Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364 1
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO EM CONTEXTO (PÓS)
PANDÊMICO: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO ONLINE
PORTUGUÉS COMO LENGUA DE ACOGIDA EN CONTEXTO DE (POST) PANDEMIA:
PERSPECTIVAS DE ENSEÑANZA EN LÍNEA
PORTUGUESE AS A WELCOMING LANGUAGE IN A (POST) PANDEMIC CONTEXT:
PERSPECTIVES FOR ONLINE ENVIRONMENT
Bianca Mori1
e-mail:bianca.mori@unesp.br
Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA2
e-mail: rafaela.moltocaro@unesp.br
Nildicéia Aparecida Rocha3
e-mail: nildiceia.rocha@unesp.br
Como referenciar este artigo:
MORI, B.; FERREIRA, R. M. T.; ROCHA, N. A. Português
como Língua de Acolhimento em contexto (pós) pandêmico:
Perspectivas para o ensino online. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-
3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364
| Submetido em: 05/02/2024
| Revisões requeridas em: 17/03/2024
| Aprovado em: 10/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação
em Linguística e Língua Portuguesa.
2
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação
em Linguística e Língua Portuguesa.
3
Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Docente no Departamento de Letras
Modernas.
Português como Língua de Acolhimento em contexto (pós) pandêmico: Perspectivas para o ensino online
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364 2
RESUMO: O presente artigo é uma reflexão sobre as experiências, percursos e adaptação de um
curso de PLAc para o ensino remoto emergencial durante a pandemia da COVID-19. Neste
contexto, pautamo-nos teoricamente nos pressupostos de Braga (2013), Carvalho, Sataka e
Rozenfeld (2023), Kenski (2005, 2008) sobre o Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
atrelado ao uso de tecnologias e Ançã (2003), Grosso (2010) e Costa e Silva (2020) acerca do ensino
de PLAC. As reflexões sobre tal processo revelaram novos caminhos para garantir o acesso de
qualidade ao ensino da Língua Portuguesa e cultura brasileira para pessoas em situação de refúgio
por meio do uso da tecnologia e de ferramentas digitais em contexto on-line. Os resultados da
pesquisa indicam que é possível trabalhar com PLAc a partir da perspectiva de interatividade on-
line e que a continuidade do curso remoto foi essencial para a aprendizagem e consequentemente
para a inserção deste público na sociedade brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Português como Língua de Acolhimento. Ensino e Aprendizagem de
Línguas. Pandemia. Ensino On-line.
RESUMEN: Este artículo es una reflexión sobre las experiencias, caminos y adaptación de un
curso de Portugués como Lengua de Acogida (PLAc) durante la pandemia de Covid-19. En este
contexto, nos basamos teóricamente en los supuestos de Braga (2013), Carvalho, Sataka y
Rozenfeld (2023) y Kenski (2005, 2008) sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas
Extranjeras vinculadas al uso de tecnologías y Ançã (2003), Grosso (2010) y Costa e Silva (2020)
sobre la enseñanza de PLAC. Las reflexiones sobre este proceso presentan formas de garantizar
un acceso de calidad a la enseñanza de la lengua portuguesa y la cultura brasileña para personas
en situación de migración mediante el uso de tecnología y herramientas digitales en un contexto en
línea. Los resultados de la investigación indican que es posible trabajar con PLAc desde la
perspectiva de la interactividad en línea y que la continuidad del curso a distancia fue fundamental
para el aprendizaje y consecuentemente para la inserción de este público en la sociedad brasileña.
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua de Acogida. Enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Pandemia. Enseñanza en línea.
ABSTRACT: This article is a reflection on the experiences, paths, and adaptation of a PLAc course
during the Covid-19 pandemic. In this context, we are theoretically based on the assumptions of
Braga (2013), Carvalho, Sataka, and Rozenfeld (2023), Kenski (2005,2008) on the Teaching and
Learning of Foreign Languages linked to the use of technologies, and Ançã (2003), Grosso (2010)
and Costa e Silva (2020) about teaching PLAC. Reflections on this process are ways to guarantee
quality access to teaching the Portuguese language and Brazilian culture for people in refugee
situations using technology and digital tools in an online context. The research results indicate that
it is possible to work with PLAc from the perspective of online interactivity and that the continuity
of the remote course was essential for learning and, consequently, for the insertion of this audience
in Brazilian society.
KEYWORDS: Portuguese as a Welcoming Language. Language Teaching and Learning.
Pandemic. Online Teaching.
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA e Nildicéia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Breve panorama do contexto migratório no Brasil
De acordo com a 7ª edição do relatório “Refúgio em Números”, elaborada pelo
Observatório das Migrações Internacionais (OBMigra), em 2020 o Brasil recebeu 28.899
solicitações de reconhecimento da condição de refugiado enquanto em 2021, foram feitos
29.107 pedidos. Além disso, o número de refugiados no Brasil até 2021 totaliza 60.011
pessoas
4
.
Segundo o relatório, o número de pessoas solicitantes de refúgio permaneceu constante
durante toda a pandemia da COVID-19
5
, ou seja, as pessoas seguiram buscando proteção no
território brasileiro.
Todavia, apesar de o Brasil ter aparatos nacionais para os migrantes, como, por exemplo,
as Leis n.º 9.474 de 1997 (Lei do Refugiado) e n.º 13.445/2017 (Lei de Migração), não há ações
governamentais voltadas para a aprendizagem da Língua Portuguesa para este público (Brasil,
1997, 2017). Dessa forma, com o objetivo de auxiliar na inserção dessas pessoas no país, as
aulas de Português como Língua de Acolhimento (PLAc) são realizadas por meio de ações
voluntárias promovidas por universidades, organizações não governamentais, conselhos
missionários e outros centros de acolhimento. Exemplos dessas iniciativas incluem os cursos
de PLAc oferecidos pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Belo Horizonte (Minas
Gerais) e pela instituição beneficente Círculos de Hospitalidade de Florianópolis (Santa
Catarina). Após a breve apresentação sobre o panorama de políticas migratórias, introduzimos
a seguir, os conceitos norteadores da área de Português como Língua de Acolhimento.
Deste modo, o PLAc pode ser entendido como uma vertente/especialidade da área de
Português Língua Estrangeira (PLE), a qual surge da necessidade mais emergente de atender
grupos minoritários ou migrantes em situação de vulnerabilidade que buscam a integração
social no país de acolhida. Além disso, neste contexto sócio-histórico específico, o “ensinante
e aprendente cooperam e aprendem juntos [...] e integram-se pelo bem-estar e pela confiança”
(Grosso, 2010), ou seja, por meio de uma integração cultural que privilegia a participação,
4
O total de pessoas reconhecidas como refugiadas não é necessariamente o total de pessoas refugiadas que vivem
no Brasil hoje.
5
[O Brasil] observou a manutenção de um considerável contingente de fluxos humanos que se direcionaram para
o país em busca de proteção em razão de perseguição relacionada a questões de raça, de religião, de opinião
política, de nacionalidade, de pertencimento a grupos minoritários, ou mesmo em meio a circunstâncias estruturais
de desorganização da vida social e, consequentemente, de grave e generalizada violação dos direitos humanos
(Junger et al., 2022, p. 46).
Português como Língua de Acolhimento em contexto (pós) pandêmico: Perspectivas para o ensino online
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visando à integração por meio do conhecimento da língua e cultura do outro. Como afirmam
Costa e Silva,
considerando o contexto sócio-histórico e o cenário geopolítico, concluímos
que o PLAc representa uma perspectiva outra, inovadora e significativa no
campo do PLE, uma vez que, além de assistir a demandas não atendidas pelo
Estado (Costa; Silva, 2018), baseia sua metodologia numa cultura de ensino
participada, que respeita os processos de construção identitária dos sujeitos
(Anunciação, 2018) com foco na promoção da cidadania e na consciência e
diálogo interculturais (Costa; Silva, 2020, p. 136).
Entretanto, a partir de 2020, com a crise sanitária da COVID-19, o Ensino e a
Aprendizagem da Língua Portuguesa para os migrantes, que até então estava ocorrendo de
modo presencial, passou a não acontecer ou mesmo ter se tornado de menor acesso, pois
diversos cursos de PLAc suspenderam as atividades presenciais, haja vista a impossibilidade
dos sujeitos de transitarem socialmente.
No entanto, alguns cursos passaram a oferecer suas aulas de modo remoto com apoio da
tecnologia que dispunham alunos e professores. Assim, neste artigo, discorremos sobre um
curso de PLAc (doravante PoLEM - Português Língua Entre Migrações) oferecido pela
Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCLAr) da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), no interior do estado de São Paulo.
Deste modo, o principal objetivo é refletir sobre experiências, trajetórias e adaptações
às quais o PoLEM passou em razão da pandemia, chegando ao formato do oferecimento de
cursos totalmente on-line, com frentes de atuação e temáticas diversificadas para acolher as
especificidades do público migrante. Além disso, pretendemos trazer à luz e problematizar as
estratégias utilizadas em nosso projeto de extensão de ensino de PLAc, relacionando-as às
teorias e ao potencial das práticas online e apresentar o impacto do ensino on-line para os
participantes e para a formação de futuros professores.
Para isso, o percurso é traçado a partir de discussões teóricas sobre as Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) enfatizando o conceito de interação. Além
disso, apresentamos os processos que os participantes do projeto PoLEM passaram a
desenvolver, citando os seguintes momentos: o contexto presencial de aulas, formato inicial do
curso que perdurou até o ano de 2020; as adaptações e as reformulações às quais o curso foi
submetido durante a pandemia e a identidade atual do Projeto PoLEM.
Nesse sentido, consideramos que este artigo pode contribuir para a área de estudos de
Linguística Aplicada e para a temática de Ensino e Aprendizagem de Português Língua de
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA e Nildicéia Aparecida ROCHA
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Acolhimento, uma vez que se propõe apresentar reflexões teóricas e metodológicas sobre o
ensino de PLAC online a partir de experiências no ensino remoto emergencial.
Após expor nossas considerações introdutórias, na próxima seção, discutiremos as
teorias que sustentam este trabalho. Em seguida, abordaremos a metodologia desta
investigação, destacando sua natureza e os métodos de análise utilizados. Posteriormente,
trataremos do Projeto de Extensão PLAc e seus desdobramentos, apresentando também os
professores voluntários e discutindo os dados coletados. Por fim, forneceremos nossas
considerações sobre o tema. Desse modo, a seguir, apresentamos o percurso metodológico e a
análise do presente artigo.
O ensino por meio das tecnologias em contexto de ensino de línguas estrangeiras
A partir de uma contextualização da evolução das Tecnologias de Informação e
Comunicação e sua relevância para o século XXI, entendemos a internet “como uma das etapas
na evolução e aprimoramento da comunicação social e das capacidades sociocognitivas
humanas” (Braga, 2013, s/p). Nos alinhamos ao entendimento de que o uso da internet é um
passo natural da evolução da comunicação social e tecnológica e, por isso, compreendemos a
importância de seu uso como mediadora para o Ensino e Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras, de acordo com o contexto social e histórico. Em relação ao uso da internet para o
contexto de Ensino e Aprendizagem de Português Língua Estrangeira (PLE), termo guarda-
chuva que abarca o Português Língua de Acolhimento, Santos (2020, s/p) afirma que
a incorporação de aplicativos e programas ao ensino pode atuar como
elemento expressivo de motivação para os alunos e como uma forma de
aproximar as aulas da modernidade. Uma vez que os jovens experimentam
intensamente situações e ambientes estreitamente conectados à tecnologia do
mundo moderno, é importante levar ao ensino de PLE as inovações
tecnológicas relevantes, motivadoras e que proporcionem mais
conhecimentos aos alunos.
Nessa mesma vertente, Carvalho, Sataka e Rozenfeld (2023), que trabalham com
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), explicam como o espaço
situacional e histórico é importante para entender o uso das tecnologias em contexto de sala de
aula de línguas estrangeiras. A partir de estudos realizados pelos referidos pesquisadores,
pudemos verificar que, no início dos anos 2020, em razão da pandemia, houve um grande
aumento do uso das tecnologias para fins educacionais e “o ensino emergencial teve um grande
impacto em contextos de aprendizagem, tendo em vista que os professores se encontraram sem
Português como Língua de Acolhimento em contexto (pós) pandêmico: Perspectivas para o ensino online
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opções para ensinar durante o período de distanciamento social, senão pelo uso das TDICs”
(Carvalho; Sataka; Rozenfeld, 2023, p. 4).
Além disso, nas aulas do curso de PLAc, baseando-nos em uma prática docente a partir
de uma educação humanista e problematizadora aos estudantes, e em busca do diálogo entre
professores e alunos, percebemos que o conceito de interação mostrou-se necessário “para a
concretização da aprendizagem” (Mattar, 2009, p.113). Esse enfoque para a educação
humanista defendida por Paulo Freire (1982), sempre esteve presente nos ideais de nosso
projeto de PLAc, entretanto, no processo de migrar o ensino do contexto presencial para o on-
line muitas dificuldades surgiram e de diversas ordens, mas que tendo sido repensadas e
replanejadas, pode-se possibilitar que o grupo (supervisores, coordenadoras e voluntárias)
conseguisse se estabelecer e encontrar meios de tornar as aulas acessíveis e adequadas ao novo
contexto, às dinâmicas, críticas e, principalmente, de criar um espaço de acolhida,
aprendizagem e formação plural para todos os alunos.
Assim, para nortear as ações que desenvolvemos no ensino do curso de PLAc em
contexto on-line, inicialmente seguimos os conceitos de interação no ambiente digital propostos
por Thompson (2018) em sua teoria interacional da mídia. De acordo com as pesquisas do autor,
percebemos que as aulas de PLAc promoveram a interação na modalidade on-line, entendida
como “novas formas de ação e interação que foram criadas pela comunicação mediada por
computador que ocorre em ambientes online” (p. 20) e que se justifica graças “à criação de
novas formas de ação e interação, novos tipos de relações sociais e novas formas de
relacionamento com os outros e consigo mesmo” (p. 19).
Tais pressupostos teóricos demonstraram-se fundamentais para o bom funcionamento
do projeto. Em um contexto em que não é possível realizar interações face a face na sala de aula
presencial, o ambiente on-line tornou-se essencial para a continuidade eficaz do trabalho,
garantindo uma aprendizagem compreensível e adequada da língua e cultura para os migrantes.
Com relação à volta ao contexto presencial, estamos de acordo com Kenski (2005) que
afirma que “é preciso que se organizem [o corpo docente] novas experiências educacionais em
que as tecnologias possam ser usadas em processos cooperativos de aprendizagem”. Assim, por
meio do conceito de interação, pode-se compreender mais adequadamente a interação em sala
de aula, sendo presencial ou on-line, priorizando o modo como os alunos podem ganhar
protagonismo. Como afirma a autora:
[...] a aprendizagem será mais significativa quanto maior for o grau de
interação e comunicação entre os participantes do processo, novas técnicas e
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA e Nildicéia Aparecida ROCHA
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tecnologias vêm sendo desenvolvidas visando-se obter o máximo de
aproximação no ciberespaço. Essa, no entanto, não tem sido uma preocupação
constante nos estudos das metodologias das aulas presenciais (Kenski, 2005,
p. 74).
Diferentemente do que afirma a autora sobre a falta de preocupação com a interação no
contexto presencial, após a experiência vivenciada, compreendemos que o cuidado em manter
a interação com os estudantes no contexto remoto foi muito significativo para manter o processo
de ensino e a aprendizagem. Observamos que a partir da experiência positiva com a interação
on-line no uso de ferramentas digitais, o movimento de buscar apoio nas tecnologias digitais
para as aulas presenciais tem se tornado cada vez mais significativo e presente, pois, como
afirma Rocha (2023, no prelo) “[...] as tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC) assumem um papel fundamental na educação”
6
e esse papel segue relevante para a
aplicação de aulas de línguas estrangeiras no contexto presencial. Também segundo Kenski
(2005),
[...] independentemente da modalidade, presencial ou a distância, em um
mundo que muda rapidamente, professores e alunos precisam analisar
situações inesperadas e complexas vindas de diferentes áreas do
conhecimento. Precisam ir além do uso da memória do raciocínio e da
previsibilidade das teorias clássicas e utilizar suas capacidades criativas e
outros tipos de racionalidades (Kenski, 2005, p. 76).
Concordamos que os professores e os alunos devem estar preparados para um mundo
cada vez mais tecnológico e competitivo e, assim, devem ter conhecimentos sobre diferentes
áreas e capacidade de se adaptarem e buscarem novas informações principalmente por meio das
ferramentas tecnológicas. Além disso, para que seja possível trazer educação de qualidade para
todos os nossos alunos, estamos de acordo com a afirmação de que “o desenvolvimento de uma
cultura informática é essencial na reestruturação da maneira como se dá a gestão da educação
[e] a reformulação dos programas pedagógicos [...]” (Kenski, 2005, p. 78). Assim, o foco da
análise pauta-se em recuperar as experiências que tivemos com o contexto on-line e a alta taxa
de interatividade com os estudantes.
Desse modo, a seguir, apresentamos a metodologia desta pesquisa.
6
[...] con la pandemia del Covid-19 las tecnologías digitales de la información y de la comunicación (TDIC)
asumen un rol fundamental en la educación.
Português como Língua de Acolhimento em contexto (pós) pandêmico: Perspectivas para o ensino online
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Metodologia
A metodologia deste trabalho é de natureza qualitativa, sendo definida como um estudo
de caso, pois é compreendida como
[...] um tipo de pesquisa que investiga um caso particular constituído de um
indivíduo ou de um grupo de indivíduos em um contexto específico. É um
estudo naturalístico porque estuda um acontecimento em um ambiente natural
e não criado exclusivamente para a pesquisa (Oliveira e Paiva, 2019, p. 65).
Assim, apresentamos a metodologia de acordo com Oliveira e Paiva (2019, p. 15) ao
considerar que a “metodologia é o estudo dos métodos, e os métodos são os procedimentos de
pesquisa. [...] Um método de pesquisa é uma tecnologia para conduzir uma investigação
científica”. Para tal, os dados foram coletados a partir das respostas fornecidas por alguns dos
professores voluntários participantes do Projeto de Extensão para um formulário elaborado por
nós. Desse modo, a seguir, descrevemos os minicursos ministrados aos estudantes do curso do
Português Língua Entre Migrações (PoLEM).
O primeiro minicurso on-line oferecido pelo PoLEM (Ver seção Projeto de Extensão
PLAc e desdobramentos) aos alunos migrantes ocorreu em janeiro de 2021. Depois do recesso
de final de ano de 2020, realizamos uma reunião de planejamento para o primeiro semestre de
2021 e percebemos que seria interessante propor minicursos mensais. Primordialmente porque
os alunos se mostraram muito participativos e desejavam ter mais contato com os professores
de forma síncrona, segundo pela característica de um minicurso, que é um evento de curta
duração, podendo promover a participação de maior número de participantes do início ao final
do evento, e, portanto, fazia sentido aplicá-lo(s) em um grupo de alunos do projeto em que havia
evasão e frequência instáveis.
Dessa forma, com os minicursos mensais, os alunos migrantes do projeto puderam
participar das propostas que mais lhe interessassem e se em algum mês não conseguissem
acompanhar as aulas, devido ao trabalho ou outros compromissos, não ficariam prejudicados e
poderiam voltar a participar quando possível. Por esse motivo, e também em razão da pandemia,
desde então, todos os minicursos oferecidos pelo PoLEM aconteceram de modo on-line, de
forma que o professor e alunos estavam conectados por computadores desktop ou dispositivo
móvel (notebooks, tablets e smartphones) e a interação se dava de maneira síncrona. Os
encontros aconteceram aos sábados, com carga horária de 02 horas cada encontro.
Na sequência, podemos observar os minicursos que foram oferecidos pelo Projeto de
Extensão PoLEM em 2021:
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA e Nildicéia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Quadro 1 – Minicursos
PROFESSOR
VOLUNTÁRIOS
MINICURSO
Tallita7
Sons e pronúncias do Português do Brasil
Raquel
Língua e cultura do Brasil por meio de músicas
Tamires
Encontro com a literatura brasileira
Gustavo
Escrevendo em Português: Produção de textos em contexto
brasileiro
Karen
Culturas e danças brasileiras
Luana
História do Brasil contada pelas inscrições urbanas
Amanda
Familiarização com o Celpe-Bras
Bruna
Leitura e interpretação de textos
Fonte: Elaboração das autoras.
A partir do quadro exposto, é possível perceber que os professores voluntários que
ministravam os minicursos do PoLEM estavam preocupados em atender diferentes interesses
na aprendizagem dos alunos migrantes. Dessa forma, os estudantes tiveram a oportunidade de
participar de minicursos sobre diversas temáticas, abrangendo tanto questões gramaticais e
fonológicas da Língua Portuguesa quanto aspectos da história e da cultura brasileira.
Em relação à coleta de dados para este artigo, foi aplicado um formulário
8
aos
professores voluntários que atuaram no ano de 2021. O formulário focalizou questionamentos
relacionados às suas experiências com o formato online, à participação/interação dos estudantes
e à repercussão dos minicursos de modo geral. Ao final, foi solicitado que os professores
deixassem um depoimento sobre suas experiências ao aplicar minicursos em formato online por
meio de ferramentas digitais, como o Google Meet. A seguir, apresentamos as perguntas
incluídas no questionário:
1. Há quanto tempo você participa do PoLEM?
2. Você tem experiências ministrando aulas de maneira on-line?
7
Nomes fictícios.
8
Link de acesso: https://docs.google.com/forms/d/1-QtDVyCE3VGXOS86V-
lXnvKDlIL4FyGHDuYP8NbQoLQ/edit.
Português como Língua de Acolhimento em contexto (pós) pandêmico: Perspectivas para o ensino online
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3. Qual minicurso você ministrou pelo PoLEM em 2021?
4. Você acredita que esse formato de aulas facilita a participação e interação dos
alunos?
5. Na sua opinião, qual foi a repercussão dos minicursos de modo geral?
6. Deixe um depoimento sobre como foi a aplicação do seu minicurso.
Além disso, na tabela a seguir, é possível observar a formação acadêmica e o tempo de
atuação no projeto de cada um dos professores voluntários durante o momento da entrevista
(agosto/2022):
Quadro 2 – Dados dos professores participantes da pesquisa
NOME FICTÍCIO DO
PROFESSOR VOLUNTÁRIO
FORMAÇÃO ACADÊMICA
TEMPO DE ATUAÇÃO NO
PROJETO
Amanda
Graduanda em Letras
Português/Inglês - FCAr
Desde 2021 / 01 ano
Bruna
Mestranda em Linguística e
Língua Portuguesa - FCLAr
Desde 2020 / 02 anos
Gustavo
Mestrando em Linguística e
Língua Portuguesa - FCLAr
Desde 2018 / 04 anos
Karen
Mestranda em Linguística e
Língua Portuguesa - FCLAr
Desde 2021 / 01 ano
Luana
Mestranda em Linguística e
Língua Portuguesa - FCLAr
Desde 2019 / 03 anos
Raquel
Mestranda em Linguística e
Língua Portuguesa - FCLAr
Desde 2019 / 03 anos
Talita
Doutoranda em Linguistica e
Lingua Portuguesa - FCLAr
Desde 2018 / 04 anos
Tamires
Mestranda em Linguística e
Língua Portuguesa - FCLAr
Desde 2018 / 04 anos
Fonte: Elaboração das autoras.
Conforme observado, os professores voluntários que participaram da pesquisa eram
todos membros da comunidade acadêmica da FCLAr. Entre eles, havia uma professora
voluntária que era estudante de graduação em Letras, outra cursando o doutorado em
Linguística e Língua Portuguesa e os demais seis professores voluntários estavam matriculados
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA e Nildicéia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364 11
no programa de mestrado em Linguística e Língua Portuguesa. Além disso, todos os professores
voluntários possuíam no mínimo um ano de experiência como professores do PoLEM, sendo
que a maioria acumulava entre 03 a 04 anos de dedicação ao projeto.
Na sequência, apresentamos a estrutura e teoria de base para as ações do Projeto PLAc
da FCLAr, os desdobramentos decorrentes da pandemia, e o Projeto PoLEM.
Projeto de Extensão PLAc e desdobramentos
Compreendemos que, para o público de PLAc, “a aquisição da língua do país para o
qual migrou é uma das vias poderosas para promover a integração social, para a igualdade de
oportunidades e para o exercício da plena cidadania” (Ançã, 2003). Dessa forma, a
sistematização da aprendizagem de língua portuguesa e cultura brasileira de tais alunos no
ensino, por meio da vertente de Português como Língua de Acolhimento (PLAc), é fundamental
para que esses estudantes possam resolver seus problemas do cotidiano e tomar suas próprias
decisões, como sujeitos integrantes do país de acolhida. De acordo com Costa e Silva,
a competência linguística em português brasileiro (PB) é significativa no
processo de reintegração do imigrante, porque além de lhe conceder maior
autonomia no convívio social, amplia suas possibilidades de participação
na vida pública [...] Nesta visada, o acesso à língua, como um elemento de
reumanização, diríamos, assegura certa defesa pessoal (Lopez, 2016) na
luta contra o desproteção inicial da chegada a um território geográfico,
social e cultural desconhecido (Costa; Silva, 2018, p. 603).
Com o propósito de auxiliar na inserção e autonomia de migrantes em situação de
vulnerabilidade na sociedade brasileira, em outubro de 2018, estudantes da graduação e pós-
graduação da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCLAr) se propuseram a oferecer
gratuitamente aulas de português a três famílias venezuelanas (cerca de 30 pessoas) recém-
chegadas na cidade de Araraquara. Assim, as aulas de PLAc foram ofertadas presencialmente,
a partir de parcerias entre a FCLAr, a Diretoria de Ensino, a Igreja de Jesus Cristo dos Santos
dos Últimos Dias e a Prefeitura Municipal de Araraquara
9
.
Um ano depois, no segundo semestre de 2019, o projeto contava com mais de 100
estudantes venezuelanos, incluindo crianças, jovens e adultos com diferentes níveis de
9
Para saber mais sobre as escolhas e ações que a equipe do projeto realizou durante o ano de 2020, neste processo
de migração do ensino presencial para o online, consulte o artigo “Português como Língua de acolhimento para
venezuelanos(as): Estratégias e práticas de ensino em tempos de pandemia” (Fiorelli et al., 2021).
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aprendizagem em Língua Portuguesa. Sobre as contribuições trazidas pela formação do grupo,
baseadas nos anos de 2018 e 2019, Fiorelli et. al. (2021, p. 100) afirmam que
o projeto Português Língua de Acolhimento para Venezuelanos têm
contribuído de diversas maneiras para todos os envolvidos. Na área
acadêmica, contamos com a formação de professores de português como
língua estrangeira e de acolhimento. Durante as reuniões de planejamento, os
coordenadores buscam discutir sobre temáticas pedagógicas sobre ensino de
línguas e sobre o contexto de PLAc. Acreditamos que a experiência a qual os
professores voluntários têm vivenciado, acompanhada das discussões teóricas,
podem auxiliar e enriquecer sua formação profissional (Fiorelli et al., 2021,
p. 100).
Entretanto, em 2020, com o avanço da pandemia COVID-19, as aulas passaram a
funcionar de forma on-line, utilizando plataformas como o Youtube, Whatsapp e reuniões de
planejamento pelo Google Meet.
Inicialmente e partir deste novo contexto, descartamos a possibilidade de promover
aulas síncronas, uma vez que os alunos do PLAc poderiam não ter acesso a aparelhos
eletrônicos ou pacotes de internet. Entretanto, aos poucos e conversando com os estudantes,
percebemos que havia um grande interesse pelos encontros síncronos e, por isso, passamos a
oferecê-los ocasionalmente. Nessa época, também promovemos plantões de dúvidas
semanalmente para que os alunos pudessem tirar suas dúvidas relacionadas com as aulas
assíncronas, com o uso do português de forma mais geral ou com suas experiências no
cotidiano.
A partir dos encontros síncronos e dos plantões de dúvida, pudemos ter um maior
contato com os alunos do PLAc e entender melhor quais eram suas expectativas, interesses e
necessidades. Assim, conseguimos nos preparar para melhor recebê-los no semestre seguinte.
10
Neste novo contexto, o projeto foi renomeado e passou a ser conhecido como “PLAc Online”,
em especial pela nova modalidade das aulas. Entretanto, com o intuito de ter uma identidade
própria e particular, para além da teoria linguística que fundamenta nossos trabalhos (a saber:
Língua de Acolhimento), em 2022, as atividades no ensino e aprendizagem em PLAc da FCLAr
passam a se designar e ser cadastrado como o Projeto de Extensão intitulado “Português Língua
Entre Migrações (PoLEM)”
11
.
10
Para saber mais sobre as escolhas e ações que a equipe do projeto realizou durante o ano de 2020, neste processo
de migração do ensino presencial para o online, consulte o artigo “Português como Língua de acolhimento para
venezuelanos(as): Estratégias e práticas de ensino em tempos de pandemia” (Sene; Matos, 2021).
11
Link de acesso: https://www.fclar.unesp.br/#!/instituicao/administracao/divisao-tecnica-academica/secao-
tecnica-academica/projeto-centro-de-linguas/portugues-como-lingua-de-acolhimento/.
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA e Nildicéia Aparecida ROCHA
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A necessidade de ter uma identidade própria vem da relevante proporção que o projeto
ganhou, tanto nacional como internacionalmente. Em um contexto on-line, os alunos do projeto
eram compostos não apenas por venezuelanos, mas também por cubanos, haitianos,
colombianos, timorenses e bengaleses, de forma que as aulas remotas puderam ampliar a
repercussão e atuação do Projeto. Isso se deu, visto que “as novas formas de interação e
comunicação em redes, oferecidas pelas mídias digitais, possibilitam a realização de trocas de
informações e cooperações em uma escala inimaginável” (Kenski, 2008).
Assim, o Projeto PoLEM passou a atender e acolher migrantes espalhados em todo o
território brasileiro, de maneira remota e gratuita. Diante disso, consideramos que, por meio do
acesso à língua e à cultura, podemos acolher aqueles que precisam e os auxiliar em suas
necessidades e interesses linguísticos, discursivos e culturais.
Em 2021, optou-se por oferecer minicursos específicos de acordo com as necessidades
dos alunos e as linhas de pesquisa e interesse dos professores voluntários, considerando que,
em sua maioria, esses professores estavam envolvidos em iniciação científica, mestrado ou
doutorado (ver Metodologia). Desse modo, cada voluntário pôde oferecer um minicurso com
cuja temática mais se identificava, atendendo a alunos estrangeiros por meio das seguintes
plataformas: Redes Sociais como WhatsApp; página do GEPLAc (Grupo de Extensão em
Português como Língua de Acolhimento); Grupo de Afegãos on-line pelo Meet; Rodas de
Conversa e Minicursos pelo Youtube.
As redes sociais foram indispensáveis para o desenvolvimento do projeto em contexto
remoto. Por meio dos grupos do WhatsApp pudemos divulgar os minicursos e as rodas de
conversa, sugerir vídeos e responder às questões e dúvidas mais urgentes dos estudantes.
Consideramos este contato importante, pois
para Moore, a distância transacional [que parte do conceito de interação e
interatividade] será maior ou menor, dependendo da forma como os alunos
são tratados: se eles são abandonados à própria sorte, com seus materiais de
estudo, ou podem comunicar-se com os professores. Isto significa que
havendo mais comunicação entre alunos e professores, a distância entre eles é
menor, independentemente da distância física (Kenski, 2005, p. 73).
Dessa forma, apesar do Youtube ter tido muitos acessos no início de 2020, aos poucos,
os vídeos assíncronos foram perdendo espaço para os minicursos e as rodas de conversa
síncronas, muito provavelmente pela necessidade de tal interação por parte dos alunos
estrangeiros. Em continuidade, apresentamos as experiências e a formação interdisciplinar dos
professores voluntários do projeto, analisando os formulários e os depoimentos.
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O PoLEM e os professores voluntários: discussão dos dados
Desde o início do projeto em 2018 contamos com apoio de professores voluntários, por
ele ser uma iniciativa não remunerada e sem fins lucrativos. Assim, elaborávamos um processo
seletivo para a participação de estudantes do Curso de Licenciatura em Letras e/ou em
Pedagogia, os quais sob supervisão, orientação e acompanhamento das supervisoras e
coordenadoras do Projeto, poderiam ministrar aulas aos alunos migrantes. Em especial a partir
do início da pandemia, contamos, ainda, com novos voluntários, alunos da graduação em Letras
e Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa, os quais se ocuparam de diferentes
frentes, tais como ministrar aulas, criar roteiros de aulas para o Youtube, gerir redes sociais,
além de grupos de estudos mediados por professores supervisores e alunos da Pós-Graduação.
Pode-se afirmar que o projeto também contribuiu para a formação de muitos voluntários
e discentes do Curso de Letras, considerando que propunha espaços de prática docente e de
estudos sobre as teorias de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, especialmente de
Português Língua de Acolhimento (PLAc). Além disso, o projeto fomentou reflexões
promovidas junto ao Grupo de Estudos em Português Língua Não Materna (GEPLíNM). É no
atual PoLEM que muitos professores em formação têm suas primeiras experiências em contexto
de sala de aula e é por meio dessa parceria entre a Universidade Pública e a comunidade que os
futuros professores e estudantes de PLAc encontram um espaço para aprender e dividir
experiências.
Além disso, é importante ressaltar que o professor voluntário participante deste projeto
pode desenvolver habilidades em diferentes áreas, como verificado em algumas respostas do
formulário que aplicamos aos professores em formação que ministraram minicursos em
contexto on-line durante o ano de 2021:
Gravei aulas para o youtube, fiz roteiros, coordenei as redes sociais, fiz artes
para postagem, fui professora das rodas de conversa, dei minicurso, apliquei
a prova do caminhão
12
[curso dedicado a formação de refugiados para o
pedido de naturalização no país], auxiliei em minicursos (Luana - professora
voluntária).
No contexto on-line é importante atribuirmos foco para a formação interdisciplinar
destes(as) professores(as) voluntários, como bem evidenciam seus relatos:
12
Curso on-line “Caminhão”, resultado do projeto de extensão “Português como Língua de Acolhimento (PLAc)
para migrantes e refugiados”, elaborado pela doutoranda Lígia Sene e objeto de sua pesquisa de doutorado. Para
saber mais, acesse: https://repositorio.unesp.br/bitstreams/3a29a7e1-2f0d-497a-9dc1-557de9ed204c/download.
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No ano passado [2021] [eu] fazia parte dos plantões de dúvidas, auxiliava nos
minicursos e gravava vídeos semanais para o canal do youtube. Esse ano
[2022] já participei como professora do Caminhão e participo da Comissão
das Rodas de Conversa e acompanho o GePLAc (Amanda - professora
voluntária).
Nota-se, a partir dos excertos citados, os vários conhecimentos necessários que um
professor voluntário precisa desenvolver para conseguir trabalhar no contexto remoto: gravar
vídeos, mediar encontros on-line, entre muitas outras habilidades necessárias para o bom
funcionamento do projeto nesse formato. Sobre essa experiência formativa, os professores que
ministraram minicursos on-line afirmam que a experiência foi muito interessante e positiva,
inclusive, houve demonstração de interesse em participar de outras oportunidades como essas,
conforme afirma Raquel:
[...] Durante os encontros trabalhamos diferentes temas (como moradia, saúde,
educação, etc.) a partir de músicas. Os estudantes demonstraram muito
interesse, participaram bastante das aulas e pontuaram que aqueles temas
seriam realmente úteis para o cotidiano deles no Brasil. Fiquei bem feliz com
os feedbacks positivos e pretendo aplicar outro minicurso em breve (Raquel -
professora voluntária).
A partir do formulário (Ver seção Metodologia), constatou-se que o uso das tecnologias
digitais, alinhado ao formato dos minicursos, trouxe um retorno positivo para os professores.
Das sete respostas obtidas (um número alto considerando que oito professores ministraram
minicursos nesse período), todas foram positivas.
Em relação às respostas sobre o formato em que as aulas foram ministradas, e se esse
formato ajudou na participação e interação dos alunos, temos, por exemplo, a seguinte
afirmação:
Sim! Bastante! Devido ao fato de os temas serem muito objetivos para uma
situação cotidiana dos alunos, eles ficam mais empolgados para entenderem
e, assim, participarem das aulas (Karen - professora voluntária).
Além disso, alguns professores compararam as experiências entre os usos das
plataformas Youtube e Google Meet. As respostas foram:
Acredito que os minicursos funcionam muito melhor do que as aulas
assíncronas (vídeos no Youtube) e que as aulas online síncronas, pois
possibilita que os estudantes participem apenas de minicursos que tenham
temáticas que sejam interessantes a eles. Também recebi muitos elogios dos
estudantes durante a aplicação dos meus minicursos, eles gostam bastante
desse formato de aulas (Tamires - professora voluntária).
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Eu gosto muito do minicurso, porque a gente fica de frente com o
envolvimento dos alunos. Enquanto ficamos apenas nos vídeos do Youtube,
não conseguimos ter acesso às dúvidas e nem às dificuldades. Gosto também
da troca que é feita, em que eu contava sobre a história do Brasil e eles
relacionavam com acontecimentos dos países deles (Luana - professora
voluntária).
Percebemos que as aulas gravadas e disponibilizadas pelo Youtube pareceram não ser
tão interessantes em razão da baixa participação dos estudantes do nosso contexto específico,
principalmente porque as aulas assíncronas possuem “o processo centrado no conteúdo”
(Moreira; Schlemmer, 2020, p. 09) e “a comunicação é predominantemente bidirecional, do
tipo um para muitos, no qual o professor protagoniza videoaula ou realiza uma aula expositiva
por meio de sistemas de webconferência” (Moreira; Schlemmer, 2020, p. 09).
Em relação à repercussão dos minicursos em contexto on-line, os professores
voluntários concordam que a experiência foi muito proveitosa e que esse formato facilita a
participação e o engajamento dos estudantes, ao afirmarem que
Os minicursos são bem interessantes aos estudantes, sempre temos estudantes
novos, mas os que realmente gostam e conseguem acompanhar estão sempre
presentes nos parabenizando e agradecendo pelas aulas (Raquel - professora
voluntária).
Tivemos um grupo assíduo nos mais diversos temas dos minicursos e
demonstravam sempre interessados e participando ativamente em qualquer
que fosse o tema (Tamires - professora voluntária).
Recebi muitos elogios dos estudantes durante a aplicação dos meus
minicursos, eles gostam bastante desse formato de aulas (Raquel - professora
voluntária).
Acho que são vários fatores que influenciaram a participação do nosso
público. Ainda que o formato síncrono pode ter sido um empecilho para
muitos alunos que estavam trabalhando no momento, este mesmo formato,
dado o isolamento social por conta da pandemia de COVID-19, foi o que
possibilitou maior acompanhamento por parte do professor, ainda que a curto
prazo. Por se tratar de algo síncrono, a interação foi muito favorecida e foi
possível estabelecer o diálogo, criar vínculos e a participação de todos foi mais
ativa (Tamires - professora voluntária).
Diante dos relatos apresentados, percebemos que os estudantes migrantes também
ficaram satisfeitos com as aulas em formato de minicursos e demonstraram contentamento por
meio de agradecimento, participação e frequência nos encontros. Também, é importante
destacar que as escolhas das temáticas dos minicursos (tabela 01) sempre foram pensadas a
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partir de dois pontos principais: a proximidade que o(a) professor(a) tem com o assunto e o
interesse demonstrado pelos alunos nos assuntos abordados. Além disso, houve, por parte dos
professores voluntários, relatos sobre o engajamento dos alunos para além das aulas, conforme
excerto a seguir:
Após o término do minicurso esse ano [2021], os alunos ficaram super
envolvidos com a história do país e queriam saber mais sobre a cultura e sobre
produções artísticas que contam a história do Brasil. Então foi muito
proveitoso e acredito que seja algo que os anime a continuar participando dos
minicursos. (Luana - professora voluntária).
Destaca-se ainda que, no ano de elaboração deste trabalho (2023), o projeto continua
atendendo alunos de forma on-line, e os minicursos seguem em processo de aplicação e
adaptação, sempre considerando as devolutivas dos alunos e dos professores envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem. Além disso, as estratégias de uso das ferramentas digitais
estão em constante aplicação e desenvolvimento, com o intuito de facilitar e melhorar a
experiência de ensino em sala de aula.
Em relação ao retorno às aulas presenciais, está em andamento a elaboração de uma
nova proposta para atender os alunos residentes em Araraquara (SP) e região. Entende-se que
as futuras aulas presenciais serão orientadas pelas percepções adquiridas durante a pandemia,
de forma que a abordagem utilizada no ensino e aprendizagem de PLAc pode sofrer influências
das experiências bem-sucedidas no contexto online. Como afirmam Almeida, Carvalho e
Pasini:
A educação pós pandemia irá passar pelo “estranhamento” entre o presencial
e o EAD. Há de se considerar que a volta será gradual, com o retorno gradativo
dos alunos para a sala de aula, havendo a necessidade da continuação do
emprego de tecnologias (Almeida; Carvalho; Pasini, 2020, p. 07).
Por fim, apresentamos as considerações finais deste estudo.
Considerações finais
Este artigo tem como objetivo refletir sobre as experiências, trajetórias e adaptações
enfrentadas pelo Projeto PoLEM devido à pandemia, especialmente ao propor minicursos
ministrados durante esse período. Avaliamos essa estratégia sob a perspectiva dos professores
em formação participantes do projeto, enquanto também consideramos o impacto do ensino on-
line para os participantes e a formação de futuros professores.
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Ensinar Português como Língua de Acolhimento remotamente foi um grande desafio.
No entanto, ao utilizar teorias de ensino remoto, conseguimos desenvolver estratégias
metodológicas colaborativas e essenciais para um ensino eficaz, mesmo em contextos adversos.
Com base nesse respaldo teórico e metodológico, pudemos proporcionar uma experiência justa
e relevante do ensino de português para aqueles que necessitavam e ainda necessitam acessar
nossa língua e cultura de forma urgente.
Esperamos que as experiências compartilhadas neste trabalho inspirem outros grupos de
ensino de línguas estrangeiras a encontrar alternativas e soluções, especialmente no contexto
de Português como Língua de Acolhimento e no ambiente on-line. Percebemos que, por meio
dos minicursos, pudemos trabalhar a partir dos conceitos de interação no contexto da sala de
aula on-line de Português como Língua de Acolhimento, e assim conseguimos estabelecer
relações de proximidade e criar um ambiente acolhedor, colaborativo e receptivo para
professores e alunos.
Destacamos também que tanto o Projeto PLAc (inicialmente criado para ensinar a
Língua Portuguesa para imigrantes venezuelanos) quanto o Projeto PoLEM (reformulado para
atender imigrantes de todo o Brasil) surgiram como iniciativas inovadoras, integrando prática
e teoria em suas ações. Assim, esses projetos têm promovido o desenvolvimento de várias
pesquisas vinculadas ao programa de pós-graduação em Linguística e Língua Portuguesa da
UNESP, destacando o entrelaçamento do tripé das Universidades: Extensão, Ensino e Pesquisa.
Além disso, atualmente temos o projeto de ensino de Português para imigrantes apoiado pela
Rede de Atenção ao Migrante Internacional (RAMIN), envolvendo unidades da UNESP de
cinco cidades do interior paulista, com suporte institucional e financeiro da Reitoria da Unesp,
e apoio do Alto-Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR).
Concluímos destacando nosso compromisso contínuo em explorar novas possibilidades
de aprendizagem e integrar tecnologias digitais ao ensino, visando atender às necessidades e
interesses de nossos alunos. Acreditamos que, por meio de nossas aulas de língua portuguesa e
cultura brasileira, podemos acolher aqueles que necessitam, proporcionando-lhes acesso a
conhecimentos linguísticos, discursivos e culturais. Almejamos oferecer um ensino plural e
intercultural, disponibilizando-nos tanto para aqueles que estão fazendo do Brasil seu novo lar
quanto para aqueles que estão apenas de passagem pelo país.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer aos colegas do PLAc por participarem do
projeto e disponibilizarem tempo para as entrevistas e a UNESP por incentivar nossas
pesquisas.
Financiamento: CAPES - PROEX.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: O trabalho não passou por nenhum comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: Os dados utilizados no trabalho não estão
disponíveis para acesso.
Contribuições dos autores: Bianca Mori e Rafaela Moltocaro Teixeira Ferreira: coleta e
análise de dados, redação e revisão; Nildicéia Aparecida Rocha: redação, revisão e
orientação.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364 1
PORTUGUESE AS A WELCOMING LANGUAGE IN A (POST) PANDEMIC CONTEXT:
PERSPECTIVES FOR ONLINE ENVIRONMENT
PORTUGUÊS COMO LÍNGUA DE ACOLHIMENTO EM CONTEXTO (PÓS) PANDÊMICO:
PERSPECTIVAS PARA O ENSINO ONLINE
PORTUGUÉS COMO LENGUA DE ACOGIDA EN CONTEXTO DE (POST) PANDEMIA:
PERSPECTIVAS DE ENSEÑANZA EN LÍNEA
Bianca MORI1
e-mail:bianca.mori@unesp.br
Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA2
e-mail: rafaela.moltocaro@unesp.br
Nildicéia Aparecida ROCHA3
e-mail: nildiceia.rocha@unesp.br
How to reference this paper:
MORI, B.; FERREIRA, R. M. T.; ROCHA, N. A. Portuguese
as a Welcoming Language in a (post) pandemic context:
Perspectives for online environment. Rev. EntreLinguas,
Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-
3529. DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364
| Submitted: 05/02/2024
| Revisions required: 17/03/2024
| Approved: 10/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Master's student in the Graduate Program in
Linguistics and Portuguese Language.
2
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Master's student in the Graduate Program in
Linguistics and Portuguese Language.
3
São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Faculty member in the Department of Modern
Languages.
Portuguese as a Welcoming Language in a (post) pandemic context: Perspectives for online environment
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19364 2
ABSTRACT: This article is a reflection on the experiences, paths, and adaptation of a PLAc course
during the Covid-19 pandemic. In this context, we are theoretically based on the assumptions of
Braga (2013), Carvalho, Sataka, and Rozenfeld (2023), Kenski (2005,2008) on the Teaching and
Learning of Foreign Languages linked to the use of technologies, and Ançã (2003), Grosso (2010)
and Costa e Silva (2020) about teaching PLAC. Reflections on this process are ways to guarantee
quality access to teaching the Portuguese language and Brazilian culture for people in refugee
situations using technology and digital tools in an online context. The research results indicate that
it is possible to work with PLAc from the perspective of online interactivity and that the continuity
of the remote course was essential for learning and, consequently, for the insertion of this audience
in Brazilian society.
KEYWORDS: Portuguese as a Welcoming Language. Language Teaching and Learning.
Pandemic. Online Teaching.
RESUMO: O presente artigo é uma reflexão sobre as experiências, percursos e adaptação de um
curso de PLAc para o ensino remoto emergencial durante a pandemia da COVID-19. Neste
contexto, pautamo-nos teoricamente nos pressupostos de Braga (2013), Carvalho, Sataka e
Rozenfeld (2023), Kenski (2005, 2008) sobre o Ensino e Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
atrelado ao uso de tecnologias e Ançã (2003), Grosso (2010) e Costa e Silva (2020) acerca do
ensino de PLAC. As reflexões sobre tal processo revelaram novos caminhos para garantir o acesso
de qualidade ao ensino da Língua Portuguesa e cultura brasileira para pessoas em situação de
refúgio por meio do uso da tecnologia e de ferramentas digitais em contexto on-line. Os resultados
da pesquisa indicam que é possível trabalhar com PLAc a partir da perspectiva de interatividade
on-line e que a continuidade do curso remoto foi essencial para a aprendizagem e
consequentemente para a inserção deste público na sociedade brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Português como Língua de Acolhimento. Ensino e Aprendizagem de
Línguas. Pandemia. Ensino On-line.
RESUMEN: Este artículo es una reflexión sobre las experiencias, caminos y adaptación de un
curso de Portugués como Lengua de Acogida (PLAc) durante la pandemia de Covid-19. En este
contexto, nos basamos teóricamente en los supuestos de Braga (2013), Carvalho, Sataka y
Rozenfeld (2023) y Kenski (2005, 2008) sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de Lenguas
Extranjeras vinculadas al uso de tecnologías y Ançã (2003), Grosso (2010) y Costa e Silva (2020)
sobre la enseñanza de PLAC. Las reflexiones sobre este proceso presentan formas de garantizar
un acceso de calidad a la enseñanza de la lengua portuguesa y la cultura brasileña para personas
en situación de migración mediante el uso de tecnología y herramientas digitales en un contexto en
línea. Los resultados de la investigación indican que es posible trabajar con PLAc desde la
perspectiva de la interactividad en línea y que la continuidad del curso a distancia fue fundamental
para el aprendizaje y consecuentemente para la inserción de este público en la sociedad brasileña.
PALABRAS CLAVE: Portugués como Lengua de Acogida. Enseñanza y aprendizaje de idiomas.
Pandemia. Enseñanza en línea.
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA and Nildicéia Aparecida ROCHA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024018, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Brief Overview of the Migration Context in Brazil
According to the 7th edition of the report “Refuge in Numbers,” prepared by the
Observatory of International Migrations (OBMigra), Brazil received 28,899 requests for
refugee status recognition in 2020 and 29,107 requests in 2021. Furthermore, the number of
refugees in Brazil until 2021 totaled 60,011 people
4
.
The report indicates that the number of asylum seekers remained constant throughout
the COVID-19 pandemic
5
, meaning that people continued seeking protection in Brazilian
territory.
However, despite Brazil having national frameworks for migrants, such as Laws No.
9,474 of 1997 (Refugee Law) and No. 13,445/2017 (Migration Law), there are no government
actions aimed at the learning of Portuguese for this population (Brazil, 1997, 2017). Thus, to
aid in the integration of these individuals into the country, Portuguese as a Host Language
(PLAc) classes are conducted through voluntary actions promoted by universities, non-
governmental organizations, missionary councils, and other reception centers. Examples of
these initiatives include the PLAc courses offered by the Federal Center for Technological
Education of Belo Horizonte (Minas Gerais) and the charitable organization Circles of
Hospitality in Florianópolis (Santa Catarina). Following this brief overview of migration
policies, we introduce the guiding concepts of the area of Portuguese as a Host Language.
In this way, PLAc can be understood as a branch/specialty of the area of Portuguese as
a Foreign Language (PLE), which arises from the more urgent need to serve minority groups
or migrants in vulnerable situations seeking social integration in the host country. Additionally,
in this specific socio-historical context, the "teacher and learner cooperate and learn together
[...] and integrate for well-being and trust" (Grosso, 2010), that is, through cultural integration
that prioritizes participation, aiming at integration through knowledge of the other's language
and culture. As Costa and Silva state,
Considering the socio-historical context and geopolitical scenario, we
conclude that PLAc represents an alternative, innovative, and meaningful
perspective in the field of PLE. In addition to addressing unmet demands by
the state (Costa; Silva, 2018), PLAc bases its methodology on a participatory
4
The total number of people recognized as refugees is not necessarily the total number of refugees living in Brazil
today.
5
[Brazil] observed the maintenance of a considerable contingent of human flows that headed towards the country
in search of protection due to persecution related to issues of race, religion, political opinion, nationality, belonging
to minority groups, or even in the midst of structural circumstances of disorganization of social life and,
consequently, of serious and widespread violation of human rights (Junger et al., 2022, p. 46).
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teaching culture that respects the identity construction processes of individuals
(Anunciação, 2018), focusing on the promotion of citizenship and
intercultural awareness and dialogue (Costa; Silva, 2020, p. 136, our
translation).
However, starting in 2020, with the COVID-19 health crisis, the teaching and learning
of Portuguese for migrants, which had been conducted in person, either ceased or became less
accessible. This was due to the suspension of in-person PLAc courses, as social mobility was
significantly restricted. Nonetheless, some courses transitioned to remote learning with the
support of available technology for both students and teachers.
In this article, we discuss a PLAc course (henceforth referred to as PoLEM - Portuguese
Language Among Migrations) offered by the Faculty of Sciences and Letters of Araraquara
(FCLAr) at São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), located in the
interior of São Paulo state.
Thus, the main objective is to reflect on the experiences, trajectories, and adaptations
that PoLEM underwent due to the pandemic, culminating in the format of offering fully online
courses with diverse operational fronts and themes to accommodate the specific needs of the
migrant audience. Additionally, we aim to shed light on and problematize the strategies
employed in our extension project of teaching Portuguese as a Welcoming Language (PLAc),
relating them to theories and the potential of online practices, and to present the impact of online
teaching on participants and the training of future teachers.
To achieve this, the course is charted from theoretical discussions on Digital Information
and Communication Technologies (TDIC), emphasizing the concept of interaction.
Furthermore, we present the processes that PoLEM project participants began to develop, citing
the following phases: the in-person classroom context, the initial format of the course, which
lasted until 2020; the adaptations and reformulations the course underwent during the
pandemic, and the current identity of the PoLEM Project.
In this sense, we consider that this article can contribute to the field of Applied
Linguistics studies and to the theme of Teaching and Learning Portuguese as a Welcoming
Language, as it aims to present theoretical and methodological reflections on the online teaching
of PLAc based on experiences in emergency remote teaching.
After presenting our introductory considerations, in the next section, we will discuss the
theories that underpin this work. Then, we will address the methodology of this investigation,
highlighting its nature and the methods of analysis used. Subsequently, we will discuss the
PLAc Extension Project and its developments, as well as present the volunteer teachers and
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA and Nildicéia Aparecida ROCHA
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discuss the collected data. Finally, we will provide our considerations on the topic. Thus, we
now present the methodological approach and analysis of the present article.
O ensino por meio das tecnologias em contexto de ensino de línguas estrangeiras
With a contextualization of the evolution of Information and Communication
Technologies and their relevance to the 21st century, we understand the internet "as one of the
stages in the evolution and enhancement of social communication and human sociocognitive
abilities" (Braga, 2013, n.p., our translation). We align with the understanding that the use of
the internet is a natural step in the evolution of social and technological communication, and
thus, we comprehend the importance of its use as a mediator for Foreign Language Teaching
and Learning, according to the social and historical context. Regarding the use of the Internet
in the context of Teaching and Learning Portuguese as a Foreign Language (PFL), a term that
includes Portuguese as a Welcoming Language, Santos (2020, s/p, our translation) states that
The incorporation of applications and programs into teaching can act as a
significant motivational element for students and as a way to bring classes
closer to modernity. Since young people intensely experience situations and
environments closely connected to modern world technology, it is important
to bring relevant, motivating technological innovations to PFL teaching that
provide more knowledge to students.
In the same vein, Carvalho, Sataka, and Rozenfeld (2023), who work with Digital
Information and Communication Technologies (DICTs), explain how the situational and
historical context is essential for understanding the use of technologies in the foreign language
classroom context. From studies conducted by these researchers, we could see that in the early
2020s, due to the pandemic, there was a significant increase in the use of technologies for
educational purposes, and "emergency teaching had a great impact on learning contexts, given
that teachers had no options to teach during the period of social distancing, except through the
use of DICTs" (Carvalho; Sataka; Rozenfeld, 2023, p. 4, our translation).
Moreover, in the PLAc course classes, based on a teaching practice derived from a
humanistic and problematizing education for students, and in search of dialogue between
teachers and students, we realized that the concept of interaction proved necessary "for the
realization of learning" (Mattar, 2009, p.113, our translation). This focus on the humanistic
education advocated by Paulo Freire (1982) has always been present in the ideals of our PLAc
project. However, in the process of migrating teaching from the in-person context to the online
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context, many difficulties of various kinds arose. Yet, by rethinking and replanning, the group
(supervisors, coordinators, and volunteers) managed to establish themselves and find ways to
make the classes accessible and suitable to the new context, dynamics, and criticisms, and, most
importantly, to create a welcoming space for plural learning and training for all students.
Thus, to guide the actions we developed in teaching the PLAc course in an online
context, we initially followed the concepts of interaction in the digital environment proposed
by Thompson (2018) in his interactional theory of media. According to the author's research,
we observed that PLAc classes promoted interaction in the online mode, understood as "new
forms of action and interaction created by computer-mediated communication occurring in
online environments" (p. 20, our translation), justified by "the creation of new forms of action
and interaction, new types of social relationships, and new ways of relating to others and to
oneself" (p. 19, our translation).
These theoretical assumptions proved fundamental for the successful operation of the
project. In a context where face-to-face interactions in the classroom are not possible, the online
environment became essential for the effective continuation of the work, ensuring a
comprehensible and appropriate learning of the language and culture for migrants.
Regarding the return to the in-person context, we agree with Kenski (2005), who states
that "it is necessary to organize [the teaching staff] new educational experiences in which
technologies can be used in cooperative learning processes." Thus, through the concept of
interaction, it is possible to more adequately understand classroom interaction, whether in-
person or online, prioritizing the way students can take on a more prominent role. As the author
states:
[...] learning will be more meaningful with a greater degree of interaction and
communication among the participants in the process; new techniques and
technologies have been developed to achieve the maximum approximation in
cyberspace. However, this has not been a constant concern in the study of
methodologies for in-person classes (Kenski, 2005, p. 74, our translation).
Contrary to what the author asserts about the lack of concern with interaction in the in-
person context, after the experienced firsthand, we understand that the care in maintaining
interaction with students in the remote context was very significant in maintaining the teaching
and learning process. We observed that from the positive experience with online interaction
using digital tools, the movement to seek support in digital technologies for in-person classes
has become increasingly significant and present because, as Rocha (2023, forthcoming) states,
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA and Nildicéia Aparecida ROCHA
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"[...] digital information and communication technologies (DICT) play a fundamental role in
education"
6
and this role remains relevant for the implementation of foreign language classes
in the in-person context. Also, according to Kenski (2005),
[...] regardless of the modality, in-person or distance, in a rapidly changing
world, teachers and students need to analyze unexpected and complex
situations coming from different areas of knowledge. They need to go beyond
the use of memory, reasoning, and predictability of classical theories and use
their creative abilities and other types of rationality (Kenski, 2005, p. 76, our
translation).
We agree that teachers and students must be prepared for an increasingly technological
and competitive world and, thus, must have knowledge of different areas and the ability to adapt
and seek new information primarily through technological tools. Additionally, to make quality
education possible for all our students, we agree with the assertion that "the development of a
computer culture is essential in restructuring how education management is carried out [and]
the reformulation of pedagogical programs [...]" (Kenski, 2005, p. 78, our translation). Thus,
the focus of the analysis is on recovering the experiences we had with the online context and
the high rate of interactivity with students.
Therefore, next, we present the methodology of this research.
Methodology
The methodology of this work is qualitative in nature, defined as a case study, as it is
understood as
[...] a type of research that investigates a particular case consisting of an
individual or a group of individuals in a specific context. It is a naturalistic
study because it examines an event in a natural environment and not created
exclusively for research purposes (Oliveira; Paiva, 2019, p. 65, our
translation).
Thus, we present the methodology according to Oliveira and Paiva (2019, p. 15, our
translation) considering that "methodology is the study of methods, and methods are research
procedures. [...] A research method is a technology for conducting scientific inquiry." To this
end, data were collected from responses provided by some of the volunteer teachers
participating in the Extension Project through a form prepared by us. Therefore, next, we
6
[...] con la pandemia del Covid-19 las tecnologías digitales de la información y de la comunicación (TDIC)
asumen un rol fundamental en la educación.
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describe the mini-courses taught to students in the Portuguese Language Among Migrations
(PoLEM) course.
The first online mini-course offered by PoLEM (See Extension Project PLAc and
developments section) to migrant students took place in January 2021. After the end-of-year
break in 2020, we held a planning meeting for the first semester of 2021 and realized that it
would be interesting to propose monthly mini-courses. Primarily because the students showed
great participation and wished to have more synchronous contact with the teachers, and
secondly due to the characteristic of a mini-course, which is a short-duration event, capable of
promoting participation from a larger number of participants from start to finish, and therefore,
it made sense to apply it to a group of students in the project with unstable dropout rates and
attendance.
In this way, with monthly mini-courses, migrant students in the project could participate
in proposals that interested them the most, and if they were unable to attend classes in any given
month due to work or other commitments, they would not be disadvantaged and could return
to participate when possible. For this reason, and also due to the pandemic, since then, all mini-
courses offered by PoLEM have taken place online, so that the teacher and students were
connected via desktop computers or mobile devices (laptops, tablets, and smartphones) and
interaction occurred synchronously. The meetings took place on Saturdays, with a duration of
2 hours each.
Next, we can observe the mini-courses offered by the PoLEM Extension Project in 2021:
Table 1 - Mini-courses
TEACHER
VOLUNTEERS
MINICOURSE
Tallita7
Brazilian Portuguese sounds and pronunciations
Raquel
Brazilian language and culture through music
Tamires
Meeting with Brazilian literature
Gustavo
Writing in Portuguese: Text production in a Brazilian
context
Karen
Brazilian cultures and dances
Luana
History of Brazil is told through urban inscriptions
7
Fictitious names.
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA and Nildicéia Aparecida ROCHA
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Amanda
Familiarization with Celpe-Bras
Bruna
Reading and interpretation of texts
Source: Prepared by the authors.
From the table presented, it is possible to perceive that the volunteer teachers who taught
PoLEM mini-courses were concerned with meeting different interests in the learning of migrant
students. Thus, students had the opportunity to participate in mini-courses on various topics,
covering both grammatical and phonological aspects of the Portuguese language as well as
aspects of Brazilian history and culture.
Regarding data collection for this article, a form was administered to the volunteer
teachers who worked in the year 2021. The form focused on questions related to their
experiences with the online format, student participation/interaction, and the overall impact of
the mini-courses. At the end, teachers were asked to provide a testimonial about their
experiences in delivering mini-courses in an online format through digital tools such as Google
Meet. Below, we present the questions included in the questionnaire:
1. How long have you been participating in PoLEM?
2. Do you have experience teaching classes online?
3. Which mini-course did you teach for PoLEM in 2021?
4. Do you believe this format of classes facilitates student participation and
interaction?
5. In your opinion, what was the overall impact of the mini-courses?
6. Please provide a testimonial about your experience delivering your mini-course.
Additionally, in the following table, it is possible to observe the academic background
and the tenure in the project of each of the volunteer teachers at the time of the interview
(August 2022):
Portuguese as a Welcoming Language in a (post) pandemic context: Perspectives for online environment
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Table 2 - Data of participating teachers in the research
FICTITIOUS NAME OF
VOLUNTEER TEACHER
ACADEMIC EDUCATION
TIME OF ACTION ON THE
PROJECT
Amanda
Undergraduate in
Portuguese/English Languages -
FCAr
Since 2021 / 01 year
Bruna
Master's student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2020 / 02 years
Gustavo
Master's student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2018 / 04 years
Karen
Master's student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2021 / 01 year
Luana
Master's student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2019 / 03 years
Raquel
Master's student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2019 / 03 years
Talita
Doctoral student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2018 / 04 years
Tamires
Master's student in Linguistics and
Portuguese Language - FCLAr
Since 2018 / 04 years
Source: Authors' elaboration.
As observed, the volunteer teachers who participated in the research were all members
of the academic community of FCLAr. Among them, there was a volunteer teacher who was
an undergraduate student in Literature, another pursuing a Ph.D. in Linguistics and Portuguese
Language, and the remaining six volunteer teachers were enrolled in the master's program in
Linguistics and Portuguese Language. Additionally, all volunteer teachers had at least one year
of experience as PoLEM teachers, with the majority accumulating between 03 and 04 years of
dedication to the project.
Next, we present the structure and theoretical basis for the actions of the PLAc Project
of FCLAr, the developments resulting from the pandemic, and the PoLEM Project.
Bianca MORI; Rafaela Moltocaro Teixeira FERREIRA and Nildicéia Aparecida ROCHA
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PLAc Extension Project and Developments
We understand that, for the PLAc audience, "acquiring the language of the country to
which they migrated is one of the powerful ways to promote social integration, equality of
opportunities, and the exercise of full citizenship" (Ançã, 2003, our translation). Thus, the
systematization of Portuguese language and Brazilian culture learning for such students in
education, through the Portuguese as a Welcoming Language (PLAc) aspect, is essential for
these students to solve their everyday problems and make their own decisions as integral
members of the host country. According to Costa and Silva,
Linguistic competence in Brazilian Portuguese (BP) is significant in the
immigrant's process of reintegration because, in addition to granting them
greater autonomy in social interaction, it expands their possibilities of
participation in public life. In this regard, access to language, as an element
of "rehumanization," we might say, ensures a certain personal defense
(Lopez, 2016) in the struggle against the initial lack of protection upon
arrival in an unknown geographical, social, and cultural territory (Costa;
Silva, 2018, p. 603, our translation).
With the purpose of assisting in the integration and autonomy of migrants in vulnerable
situations in Brazilian society, in October 2018, undergraduate and graduate students from the
Faculty of Sciences and Letters of Araraquara (FCLAr) proposed to offer Portuguese classes
free of charge to three Venezuelan families (about 30 people) newly arrived in the city of
Araraquara. Thus, PLAc classes were offered in person, through partnerships between FCLAr,
the Directorate of Education, the Church of Jesus Christ of Latter-day Saints, and the Municipal
Government of Araraquara
8
.
One year later, in the second semester of 2019, the project counted with over 100
Venezuelan students, including children, youth, and adults with different levels of proficiency
in the Portuguese language. Regarding the contributions brought by the group's formation,
based on the years 2018 and 2019, Fiorelli et. al. (2021, p. 100) state that
The Portuguese Language of Welcoming for Venezuelans project has
contributed in various ways to all involved. In the academic area, we have the
training of Portuguese teachers as a foreign and welcoming language. During
the planning meetings, the coordinators seek to discuss pedagogical themes
about language teaching and the PLAc context. We believe that the experience
which volunteer teachers have undergone, accompanied by theoretical
8
To learn more about the choices and actions that the project team took during 2020, in this process of migrating
from face-to-face to online teaching, see the article “Portuguese as a host language for Venezuelans: Strategies
and practices of teaching in times of pandemic” (Fiorelli et al., 2021, our translation).
Portuguese as a Welcoming Language in a (post) pandemic context: Perspectives for online environment
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discussions, can assist and enrich their professional development (Fiorelli et
al., 2021, p. 100, our translation).
However, in 2020, with the advancement of the COVID-19 pandemic, classes began to
operate online, using platforms such as YouTube, WhatsApp, and planning meetings via
Google Meet.
Initially, and in light of this new context, we discarded the possibility of promoting
synchronous classes, since PLAc students might not have access to electronic devices or
internet packages. However, gradually, through conversations with the students, we realized
there was a great interest in synchronous meetings, so we began offering them occasionally.
During this time, we also held weekly doubt sessions so that students could clarify their doubts
related to asynchronous classes, the use of Portuguese more generally, or their everyday
experiences.
Through synchronous meetings and doubt sessions, we were able to have greater contact
with PLAc students and better understand their expectations, interests, and needs. Thus, we
were able to prepare ourselves to better welcome them in the following semester. In this new
context, the project was renamed and became known as "PLAc Online," especially due to the
new modality of classes. However, with the aim of having its own particular identity beyond
the linguistic theory that underpins our work (namely, Welcoming Language), in 2022,
activities in PLAc teaching and learning at FCLAr began to be designated and registered as the
Extension Project entitled "Portuguese Language Among Migrations (PoLEM)"
9
.
The need for its identity arises from the significant proportion that the project gained,
both nationally and internationally. In an online context, project students consisted not only of
Venezuelans but also Cubans, Haitians, Colombians, Timorese, and Bangladeshis, so that
remote classes could expand the project's impact and reach. This occurred because "the new
forms of interaction and communication in networks, offered by digital media, enable the
exchange of information and cooperation on an unimaginable scale" (Kenski, 2008).
Thus, the PoLEM Project began to serve and welcome migrants spread throughout the
Brazilian territory, remotely and free of charge. In light of this, we believe that, through access
to language and culture, we can welcome those in need and assist them in their linguistic,
discursive, and cultural needs and interests.
9
Access link: https://www.fclar.unesp.br/#!/instituicao/administracao/divisao-tecnica-academica/secao-tecnica-
academica/projeto-centro-de-linguas/portugues-como-lingua-de-acolhimento/.
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In 2021, it was decided to offer specific minicourses according to the needs of the
students and the research lines and interests of the volunteer teachers, considering that, for the
most part, these teachers were involved in scientific initiation, master's, or doctoral programs
(see Methodology). Thus, each volunteer could offer a minicourse with a theme that they
identified with the most, serving foreign students through the following platforms: Social Media
such as WhatsApp; the GEPLAc (Extension Group in Portuguese as a Welcoming Language)
page; Online Afghan Group via Meet; Conversation Circles and Minicourses via YouTube.
Social media platforms were indispensable for the development of the project in a
remote context. Through WhatsApp groups, we could disseminate minicourses and
conversation circles, suggest videos, and respond to the most urgent questions and doubts from
students. We consider this contact necessary because
According to Moore, the transactional distance [which stems from the concept
of interaction and interactivity] will be greater or lesser, depending on how
students are treated: whether they are left to their own devices with their study
materials or can communicate with teachers. This means that with more
communication between students and teachers, the distance between them is
reduced, regardless of physical distance (Kenski, 2005, p. 73, our translation).
Thus, although YouTube had many accesses in the beginning of 2020, asynchronous
videos gradually lost space to synchronous minicourses and conversation circles, most likely
due to the need for such interaction on the part of foreign students. Continuing, we present the
experiences and interdisciplinary background of the volunteer teachers of the project, analyzing
the forms and testimonies.
PoLEM and the volunteer teachers: discussion of the data
Since the beginning of the Project in 2018, we have relied on the support of volunteer
teachers, as it is an unpaid and non-profit initiative. Thus, we developed a selection process for
the participation of students from the Bachelor's Degree in Literature and/or Pedagogy courses,
who, under supervision, guidance, and monitoring from the supervisors and coordinators of the
Project, could teach classes to migrant students. Especially since the beginning of the pandemic,
we have also had new volunteers, undergraduate students in Literature and postgraduate
students in Linguistics and Portuguese Language, who have been involved in different areas,
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such as teaching classes, creating lesson plans for YouTube, managing social media, a Project
as study groups mediated by supervising teachers and postgraduate students.
It can be asserted that the project also contributed to the training of many volunteers and
students from the Literature Course, considering that it proposed spaces for teaching practice
and studies on the theories of foreign language teaching and learning, especially Portuguese as
a Host Language (PLAc). Additionally, the project fostered reflections promoted within the
Study Group on Portuguese as a Non-Native Language (GEPLíNM). It is in the current PoLEM
that many prospective teachers have their first experiences in a classroom setting, and it is
through this partnership between the Public University and the community that future PLAc
teachers and students find a space to learn and share experiences.
Furthermore, it is important to highlight that the volunteer teacher participating in this
project can develop skills in different areas, as evidenced in some responses from the form we
administered to trainee teachers who taught minicourses in an online context during the year
2021:
I recorded classes for YouTube, created scripts, coordinated social media,
created artwork for posting, facilitated conversation circles, conducted
minicourses, administered the truck exam
10
[a course dedicated to refugee
naturalization in the country], assisted in minicourses (Luana - volunteer
teacher, our translation).
In the online context, it is important for us to focus on the interdisciplinary training of
these volunteer teachers, as their testimonies clearly demonstrate.
Last year [2021], I was part of the doubt-clearing sessions, assisted in the
minicourses, and recorded weekly videos for the YouTube channel. This year
[2022], I have already participated as a teacher in the Truck course and am
part of the Conversation Circle Committee, and I follow the GEPLAc
(Amanda - volunteer teacher, our translation).
From the excerpts cited, it is evident the various skills that a volunteer teacher needs to
develop to work in the remote context: recording videos, facilitating online meetings, among
many other skills necessary for the smooth functioning of the project in this format. Regarding
this formative experience, the teachers who taught online minicourses affirm that the experience
10
Online course “Caminhão”, result of the extension project “Português como Língua de Acolhimento (PLAc)
para migrantes e refugiados”, prepared by doctoral student Lígia Sene and object of her doctoral research. To find
out more, visit: https://repositorio.unesp.br/bitstreams/3a29a7e1-2f0d-497a-9dc1-557de9ed204c/download.
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was very interesting and positive. In fact, there was an expressed interest in participating in
other opportunities like these, as Raquel states:
[...] During the meetings, we worked on different themes (such as housing,
health, education, etc.) based on songs. The students showed a lot of interest,
participated actively in the classes, and pointed out that those themes would
indeed be useful for their daily lives in Brazil. I was very pleased with the
positive feedback and intend to apply another minicourse soon" (Raquel -
volunteer teacher, our translation).
From the questionnaire (See Methodology section), it was found that the use of digital
technologies, aligned with the minicourse format, brought positive feedback from the teachers.
All of the seven responses obtained (a high number considering that eight teachers taught
minicourses during this period) were positive.
Regarding the responses about the format in which the classes were taught, and whether
this format helped in the participation and interaction of the students, we have, for example, the
following statement:
Yes! A lot! Due to the fact that the topics are very relevant to the students'
everyday situations, they become more excited to understand and thus
participate in the classes (Karen - volunteer teacher, our translation).
Furthermore, some teachers compared their experiences with using the platforms
YouTube and Google Meet. The responses were:
I believe that the minicourses work much better than asynchronous classes
(YouTube videos) and synchronous online classes, as it allows students to
participate only in minicourses that have themes that are interesting to them. I
also received many compliments from students during the implementation of
my minicourses, they really like this format of classes (Tamires - volunteer
teacher, our translation).
I really like the minicourse because we face the students' involvement head-
on. While we only have YouTube videos, we can't access their doubts or
difficulties. I also liked the exchange that was made, where I talked about
Brazilian history, and they related it to events in their countries (Luana -
volunteer teacher, our translation).
We noticed that the recorded classes available on YouTube did not seem as interesting
due to the low participation of students in our specific context, mainly because asynchronous
classes have "a content-centered process" (Moreira; Schlemmer, 2020, p. 09, our translation)
and "communication is predominantly bidirectional, one-to-many, in which the teacher plays a
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leading role in video lessons or conducts an expository class through web conferencing
systems" (Moreira; Schlemmer, 2020, p. 09, our translation).
Regarding the impact of the minicourses in an online context, the volunteer teachers
agree that the experience was very fruitful and that this format facilitates student participation
and engagement, stating that
The minicourses are very interesting to the students, we always have new
students, but those who really enjoy and can follow along are always present,
congratulating and thanking us for the classes (Raquel - volunteer teacher, our
translation).
We had a consistent group in the various themes of the minicourses and they
always seemed interested and actively participating in whatever the theme was
(Tamires - volunteer teacher, our translation).
I received many compliments from students during the implementation of my
minicourses, they really like this format of classes (Raquel - volunteer teacher,
our translation).
I think there are several factors that influenced our audience's participation.
Although the synchronous format may have been a hindrance for many
students who were working at the time, this same format, given the social
isolation due to the COVID-19 pandemic, was what allowed for greater
follow-up by the teacher, even if only in the short term. Because it was
synchronous, interaction was greatly favored, and it was possible to establish
dialogue and create bonds, and everyone's participation was more active
(Tamires - volunteer teacher, our translation).
Based on the presented accounts, we notice that migrant students were also satisfied
with the minicourse format classes and demonstrated contentment through gratitude,
participation, and attendance at the meetings. It is also important to highlight that the choice of
minicourse topics (Table 01) has always been based on two main points: the proximity that the
teacher has to the subject and the interest shown by the students in the topics covered.
Furthermore, volunteer teachers reported on student engagement beyond the classes, as
evidenced by the following excerpt:
After the end of the minicourse this year [2021], the students were very
involved with the country's history and wanted to know more about the culture
and artistic productions that tell the story of Brazil. So it was very rewarding,
and I believe it is something that encourages them to continue participating in
the minicourses (Luana - volunteer teacher, our translation).
It is also noteworthy that, in the year this work was prepared (2023), the project
continues to serve students online, and the minicourses are ongoing in terms of implementation
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and adaptation, always considering the feedback from students and teachers involved in the
teaching and learning process. Additionally, strategies for using digital tools are constantly
being applied and developed with the aim of facilitating and improving the teaching experience
in the classroom.
Regarding the return to face-to-face classes, a new proposal is being developed to serve
students residing in Araraquara (SP) and the surrounding area. It is understood that future face-
to-face classes will be guided by the perceptions acquired during the pandemic, so that
successful experiences may influence the approach used in PLAc teaching and learning in the
online context. As stated by Almeida, Carvalho, and Pasini:
Post-pandemic education will undergo a period of "estrangement" between in-
person and distance learning. It must be considered that the return will be
gradual, with students gradually returning to the classroom, requiring the
continued use of technology (Almeida; Carvalho; Pasini, 2020, p. 07, our
translation).
In conclusion, we present the final considerations of this study.
Final considerations
This article aims to reflect on the experiences, trajectories, and adaptations faced by the
PoLEM Project due to the pandemic, especially in proposing minicourses taught during this
period. We evaluate this strategy from the perspective of the participating teacher trainees in
the project, while also considering the impact of online teaching for the participants and the
training of future teachers.
Teaching Portuguese as a Language of Welcome remotely was a significant challenge.
However, by using theories of remote teaching, we were able to develop collaborative and
essential methodological strategies for effective teaching, even in adverse contexts. Based on
this theoretical and methodological foundation, we were able to provide a fair and relevant
experience of Portuguese teaching for those who urgently needed and still need access to our
language and culture.
We hope that the experiences shared in this work inspire other foreign language teaching
groups to find alternatives and solutions, especially in the context of Portuguese as a Language
of Welcome and in the online environment. We realize that through minicourses, we were able
to work based on the concepts of interaction in the context of the online Portuguese as a
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Language of Welcome classroom, and thus, we were able to establish relationships of proximity
and create a welcoming, collaborative, and receptive environment for teachers and students.
We also highlight that the PLAc Project (initially created to teach Portuguese to
Venezuelan immigrants) and the PoLEM Project (reformulated to serve immigrants from all
over Brazil) emerged as innovative initiatives, integrating practice and theory in their actions.
Thus, these projects have promoted the development of various research projects linked to the
graduate program in Linguistics and Portuguese Language at UNESP, highlighting the
interconnection of the three pillars of Universities: Extension, Teaching, and Research.
Additionally, we currently have the Portuguese teaching project for immigrants supported by
the Network of Attention to International Migrants (RAMIN), involving UNESP units from
five cities in the interior of São Paulo, with institutional and financial support from the UNESP
Rectorate, and support from the Office of the United Nations High Commissioner for Refugees
(UNHCR).
We conclude by highlighting our ongoing commitment to exploring new learning
possibilities and integrating digital technologies into teaching, aiming to meet the needs and
interests of our students. We believe that through our Portuguese language and Brazilian culture
classes, we can welcome those in need, providing them access to linguistic, discursive, and
cultural knowledge. We aspire to offer a plural and intercultural education, making ourselves
available to those making Brazil their new home and those just passing through the country.
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank our colleagues from PLAc for participating
in the project and dedicating their time to the interviews, and UNESP for encouraging our
research.
Funding: CAPES - PROEX.
Conflicts of interest: The authors declare no conflicts of interest.
Ethical approval: The work did not undergo any ethics committee review.
Data and material availability: The data used in the work are not available for access.
Author’s contributions: Bianca Mori and Rafaela Moltocaro Teixeira Ferreira: data
collection and analysis, writing, and revision; Nildicéia Aparecida Rocha: writing, revision,
and guidance.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.