.
Upon concluding the analysis, we revisit the initial question that motivated our
reflection (How can ID principles be applied to language teaching and learning contexts?), we
observe the importance of the teacher, in their capacity as an ID, organizing their work into five
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phases, which include: 1) identifying the particularities of the learning context; 2) establishing
learning objectives; 3) defining the method and activities; 4) organizing the virtual
environment; and 5) designing evaluation proposals.
Although these elements may already be known to experienced teachers, in the context
of initial training, it is essential that they be presented and discussed from a theoretical-practical
perspective that engages undergraduate language students in a reflective exercise that can
extend to their future professional practice.
In this regard, we also revisit the second motivating question of our discussion: What
instructional design didactic, methodological, and technological references can guide teacher
education to enable them to have autonomy and work in this area? The answer may focus on
the two structuring dimensions that we defined in this text as a starting point for instructional
design: the institutional and the didactic-technological. We believe that it is in the relationship
between these two dimensions that the teacher should lay the groundwork for the design of
technology-mediated courses.
Given the particularities of different teaching and learning contexts, initial and
continuing education programs should provide opportunities for teachers to develop a critical-
reflexive and, consequently, autonomous stance. This will allow them to continuously build
and revise the didactic, methodological, and technological knowledge necessary for the design
of virtual environments/classrooms. As demonstrated in the article, this endeavor involves a
series of steps, which are intrinsically linked to the detailed characterization of each teaching
and learning situation. The framework outlined by the guiding questions presented by Filatro
(2023) can be considered a valuable starting point for this process.
Furthermore, it is essential to emphasize that it is crucial to address this theme
transversally across disciplines in the context of Undergraduate Language Programs. At the
same time, it is important to create space in curriculum reform projects for reflection on the
introduction of specific programs in this area, which can integrate the training of future teachers.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable, as the reflection was based on the authors' own didactic
production.
Data and material availability: Not applicable.
Author’s contributions: The authors were responsible for the course, the teaching
program, the activities developed, and the evaluation of the course analyzed in this article.
For the writing of the text, they worked together, based on the outlined objectives, in the
theoretical-methodological discussion and data analysis.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
