Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024006, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19365 1
DESIGN EDUCACIONAL COMPLEXO E ATITUDE TRANSDISCIPLINAR:
REFLEXÕES SOBRE UMA TESSITURA PERTINENTE
DISEÑO EDUCATIVO COMPLEJO Y ACTITUD TRANSDISCIPLINAR:
REFLEXIONES SOBRE UNA TESITURA RELEVANTE
COMPLEX EDUCATIONAL DESIGN AND TRANSDISCIPLINARY ATTITUDE:
REFLECTIONS UPON A RELEVANT FABRIC
Maximina M. FREIRE1
e-mail: mmfreire@uol.com.br
Como referenciar este artigo:
FREIRE, M. M. Design educacional complexo e atitude
transdisciplinar: Reflexões sobre uma tessitura pertinente. Rev.
EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024006, 2024. e-
ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19365
| Submetido em: 05/02/2024
| Revisões requeridas em: 17/03/2024
| Aprovado em: 10/04/2024
| Publicado em: 28/05/2024
Editora:
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo – SP – Brasil. Professor Assistente Doutor,
Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Departamento de Ciências da
Linguagem e Filosofia, Faculdade de Filosofia, Ciências, Letras e Arte).
Design educacional complexo e atitude transdisciplinar: Reflexões sobre uma tessitura pertinente
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024006, 2024. e-ISSN: 2447-3529
DOI: https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19365 2
RESUMO: A oferta de cursos de idiomas, on-line e híbridos, tem se intensificado de forma
marcante, especialmente no período pós-pandêmico, quando instituições, professores e alunos
constataram a importância desses contextos para a construção e desenvolvimento de saberes
linguísticos. Esses cursos têm se pautado em diferentes vieses teóricos e, não raro, exclusivamente
na prática empírica, fruto de uma experiência especulativa que, sem fundamentos consistentes,
acaba por supervalorizar os recursos tecnológicos de que lançam mão como estratégia de captação
e manutenção de alunos. Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo discutir o design
educacional complexo como fundamento para a criação de cursos que, ao promover maior interação
interpessoal e a adoção de uma atitude transdisciplinar, diminuam a assimetria de papéis entre os
participantes. Além disso, busca-se incentivar a negociação compartilhada de conteúdos e
atividades, articulando saberes de diversas naturezas e proporcionando um espaço significativo para
a construção complexa e transdisciplinar de conhecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Cursos on-line/híbridos. Design Educacional Complexo. Complexidade.
Atitude transdisciplinar. Transdisciplinaridade.
RESUMEN: La oferta de cursos de idiomas en línea e híbridos se ha intensificado notablemente,
sobre todo en el período pospandémico, cuando instituciones, profesores y alumnos se percataron
del potencial de estos entornos para la construcción y el desarrollo del conocimiento lingüístico.
Estos cursos se han basado en diferentes sesgos teóricos y, en no pocas ocasiones, exclusivamente
en la práctica empírica, fruto de una experiencia especulativa que, sin fundamentos consistentes,
acaban sobrevalorando los recursos tecnológicos que utilizan como estrategia de captación y
fidelización de alumnos. Ante este escenario, el objetivo de este artículo es discutir el diseño
educativo complejo como base para la creación de cursos que, al promover potencialmente una
mayor interacción interpersonal y la adopción de uma actitud transdisciplinar, reducir la asimetría
de roles entre los participantes y fomentar la negociación compartida de contenidos y actividades,
así como articular saberes de diversa índole, abren un espacio significativo para la compleja
construcción transdisciplinar del conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Cursos en línea/híbridos. Diseño educativo complejo. Complejidad. Actitude
transdisciplinaria. Transdisciplinariedad.
ABSTRACT: The offer of online and hybrid language courses has been clearly intensified,
especially in the post-pandemic period, when institutions, teachers and students realized the
relevance of these environments for building and developing linguistic knowledge. These courses
have been grounded on different theoretical basis and, not unusual, exclusively on empirical
practice, fruit of a speculative experience which, without consistent foundations, end up overvaluing
the technological resources they use as a strategy for attracting and keeping students. Given this
scenario, the aim of this article is to discuss the complex educational design as a basis for creating
courses which, by potentially promoting greater interpersonal interaction and the adoption of a
transdisciplinary attitude, reducing the asymmetry of roles among participants, and encouraging
shared negotiation of content and activities, as well as articulating knowledge of various kinds, may
open significant space for the complex transdisciplinary construction of knowledge.
KEYWORDS: Online/hybrid language courses. Complex Educational Design. Complexity.
Transdisciplinary attitude. Transdisciplinarity.
Maximina M. FREIRE
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024006, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
No âmbito da Linguística Aplicada brasileira, a inclusão de recursos tecnológicos no
ensino-aprendizagem de línguas apresenta um percurso de mais de 30 anos. Iniciado com a
dissertação de Freire (1992), essa vertente investigativa, profícua e intrigante, tem conduzido
docência e pesquisa, por vias nomeadas por siglas expressivas (CALL, CMC e EaD
2
, por
exemplo), que já desbravaram caminhos e continuam abrindo espaço para a utilização síncrona
e/ou assíncrona de recursos de natureza digital, utilizados para essas e para novas disposições.
Desde então, a oferta de cursos de idiomas vem paulatinamente se intensificando e
sofisticando, revelando uma crescente preferência tanto por cursos online, ministrados a
distância, via plataformas de videoconferência ou ambientes virtuais de aprendizagem, como
por cursos híbridos, que associam especificidades do presencial e do virtual. Essa oferta foi
marcante durante a pandemia planetária que vivemos durante um período de cerca de dois anos,
e se transformou em alternativa factível e pertinente no período pós-pandêmico, quando
instituições, gestores, professores, alunos e suas famílias constataram o potencial de
combinações instrumentais e ambientações digitais não apenas para a construção, mas também
para o desenvolvimento de conteúdos linguísticos.
Diante desse cenário, o presente artigo visa a detalhar uma proposta de articulação que
alicerce o desenvolvimento e oferta de cursos. Nesse sentido, seu objetivo é discutir o design
educacional complexo (Freire, 2013, 2018; Freire; Sá, 2020), associando-o ao desenvolvimento
de uma atitude transdisciplinar (Nicolescu, 1999; Moraes, 2008), como pilares básicos que,
potencialmente incentivando interação interpessoal, atenuando a assimetria entre participantes
e gerando negociação compartilhada de papéis, além de relacionar conteúdos pontuais, possa
abrir espaço significativo para a construção complexa e transdisciplinar de novos saberes. Para
atingir essa meta, a proposta de design é detalhada em sua estrutura e funcionamento, de forma
associada ao desenvolvimento de uma atitude transdisciplinar, vivenciada à medida que
conteúdos são apresentados e negociados pelos agentes envolvidos que, desse modo, se
enredam complexamente nessa tessitura, na realização de atividades e na construção
compartilhada de conhecimentos.
2
Essas siglas designam, respectivamente, computer-assisted language learning (CALL), computer-mediated
communication (CMC) e educação a distância (EaD).
Design educacional complexo e atitude transdisciplinar: Reflexões sobre uma tessitura pertinente
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DEC: um design educacional complexo
O design educacional complexo (Freire, 2013, 2018; Freire; Sá, 2020) se configura
como uma proposta substancial para o desenvolvimento de cursos e atividades educativas
(presenciais, híbridos e/ou on-line) que tenham como princípio a articulação de saberes e a
ruptura da fragmentação e linearidade notáveis no paradigma ainda vigente, mecanicista ou
newtoniano-cartesiano (Guimarães, 2020). Denominado educacional, intencionalmente, o
DEC
contempla, ao mesmo tempo, o ser, o saber e sobretudo, o saber-fazer,
abordando um conteúdo refletido, reflexivo, articulado e negociado por alunos
e professor, almejando atender às necessidades e expectativas de ambos – o
que evidencia sua natureza customizada, predominantemente. Idealizado
como educacional, o DEC visa formar o ser humano integral para a realidade
local e global em que vive, mais do que para uma disciplina ou área de
especialidade (Freire; Sá, 2020, p. 93, grifo autoras).
Fundamentado na epistemologia complexa, alicerçada na concepção que Edgar Morin
explicita no conjunto de sua obra, o DEC tem se mostrado um valioso aliado na superação do
paradigma educacional dominante, disjuntor e unidimensional, que preserva fronteiras
disciplinares e prioriza o conhecimento da parte em detrimento do todo. Contrariamente a essa
percepção da realidade, o pensamento complexo contribui ao Design Educacional Complexo
(DEC) com sua proposta de conexão e articulação entre as partes e o todo, que se vinculam e
se retroalimentam, constituindo um sistema aberto e inconcluso. O DEC, portanto, encontra sua
identidade na epistemologia que o constitui e sustenta, transferindo aos três construtos que o
compõem, preparação, execução e reflexão, uma chancela hologramática que proporciona
interconexão e interdependência, enquanto simultaneamente promove trilhas recursivas e
dialógicas que revelam sua natureza sistêmica.
Inicialmente concebido como suporte à elaboração e desenvolvimento de cursos de
inglês on-line (Freire, 2013), mas valorizando seu DNA complexo e transdisciplinar, o DEC
tem sido eficientemente empregado em outras áreas, modalidades e ambientações,
demonstrando potencial para “formar o ser humano integral, na realidade local e global em que
se insere, mais do que [formar especificamente] para uma disciplina ou área de especialidade”
(Freire; Sá, 2020, p. 93). Seus construtos estão interligados e operam de forma correlacionada,
procurando atender aos elementos presumíveis de um desenho de curso, sem negligenciar que
a imprevisibilidade e a incerteza podem estar nas zonas periféricas de qualquer atividade
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educacional e que, em vista disso, um possível impacto da “ecologia da ação
3
” (Morin, 2000,
p. 86-87) não pode ser menosprezado.
Ao criar um curso calcado na proposta do DEC, o ponto de partida é a Preparação. Essa
fase compreende todo o detalhamento e tomada de decisões iniciais até a elaboração de um
primeiro esboço que contenha não apenas os elementos previsíveis, compulsórios e
suplementares (i.e., objetivos, conteúdos, atividades, recursos e materiais, por exemplo), mas
também uma sensibilização para os momentos de possível ruptura do previsto, em virtude da
emergência de acasos e incertezas que sugiram a adoção de rotas alternativas. A Preparação
delineia, pois, a estrutura básica do curso, a sua “espinha dorsal” (Freire, 2013, p. 179; Freire;
Sá, 2020, p. 94), que se organiza pelo conjunto de elementos
4
a seguir:
• identificação inicial: identificação e mapeamento das necessidades,
expectativas, desejos, interesses, preferências, perfis, estilos de
aprendizagem e docência, experiências prévias e conhecimentos prévios
de alunos e professores;
• informação contextual: observação das regras e normas institucionais,
duração do curso, características locais/globais específicas, exigências
que podem afetar o processo ensino-aprendizagem, recursos físicos e
suportes tecnológicos disponíveis;
• cronograma: definição do cronograma inicial, contemplando prazos fixos
e negociáveis, possíveis interrupções e extensões;
• ambientação: seleção do ambiente presencial e/ou virtual de
aprendizagem a ser adotado, bem como de plataformas e demais interfaces
tecnológicas – fixas ou móveis – a serem usadas;
• articulações: identificação de possíveis associações intradisciplinares,
bem como de articulações interdisciplinares e/ou transdisciplinares;
• objetivos e conteúdo: definição dos objetivos gerais e específicos, seleção
de temas/tópicos que proverão os alunos com situações de aprendizagem
interessantes, adequadas ou adaptáveis para introdução e
desenvolvimento de conteúdos específicos e/ou que se mostrem
necessários;
• estrutura: elaboração de esboço inicial do curso e possível ordenação de
seu conteúdo, incluindo o ponto de partida, os caminhos alternativos
intermediários e o ponto de chegada, previsão de prováveis conexões,
reconexões, rupturas e potenciais situações de ordem e desordem, bem
como formas viáveis de solucioná-las ou contorná-las;
• material didático: elaboração de material compulsório e de natureza
complementar, incluindo tutoriais e fontes de consulta e referência; e
3
Segundo Morin (2000, p. 86-87), “tão logo um indivíduo empreende uma ação, qualquer que seja, esta começa
a escapar de suas intenções, [...] entra em um universo de interações e é finalmente o meio ambiente que se apossa
dela, em sentido que pode contrariar a intenção inicial.” O conceito de ecologia da ação leva em conta a
complexidade que qualquer ação supõe, i.e., o aleatório, o acaso, a iniciativa, a transformação.
4
O detalhamento aqui apresentado foi reelaborado pela autora, a partir de revisão da descrição publicada em Freire
e Sá (2020, p. 93-94).
Design educacional complexo e atitude transdisciplinar: Reflexões sobre uma tessitura pertinente
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• ponto de partida: elaboração do possível desenvolvimento da primeira
situação de aprendizagem.
A próxima fase do DEC, Execução, marca a abertura do curso aos alunos e o início da
interação entre eles e o professor, com a ambientação, conteúdos, atividades, recursos, materiais
e dinâmicas. Trata-se de uma fase intimamente conectada à anterior, permitindo que o docente
transite pelas duas, evidenciando que a Preparação prevê a Execução, enquanto essa demanda
constante retorno à anterior. Em linhas gerais, a fase Execução é composta pelos elementos
5
abaixo elencados:
• implementação: inserção do curso no ambiente escolhido (presencial e/ou
virtual);
• apresentação: exposição do ambiente, interfaces, recursos, objetivos,
dinâmicas, rotinas e processos avaliativos (negociando o que for
possível);
• negociação: discussão sobre horários, prazos, procedimentos de trabalho
e demais aspectos pertinentes a cada contexto educacional;
• desenvolvimento: apresentação da primeira situação de aprendizagem (de
acordo com o esboço pré-traçado) e negociação (implícita ou explícita) de
sua evolução, bem como do desenvolvimento e ordenação das situações
subsequentes;
• observações: anotação das reações (de alunos e do professor) quanto ao
conteúdo, material, recursos, atividades, dinâmicas, comentários,
inferências, conexões, pistas e evidências de (re-)construção de
conhecimentos, bem como queixas, dificuldades, ausências, silêncio(s), e
possíveis rupturas ocorridas;
• reflexão: sobre as situações de aprendizagem, sequência escolhida e sua
(não) adequação; ponderação sobre o que (não) está sendo realizado e sua
contribuição ao processo ensino-aprendizagem;
• acompanhamento do desenvolvimento: verificação contínua do curso, sob
o ponto de vista do processo e do produto, a fim de (re-)negociar,
replanejar, redesenhar (situações, atividades) e/ou tomar as decisões
necessárias quanto à sequência de conteúdos, seleção de situações de
aprendizagem e adequação de recursos, tarefas, atividades, materiais e
tutoriais.
O próximo construto que integra o DEC é a Reflexão que, em um movimento, ao mesmo
tempo, retrospectivo e prospectivo, culmina com uma apreciação crítica a respeito do processo.
Retomando as fases anteriores, é possível compreender que procedimentos reflexivos devam
permear todo o curso desde a Preparação, passando pela Execução, mas intensificando-se em
5
O detalhamento aqui apresentado também foi reelaborado pela autora, a partir de revisão da descrição publicada
em Freire e Sá (2020, p. 94-95).
Maximina M. FREIRE
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uma etapa final de considerações e avaliação. Especificamente, os elementos
6
que compõem
essa fase são:
• avaliação formativa: desenvolvida pelo professor durante o curso, de forma
independente ou subordinada a quesitos e normas institucionais (se for o
caso);
• autoavaliação: desenvolvida pelo aluno e pelo professor durante o curso e,
dependendo de cada caso, nas suas fases intermediária e final;
• reflexão crítica: desenvolvida pelo professor, abrangendo:
▪ ponto de partida, desenvolvimento e ponto de chegada do curso;
▪ nós e intersecções de percurso;
▪ momentos de ordem, desordem, interação e organização;
▪ conexões e reconexões de saberes; e
▪ conhecimentos efetivamente construídos;
• transformações: reconhecimento de todas as mudanças sentidas e/ou
sugeridas (aprendizagem, valores, comportamentos, etc.); e
• perspectivas futuras: ponderações sobre qualquer aspecto a ser conservado,
eliminado, inserido, desenvolvido e transformado.
Os construtos que integram o DEC atuam de forma interconectada, desenvolvendo um
percurso interativo intrassistêmico harmônico que os entrecruza e permite que haja entre eles
um trânsito contínuo, garantindo a possibilidade de revisão, ampliação, redução e constantes
transformações. Metaforicamente, os construtos são engrenagens enlaçadas que se ligam e
religam de tal forma que o deslocamento de uma desencadeia mobilidade nas/das outras.
Sob a ótica da epistemologia que o originou, é importante destacar que os construtos
que compõem o Design Educacional Complexo (DEC) se entretecem intermitentemente,
associando partes e todo em uma espiral de interações, negociações, relações e construções que
se desenrola de forma sistêmica e interdependente. Isso permite que os conteúdos
desenvolvidos nas diversas situações de aprendizagem atuem de maneira recursiva e
retroalimentadora, potencialmente abolindo disjunções e sínteses conclusivas e redutoras. Os
cenários
7
gerados pelo DEC, motivando o protagonismo e a parceria entre os sujeitos (alunos
e professor) na compreensão do objeto de aprendizagem e nas demais construções dela
decorrentes, torna-se propício à tessitura de conhecimentos diversos, ressaltando sua
capacidade de abrigar e incentivar uma atitude transdisciplinar, como discutido na sequência.
6
A exemplo das fases anteriores, o detalhamento aqui apresentado também foi revisado pela autora a partir da
descrição publicada em Freire e Sá (2020, p. 95).
7
O termo cenários é, aqui, empregado de acordo com Moraes (2008, p. 142-143) ao citar Torre e Gonzalez (2007,
p. 3), e corresponde a “espaços conversacionais, dinâmicos e fluidos. Um lugar de experimentação, de diálogo,
de criação e descoberta, impregnado de complexidade, reveladora da tessitura dinâmica da vida que ali acontece.
É, segundo esses autores, uma nova linguagem didática e metodológica mais de acordo com uma visão
ecossistêmica, complexa e transdisciplinar em relação ao conhecimento e à aprendizagem.”
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DEC: um cenário receptivo à atitude transdisciplinar
A proposta do DEC, como já exposta, se configura a partir da determinação de se
elaborar um cenário de aprendizagem no qual conhecimentos diversos se entrelacem e, de
maneira complexa, tecida em conjunto (Morin, 2005), gerem a construção de novos saberes,
reificando sua natureza transdisciplinar. O engajamento e interdependência entre complexidade
e transdisciplinaridade se torna perceptível, pois, como explicita Moraes (2008, p. 125, grifos
da autora),
Epistemologicamente, a complexidade é um dos componentes constitutivos
da matriz geradora da transdisciplinaridade. Sua dinâmica é não-linear,
recursiva, portanto de natureza complexa. O pensamento transdisciplinar,
como todo pensamento de natureza complexa, é sempre inacabado,
transitório, em constante vir-a-ser. Metodologicamente, o pensamento
transdisciplinar implica enfoques unificadores, dinâmicos, simultaneamente
mais abrangentes e profundos, fundamentados no rigor, na abertura e na
tolerância, segundo Nicolescu (2000). Uma metodologia que ressalta as
interações do todo com as partes, a inseparabilidade existente entre
sujeito/objeto, corpo/ mente, educador/educando, enfim, em todos os tecidos
que regem os acontecimentos, os fenômenos, as ações e interações.
As considerações acima ressaltam a existência de uma conexão indissolúvel entre
transdisciplinaridade e complexidade na qual a primeira é princípio epistemológico da segunda
que, por sua vez, corresponde a um dos axiomas
8
da primeira. Desse modo, um desenho de
curso que se paute na via da complexidade revela, prontamente, um viés de caráter
transdisciplinar que emerge das conexões entre os conteúdos que o compõem e a eles se
referem/remetem; das relações recursivas, dialógicas, hologramáticas e sistêmicas emergentes;
e da interação entre sujeito e objeto realizada em uma zona de não-resistência (Nicolescu, 2012)
a conexões e (re)ligações. Toda essa articulação contribui para a ruptura de um contexto
exclusivamente disciplinar, limitante e limitador, assegurando que os conhecimentos
construídos não se restrinjam a um campo, prisioneiros de uma “gaiola epistemológica”
(D’ambrosio, 2016), mas que alcancem territórios em que sejam acolhidos em sua
multidimensionalidade e multirreferencialidade.
8
Os axiomas da transdisciplinaridade (Nicolescu, 2012) enfatizam três naturezas: a primeira, de caráter ontológico,
refere-se à existência de diferentes níveis de realidade do objeto aos quais correspondem diferentes níveis de
percepção do sujeito; a segunda, de caráter lógico, destaca o terceiro incluído como elemento possibilitador da
passagem de um nível de realidade/percepção a outro; e a terceira, de caráter epistemológico, evidencia a estrutura
complexa dos níveis de realidade/percepção, pois cada um é o que é porque todos existem simultaneamente.
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A transdiciplinaridade tem sido compreendida como um “diálogo transversal entre
disciplinas, àquilo que transcende as fronteiras de saberes especializados” (Freire, 2022, p.
183). Nicolescu (2000) contudo, aprofunda essa visão, afirmando que ela emerge,
simultaneamente, entre disciplinas, através de diferentes disciplinas e além de todas as
disciplinas. Desse modo, acentua-se a relevância do que o paradigma tradicional ignorou nos
entre-espaços, para fomentar relações de ruptura fronteiriça, promotoras de expansão de saberes
que, quando construídos, transcendem o âmbito de uma disciplina específica. A questão, nesse
caso, não se resume a “colocar junto” saberes diversos, mas, conforme acentua Nicolescu
(2019), “encontrar pontes entre diferentes disciplinas, pessoas, culturas e religiões”. Sob esse
enfoque, a transdisciplinaridade apresenta-se como uma concepção ontológica, epistemológica
e metodológica que, portanto, não corresponde a uma nova disciplina, mas a uma filosofia, uma
forma de compreensão das emergências de interações inter/intrassubjetivas com o objeto,
representando, como argumenta Moraes (2008), uma atitude epistemológica do sujeito em
relação ao saber.
Como princípio epistemológico, a transdisciplinaridade implica despojamento do
espírito humano ao viver um processo que envolve uma lógica diferente da tradicional, linear,
dual e fragmentada. Implica, pois, uma atitude de aceitação e acolhimento, gerando mais ampla
compreensão da realidade e do mundo; ou, em termos mais específicos, uma atitude de rigor,
abertura e tolerância (Freitas; Morin; Nicolescu, 1994), concebida sob a denominação de
atitude transdisciplinar.
Retomando os construtos caracterizadores desse tipo de atitude a partir da Carta da
Transdisciplinaridade (1994), o rigor emerge de uma argumentação capaz de abarcar e
relacionar dados e informações relevantes, garantindo consistência e evitando possíveis desvios
e digressões; a abertura, por sua vez, refere-se à aceitação do desconhecido, do inesperado, do
imprevisível; e a tolerância se relaciona ao reconhecimento do direito a ideias e opiniões
contrárias às nossas. Com base no tripé formado por esse trinômio, uma atitude transdisciplinar
ultrapassa uma postura transversal que permeie várias disciplinas, para se constituir numa
conduta pautada por precisão epistemológica e metodológica que seleciona, organiza e avalia
conteúdos, estruturando um arcabouço sólido, avesso a visões unilaterais, à segmentação, ao
“erro” e às “ilusões” (Morin, 2000).
Para tanto, torna-se necessária uma atitude de desapego, libertadora da mente e espírito,
que acolha o inédito, o inesperado. Aliado a essas atitudes, acrescenta-se a da complacência
Design educacional complexo e atitude transdisciplinar: Reflexões sobre uma tessitura pertinente
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que possibilita a identificação e ponderação de conceitos, juízos e compreensões que, à primeira
vista, possam parecer contraditórios e avessos a convicções individuais.
A atitude transdisciplinar assim definida encontra na proposta do DEC um cenário
propício à sua adoção e realização, não apenas pelas bases complexas e transdisciplinares que
o caracterizam, mas também porque comporta: a inclusão do rigor que se materializa na
escolha/apresentação de tópicos e na flexibilidade de sua organização e sequência, tornando-os
sempre inter-relacionados e retroalimentadores; da abertura que emerge da interação entre os
participantes e deles com os temas, os materiais e os recursos, além da aceitação do novo e
negociação contínua de significados e procedimentos; e da tolerância que se evidencia pela
determinação de criar e manter espaços de acolhimento a quaisquer emergências sentidas
durante o curso, principalmente àquelas que se mostrem contrárias a convicções particulares.
Sob esse enfoque, o Design Educacional Complexo (DEC) se mostra um suporte
pertinente para o planejamento e execução de cursos em qualquer contexto e ambientação.
Devido à sua natureza complexa e transdisciplinar, o DEC tem potencial para priorizar a
construção de conhecimentos pertinentes, situados e interconectados (Morin, 2000), sendo
“simultaneamente analítico[s] e sintético[s] das partes religadas ao todo e do todo religado às
partes” (Morin, 2007, p.87). Além disso, o DEC potencializa o protagonismo dos alunos e do
professor, que, nesse contexto, se tornam parceiros e coautores no processo de ensino-
aprendizagem, relacionando-se com o objeto de estudo de forma distinta da preconizada pelo
paradigma tradicional.
DEC e atitude transdisciplinar: uma tessitura pertinente
Refletindo a respeito do objetivo central deste artigo, é relevante argumentar que o uso
do DEC, aliado à adoção de uma atitude transdisciplinar, fornece embasamento para a
elaboração, regência, administração e avaliação de cursos presenciais, híbridos e/ou on-line.
Tal acoplamento teórico revela-se potencialmente coerente com a implementação de propostas
educacionais que, independentemente do objeto de estudo, dos recursos utilizados e das
ambientações em que se inserem, instigam a interação interpessoal, gerando uma assimetria de
papéis e motivando a negociação de significados e processos. Ao interligar conteúdos e
atividades de modo sistêmico, hologramático, recursivo e dialógico, essas propostas
proporcionam, através da abordagem complexa e transdisciplinar, a (re)construção e
retroalimentação de conhecimentos.
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Essa articulação pode ser materializada pela oferta de situações de aprendizagem que,
sugerindo temas e/ou problemas, expõem os participantes a experiências educativas que os
conduzem à ruptura de uma lógica linear tradicional, uma ordenação programática fixa e
prevista, levando-os, pela via de variadas linguagens
9
, ao engajamento em práticas sociais que
mobilizam, conectam e constroem redes de conhecimentos, teias geradoras de saberes
inconclusos, sempre em construção. Emerge, então, um cenário propenso ao que Moraes e
Torre (2004) nomeiam de aprendizagem integrada
10
, potente para entretecer as vivências que
fluem durante o curso ou fora dele, criando uma tessitura complexa, uma rede de aprendizagem
abrangente e inclusiva que, articulando teoria e prática, ocupa os entre-espaços, construindo
caminhos entre disciplinas, através de diferentes disciplinas e além de todas as disciplinas.
Nesse sentido, a interligação aqui detalhada contraria a linearidade e fragmentação
típicas de uma visão tradicional de ensino-aprendizagem, centralizando as relações (entre
sujeitos, conteúdos, materiais, recursos e contextos), como o eixo fundamental da ação
educacional. A tessitura entre o DEC e uma atitude transdisciplinar acarreta vantagens de várias
sortes, independentemente do foco do curso; no entanto, elas parecem ganhar mais intensidade
nos cursos de idiomas, uma vez que a linguagem (objeto do curso e mediadora das inter-
relações) dá vida a práticas sociais ao ser utilizada para a comunicação genuína por alunos e
professor que podem desempenhar diferentes papeis sociais nas interações ocorrentes.
Concluindo a argumentação aqui desenvolvida, é possível ressaltar que a tessitura entre
o DEC e uma atitude transdisciplinar pode trazer vantagens significativas em termos de:
parceria entre alunos e professor durante o curso, mas que se estabelece, antes disso, na
definição de objetivos, necessidades e expectativas de ambos; flexibilidade gerada pela
possibilidade de revisão e reformulação de conteúdos, atividades, dinâmicas, materiais,
recursos e contextos, caracterizando um percurso que está sendo, contrariamente a um pré-
estabelecido e inalterável; circularidade emergente na relação entre conteúdos que se (re)ligam
e se retroalimentam, em um circuito continuamente recursivo; acolhimento e empoderamento,
marcados por abertura de espaços para a livre expressão e manifestação de ideias, opiniões,
dúvidas, incertezas, inseguranças, críticas e sugestões, mediadas por linguagens; e vivência de
9
Definindo linguagem como um sistema complexo e dinâmico, utilizado para concepção e veiculação de ideias,
pensamentos, sentimentos e informações de toda a sorte, as várias linguagens aqui referidas podem ser: a verbal
(i.e., língua materna e estrangeiras), a imagética, a sonora e a simbólica, em geral.
10
Aprendizagem integrada é entendida como “produto de processos interativos, recursivos, dialógicos, auto-eco-
organizadores e complexos, mediante os quais, sentimentos, emoções sensações, intuições, imaginação e
raciocínio funcionam de modo reticular e articulado” (Moraes, 2008, p. 132).
Design educacional complexo e atitude transdisciplinar: Reflexões sobre uma tessitura pertinente
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experiências concretas de aprendizagem e construção multidimensional e multirreferencial de
saberes, potencializando compreensão de temas e conteúdos interdependentes e protagonismo
dos participantes que se relacionam com o objeto de estudo, de forma epistemológica e
metodologicamente distinta da tradicional, promovendo a ruptura de um paradigma ainda
dominante.
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Por se tratar de uma apresentação e reflexão teóricas, o artigo respeitou
preceitos éticos ao mencionar as fontes consultadas e dar crédito de autoria aos trechos
citados literalmente. Como não se trata de relato de pesquisa que envolva seres humanos, o
artigo não precisou ser submetido a nenhum Comitê de Ética.
Disponibilidade de dados e material: O artigo não se utilizou de dados materiais por se
tratar de uma reflexão teórica.
Contribuições dos autores: O artigo foi integralmente produzido pela autora que o assina.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
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COMPLEX EDUCATIONAL DESIGN AND TRANSDISCIPLINARY ATTITUDE:
REFLECTIONS UPON A RELEVANT FABRIC
DESIGN EDUCACIONAL COMPLEXO E ATITUDE TRANSDISCIPLINAR:
REFLEXÕES SOBRE UMA TESSITURA PERTINENTE
DISEÑO EDUCATIVO COMPLEJO Y ACTITUD TRANSDISCIPLINAR:
REFLEXIONES SOBRE UNA TESITURA RELEVANTE
Maximina M. FREIRE1
e-mail: mmfreire@uol.com.br
How to reference this paper:
FREIRE, M. M. Complex educational design and
transdisciplinary attitude: Reflections upon a relevant fabric.
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024006,
2024. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
https://doi.org/10.29051/el.v10iesp.1.19365
| Submitted: 05/02/2024
| Revisions required: 17/03/2024
| Approved: 10/04/2024
| Published: 28/05/2024
Editor:
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Pontifical Catholic University of São Paulo (PUC-SP), São Paulo – SP – Brazil. Assistant Professor, Graduate
Program in Applied Linguistics and Language Studies, Department of Language Sciences and Philosophy, School
of Philosophy, Sciences, Letters, and Arts.
Complex educational design and transdisciplinary attitude: Reflections upon a relevant fabric
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 10, n. esp. 1, e024006, 2024. e-ISSN: 2447-3529
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ABSTRACT: The offer of online and hybrid language courses has been clearly intensified,
especially in the post-pandemic period, when institutions, teachers and students realized the
relevance of these environments for building and developing linguistic knowledge. These courses
have been grounded on different theoretical basis and, not unusual, exclusively on empirical
practice, fruit of a speculative experience which, without consistent foundations, end up overvaluing
the technological resources they use as a strategy for attracting and keeping students. Given this
scenario, the aim of this article is to discuss the complex educational design as a basis for creating
courses which, by potentially promoting greater interpersonal interaction and the adoption of a
transdisciplinary attitude, reducing the asymmetry of roles among participants, and encouraging
shared negotiation of content and activities, as well as articulating knowledge of various kinds, may
open significant space for the complex transdisciplinary construction of knowledge.
KEYWORDS: Online/hybrid language courses. Complex Educational Design. Complexity.
Transdisciplinary attitude. Transdisciplinarity.
RESUMO: A oferta de cursos de idiomas, on-line e híbridos, tem se intensificado de forma
marcante, especialmente no período pós-pandêmico, quando instituições, professores e alunos
constataram a importância desses contextos para a construção e desenvolvimento de saberes
linguísticos. Esses cursos têm se pautado em diferentes vieses teóricos e, não raro, exclusivamente
na prática empírica, fruto de uma experiência especulativa que, sem fundamentos consistentes,
acaba por supervalorizar os recursos tecnológicos de que lançam mão como estratégia de captação
e manutenção de alunos. Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo discutir o design
educacional complexo como fundamento para a criação de cursos que, ao promover maior
interação interpessoal e a adoção de uma atitude transdisciplinar, diminuam a assimetria de papéis
entre os participantes. Além disso, busca-se incentivar a negociação compartilhada de conteúdos
e atividades, articulando saberes de diversas naturezas e proporcionando um espaço significativo
para a construção complexa e transdisciplinar de conhecimentos.
PALAVRAS-CHAVE: Cursos on-line/híbridos. Design Educacional Complexo. Complexidade.
Atitude transdisciplinar. Transdisciplinaridade.
RESUMEN: La oferta de cursos de idiomas en línea e híbridos se ha intensificado notablemente,
sobre todo en el período pospandémico, cuando instituciones, profesores y alumnos se percataron
del potencial de estos entornos para la construcción y el desarrollo del conocimiento lingüístico.
Estos cursos se han basado en diferentes sesgos teóricos y, en no pocas ocasiones, exclusivamente
en la práctica empírica, fruto de una experiencia especulativa que, sin fundamentos consistentes,
acaban sobrevalorando los recursos tecnológicos que utilizan como estrategia de captación y
fidelización de alumnos. Ante este escenario, el objetivo de este artículo es discutir el diseño
educativo complejo como base para la creación de cursos que, al promover potencialmente una
mayor interacción interpersonal y la adopción de uma actitud transdisciplinar, reducir la asimetría
de roles entre los participantes y fomentar la negociación compartida de contenidos y actividades,
así como articular saberes de diversa índole, abren un espacio significativo para la compleja
construcción transdisciplinar del conocimiento.
PALABRAS CLAVE: Cursos en línea/híbridos. Diseño educativo complejo. Complejidad. Actitude
transdisciplinaria. Transdisciplinariedad.
Maximina M. FREIRE
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Introduction
In the realm of Brazilian Applied Linguistics, the integration of technological resources
into language teaching and learning has spanned over 30 years. Initiated with Freire's
dissertation (1992), this fruitful and intriguing investigative approach has guided teaching and
research through paths denoted by expressive acronyms (e.g., CALL, CMC, and EaD
2
, These
paths have pioneered and continue to expand the synchronous and/or asynchronous use of
digital resources for established and new purposes.
Since then, the offering of language courses has been progressively intensifying and
becoming more sophisticated, revealing a growing preference for online courses delivered
remotely via videoconference platforms or virtual learning environments, as well as hybrid
courses that combine the specificities of both in-person and virtual formats. This trend was
particularly notable during the global pandemic, which lasted for approximately two years, and
has become a feasible and relevant alternative in the post-pandemic period. During this time,
institutions, managers, teachers, students, and their families recognized the potential of
instrumental combinations and digital environments for constructing and developing linguistic
content.
In light of this scenario, this article aims to provide a detailed proposal for structuring
the development and offering of courses. Its objective is to discuss complex educational design
(Freire, 2013, 2018; Freire; Sá, 2020), associating it with the development of a transdisciplinary
attitude (Nicolescu, 1999; Moraes, 2008). By potentially encouraging interpersonal interaction,
reducing participant asymmetry, and generating shared role negotiation, these basic pillars can
significantly contribute to the complex and transdisciplinary construction of new knowledge.
To achieve this goal, the proposed design is detailed in its structure and functioning, in
conjunction with the development of a transdisciplinary attitude experienced as content is
presented and negotiated by the involved agents, who thereby become intricately engaged in
this fabric through activities and the shared construction of knowledge.
2
These acronyms designate, respectively, computer-assisted language learning (CALL), computer-mediated
communication (CMC) and distance education (EaD).
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CED: a complex educational design
Complex educational design (Freire, 2013, 2018; Freire & Sá, 2020) constitutes a
substantial proposal for the development of courses and educational activities (in-person,
hybrid, and/or online) based on the principle of integrating knowledge and breaking the
fragmentation and linearity notable in the still-prevailing mechanistic or Newtonian-Cartesian
paradigm (Guimarães, 2020). Intentionally termed educational, CED
addresses being, knowing, and especially knowing-how-to-do, dealing with
content that is reflected, reflexive, articulated, and negotiated by students and
teachers, aiming to meet the needs and expectations of both—highlighting its
predominantly customized nature. Conceived as educational, CED aims to
form the whole human being for the local and global reality in which they live,
rather than for a specific discipline or area of expertise (Freire; Sá, 2020, p.
93, emphasis added, our translation).
Grounded in complex epistemology, rooted in the conception that Edgar Morin
articulates throughout his work, CED has proven to be a valuable ally in overcoming the
dominant, disjunctive, and unidimensional educational paradigm, which preserves disciplinary
boundaries and prioritizes knowledge of the parts over the whole. Contrary to this perception
of reality, complex thinking contributes to Complex Educational Design (CED) with its
proposal of connection and articulation between parts and the whole, which are linked and
mutually reinforcing, constituting an open and unfinished system. Therefore, CED finds its
identity in the epistemology that constitutes and sustains it, transferring to the three constructs
that compose it—preparation, execution, and reflection—a hologrammatic seal that provides
interconnection and interdependence while simultaneously promoting recursive and dialogical
paths that reveal its systemic nature.
Initially conceived as support for the design and development of online English courses
(Freire, 2013), but valuing its complex and transdisciplinary DNA, CED has been efficiently
employed in other areas, modalities, and environments, demonstrating the potential to "form
the whole human being in the local and global reality in which they are situated, more than
[forming specifically] for a discipline or area of expertise" (Freire; Sá, 2020, p. 93, our
translation). Its constructs are interconnected and operate in a correlated manner, seeking to
address the foreseeable elements of a course design while recognizing that unpredictability and
uncertainty may lie in the peripheral zones of any educational activity and that, therefore, the
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potential impact of the "ecology of action"
3
(Morin, 2000, p. 86-87, our translation) cannot be
overlooked.
The starting point is preparation when creating a course based on the CED proposal.
This phase includes all the detailing and initial decision-making up to the drafting of a first
outline that contains not only the predictable, mandatory, and supplementary elements (i.e.,
objectives, content, activities, resources, and materials, for example) but also an awareness of
potential deviations from the plan due to the emergence of unforeseen events and uncertainties
that may suggest the adoption of alternative routes. Preparation thus outlines the basic structure
of the course, its "backbone" (Freire, 2013, p. 179; Freire; Sá, 2020, p. 94, our translation),
which is organized by the following elements
4
:
• Initial identification: Identification and mapping of the needs,
expectations, desires, interests, preferences, learning and teaching styles,
prior experiences, and prior knowledge of students and teachers;
• Contextual information: Observation of institutional rules and norms,
course duration, specific local/global characteristics, requirements that
may affect the teaching-learning process, available physical resources,
and technological supports;
• Timeline: Definition of the initial timeline, considering fixed and
negotiable deadlines, possible interruptions, and extensions;
• Environment: Selection of the in-person and/or virtual learning
environment to be adopted, as well as the platforms and other
technological interfaces—fixed or mobile—to be used;
• Articulations: Identification of possible intradisciplinary associations, as
well as interdisciplinary and/or transdisciplinary articulations;
• Objectives and content: Definition of general and specific objectives,
selection of themes/topics that will provide students with interesting,
appropriate, or adaptable learning situations for the introduction and
development of specific content and/or necessary topics;
• Structure: Preparation of the initial course outline and possible
sequencing of its content, including the starting point, intermediate
alternative paths, and the endpoint, anticipation of likely connections,
reconnections, disruptions, and potential situations of order and disorder,
as well as feasible ways to resolve or circumvent them;
• Teaching materials: Preparation of mandatory and supplementary
materials, including tutorials and sources for consultation and reference;
and
• Starting point: Development of the possible progression of the first
learning situation.
3
According to Morin (2000, p. 86-87, our translation), “As soon as an individual undertakes an action, whatever
it may be, it begins to escape its intentions, [...] it enters a universe of interactions and is finally the environment
that takes possession of it, in a sense that may contradict the initial intention.” The concept of ecology of action
takes into account the complexity that any action entails, i.e., randomness, chance, initiative, and transformation.
4
The details presented here were reworked by the author, based on a review of the description published in Freire
and Sá (2020, p. 93-94).
Complex educational design and transdisciplinary attitude: Reflections upon a relevant fabric
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The next phase of the CED, Execution, marks the opening of the course to students and
the beginning of interaction between them and the teacher, incorporating the environment,
content, activities, resources, materials, and dynamics. This phase is intimately connected to
the previous one, allowing the teacher to navigate between both, highlighting that Preparation
anticipates Execution, while Execution constantly refers back to Preparation. In general terms,
the Execution phase comprises the elements
5
listed below:
• Implementation: Introduction of the course in the chosen environment (in-
person and/or virtual);
• Presentation: Explanation of the environment, interfaces, resources,
objectives, dynamics, routines, and evaluation processes (negotiating
what is possible);
• Negotiation: Discussion about schedules, deadlines, work procedures, and
other relevant aspects of each educational context;
• Development: Presentation of the first learning situation (according to the
pre-drafted outline) and negotiation (implicit or explicit) of its
progression, as well as the development and sequencing of subsequent
situations;
• Observations: Notation of reactions (from students and the teacher)
regarding the content, materials, resources, activities, dynamics,
comments, inferences, connections, clues, and evidence of
(re)construction of knowledge, as well as complaints, difficulties,
absences, silence(s), and possible disruptions that occurred;
• Reflection: On the learning situations, chosen sequence, and its
(in)adequacy; consideration of what is (or isn't) being accomplished and
its contribution to the teaching-learning process;
• Monitoring the development: Continuous verification of the course, from
the perspective of both process and product, to (re)negotiate, replan,
redesign (situations, activities), and/or make necessary decisions
regarding the sequencing of content, selection of learning situations, and
adaptation of resources, tasks, activities, materials, and tutorials.
The next construct that integrates the CED is Reflection, which culminates in a critical
appreciation of the process in a simultaneous retrospective and prospective movement.
Reviewing the previous phases, it is possible to understand that reflective procedures should
permeate the entire course from Preparation through Execution but intensify in the final stage
of consideration and evaluation. Specifically, the elements that compose this phase are:
5
The details presented here were also reworked by the author, based on a review of the description published in
Freire and Sá (2020, p. 94-95).
Maximina M. FREIRE
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• Formative assessment: Conducted by the teacher throughout the course, either
independently or in accordance with institutional requirements and norms (if
applicable);
• Self-assessment: Carried out by both the student and the teacher during the
course, and potentially during intermediate and final stages, depending on the
specific context;
• Critical reflection: Undertaken by the teacher, encompassing:
▪ starting point, development, and endpoint of the cours;
▪ nodes and intersections along the way;
▪ moments of order, disorder, interaction, and organization;
▪ connections and reconnections of knowledge; and
▪ knowledge effectively constructed;
• Transformations: Recognition of all perceived and/or suggested changes
(learning, values, behaviors, etc); and
• Future perspectives: Considerations on aspects to be maintained, eliminated,
introduced, developed, and transformed.
The constructs that integrate the Complex Educational Design (CED) operate in an
interconnected manner, developing a harmonious intrasystem interactive path that intertwines
them and allows for continuous transit between them, ensuring the possibility of review,
expansion, reduction, and constant transformations. Metaphorically, the constructs are
interlinked gears that connect and reconnect in such a way that the movement of one triggers
mobility in the others.
From the perspective of the epistemology that originated it, it is essential to highlight
that the constructs composing the Complex Educational Design (CED) intermittently
intertwine, associating parts and the whole in a spiral of interactions, negotiations, relationships,
and constructions that unfold systemically and interdependently. This allows the content
developed in various learning situations to act in a recursive and self-sustaining manner,
potentially abolishing disjunctions and reductive conclusive syntheses. The scenarios
6
generated by the CED, fostering protagonism and partnership between the subjects (students
and teacher) in the understanding of the learning object and the ensuing constructions, become
conducive to the weaving of diverse knowledge, highlighting its capacity to accommodate and
encourage a transdisciplinary attitude, as discussed in the following section.
6
The term scenarios is used here in accordance with Moraes (2008, p. 142-143) when citing Torre and Gonzalez
(2007, p. 3, our translation), and corresponds to “conversational, dynamic and fluid spaces. It is a place of
experimentation, dialogue, creation, and discovery, imbued with complexity, revealing the dynamic fabric of life
that takes place there. It is, according to these authors, a new didactic and methodological language more in line
with an ecosystemic, complex, and transdisciplinary vision in relation to knowledge and learning.”
Complex educational design and transdisciplinary attitude: Reflections upon a relevant fabric
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DEC: A Receptive Scenario for a Transdisciplinary Attitude
The proposal of the Complex Educational Design (DEC), as previously outlined, is
configured from the determination to create a learning scenario where diverse forms of
knowledge intertwine and, in a complex manner, woven together (Morin, 2005), generate the
construction of new understandings, reaffirming its transdisciplinary nature. The engagement
and interdependence between complexity and transdisciplinarity become evident, as Moraes
(2008, p. 125, emphasis in the original, our translation) explains,
Epistemologically, complexity is one of the constitutive components of the
generative matrix of transdisciplinarity. Its dynamics are non-linear, recursive,
and therefore of a complex nature. Transdisciplinary thinking, like all complex
thinking, is always unfinished, transitory, in constant becoming.
Methodologically, transdisciplinary thinking implies unifying, dynamic
approaches that are simultaneously broader and deeper, based on rigor,
openness, and tolerance, according to Nicolescu (2000). A methodology that
highlights the interactions of the whole with the parts, the inseparability
existing between subject/object, body/mind, educator/learner, in all the fabrics
that govern events, phenomena, actions, and interactions.
The above considerations underscore the existence of an indissoluble connection
between transdisciplinarity and complexity, where the former is the epistemological principle
of the latter, which in turn corresponds to one of the axioms
7
of the former. Thus, a course
design that follows the path of complexity readily reveals a transdisciplinary character emerging
from the connections between its contents and their references; from the emergent recursive,
dialogical, hologrammatic, and systemic relationships; and the interaction between subject and
object conducted in a zone of non-resistance (Nicolescu, 2012) to connections and (re)linkages.
This entire articulation contributes to breaking away from an exclusively disciplinary context,
which is limiting and restrictive, ensuring that the knowledge constructed is not confined to one
field, imprisoned in an “epistemological cage” (D’Ambrosio, 2016), but rather reaches
territories where it is embraced in its multidimensionality and multireferentiality.
Transdisciplinarity has been understood as a "transversal dialogue between disciplines,
to that which transcends the boundaries of specialized knowledge" (Freire, 2022, p. 183, our
translation). However, Nicolescu (2000) deepens this vision, asserting that it emerges
7
The axioms of transdisciplinarity (Nicolescu, 2012) emphasize three natures: the first, ontological in nature,
refers to the existence of different levels of reality of the object to which different levels of perception of the
subject correspond; the second, of a logical nature, highlights the included third party as an element that enables
the passage from one level of reality/perception to another; and the third, of epistemological nature, highlights the
complex structure of the levels of reality/perception, as each one is what it is because they all exist simultaneously.
Maximina M. FREIRE
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simultaneously between disciplines, through different disciplines, and beyond all disciplines.
This perspective emphasizes the significance of what the traditional paradigm ignored in the
interstitial spaces, fostering boundary-breaking relationships that promote the expansion of
knowledge that transcends the scope of a specific discipline when constructed. The issue, in
this case, is not merely to "put together" diverse knowledge, but, as Nicolescu (2019)
emphasizes, to "find bridges between different disciplines, people, cultures, and religions."
From this standpoint, transdisciplinarity presents itself as an ontological, epistemological, and
methodological conception, and, therefore, does not correspond to a new discipline, but to a
philosophy, a way of understanding the emergences of inter/intrasubjective interactions with
the object, representing, as Moraes (2008) argues, an epistemological attitude of the subject
towards knowledge.
As an epistemological principle, transdisciplinarity implies the shedding of the human
spirit when experiencing a process that involves a logic different from the traditional, linear,
dual, and fragmented one. It thus implies an attitude of acceptance and receptivity, generating
a broader understanding of reality and the world; or, in more specific terms, an attitude of rigor,
openness, and tolerance (Freitas; Morin; Nicolescu, 1994), conceived under the designation of
a transdisciplinary attitude.
Resuming the constructs that characterize this type of attitude from the Charter of
Transdisciplinarity (1994), rigor emerges from an argument capable of encompassing and
relating relevant data and information, ensuring consistency and avoiding possible deviations
and digressions; openness, in turn, refers to the acceptance of the unknown, the unexpected, the
unpredictable; and tolerance relates to the recognition of the right to ideas and opinions contrary
to our own. Based on the triptych formed by this triad, a transdisciplinary attitude surpasses a
transversal posture that permeates various disciplines, constituting conduct guided by
epistemological and methodological precision that selects, organizes, and evaluates content,
structuring a solid framework, averse to unilateral visions, segmentation, "error," and
"illusions" (Morin, 2000).
Therefore, a liberating attitude of detachment, freeing the mind and spirit, that welcomes
the unprecedented and the unexpected, becomes necessary. Alongside these attitudes, the
attitude of leniency is added, enabling the identification and consideration of concepts,
judgments, and understandings that, at first glance, may seem contradictory and contrary to
individual convictions.
Complex educational design and transdisciplinary attitude: Reflections upon a relevant fabric
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The transdisciplinary attitude thus defined finds in the DEC proposal a conducive
scenario for its adoption and realization, not only due to the complex and transdisciplinary
foundations that characterize it, but also because it encompasses: the inclusion of rigor
materialized in the choice/presentation of topics and the flexibility of their organization and
sequence, making them always interrelated and mutually reinforcing; the openness that emerges
from the interaction among participants and between them and the topics, materials, and
resources, as well as the acceptance of the new and continuous negotiation of meanings and
procedures; and the tolerance evidenced by the determination to create and maintain spaces that
accommodate any emergent issues felt during the course, particularly those contrary to personal
convictions.
From this perspective, the Complex Educational Design (DEC) proves to be a pertinent
support for the planning and execution of courses in any context and setting. Due to its complex
and transdisciplinary nature, the DEC has the potential to prioritize the construction of relevant,
situated, and interconnected knowledge (Morin, 2000), being "simultaneously analytical and
synthetic, of the parts reconnected to the whole and the whole reconnected to the parts" (Morin,
2007, p.87, our translation). Moreover, the DEC enhances the protagonism of students and the
teacher, who, in this context, become partners and co-authors in the teaching-learning process,
relating to the object of study in a manner distinct from that advocated by the traditional
paradigm.
DEC and Transdisciplinary Attitude: A Pertinent Weaving
Reflecting on the central objective of this article, it is relevant to argue that the use of
DEC, coupled with the adoption of a transdisciplinary attitude, provides a foundation for the
design, management, administration, and evaluation of face-to-face, hybrid, and/or online
courses. This theoretical coupling proves coherent with the implementation of educational
proposals that, regardless of the subject matter, resources utilized, and settings in which they
are embedded, foster interpersonal interaction, generating role asymmetry and motivating the
negotiation of meanings and processes. By interconnecting content and activities in a systemic,
hologrammatic, recursive, and dialogical manner, these proposals, through a complex and
transdisciplinary approach, facilitate the (re)construction and feedback of knowledge.
This articulation can be materialized by offering learning situations that, suggest themes
and/or problems, exposing participants to educational experiences that lead them to break away
Maximina M. FREIRE
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from a traditional linear logic, a fixed and anticipated programmatic order, leading them,
through various languages
8
, to engage in social practices that mobilize, connect, and build
networks of knowledge, webs generating inconclusive knowledge, always under construction.
Thus, a scenario conducive to what Moraes and Torre (2004) term integrated learning emerges
9
,
potent in weaving the experiences that flow during or outside of the course, creating a complex
weave, a comprehensive and inclusive learning network that, by articulating theory and
practice, occupies the spaces in between, constructing pathways between disciplines, through
different disciplines, and beyond all disciplines.
In this sense, the interconnection detailed here contradicts the linearity and
fragmentation typical of a traditional view of teaching and learning, centralizing relationships
(between subjects, content, materials, resources, and contexts) as the fundamental axis of
educational action. The weaving between DEC and a transdisciplinary attitude brings
advantages of various kinds, regardless of the course focus; however, they seem to gain more
intensity in language courses, since language (the course object and mediator of interrelations)
brings social practices to life when used for genuine communication by students and teachers
who may play different social roles in the ongoing interactions.
Concluding the argumentation developed here, it is possible to highlight that the
weaving between DEC and a transdisciplinary attitude can bring significant advantages in terms
of: partnership between students and the teacher during the course, but which is established,
before that, in the definition of objectives, needs, and expectations of both; flexibility generated
by the possibility of revising and reformulating content, activities, dynamics, materials,
resources, and contexts, characterizing a path that is being, contrary to a pre-established and
unalterable one; emerging circularity in the relationship between content that (re)connects and
feeds back into each other, in a continuously recursive circuit; acceptance and empowerment,
marked by opening spaces for the free expression and manifestation of ideas, opinions, doubts,
uncertainties, insecurities, criticisms, and suggestions, mediated by languages; and living
concrete learning experiences and multidimensional and multireferential construction of
knowledge, enhancing understanding of interdependent themes and content, and the
8
Defining language as a complex and dynamic system used for conceiving and conveying ideas, thoughts, feelings,
and information of all kinds, the various languages referred to here can be verbal (i.e., mother tongue and foreign),
imagery, sound, and symbolic, in general.
9
Integrated learning is understood as “the product of interactive, recursive, dialogical, self-eco-organizing and
complex processes, through which feelings, emotions, sensations, intuitions, imagination and reasoning work in a
reticular and articulated way” (Moraes, 2008, p. 132, our translation).
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protagonism of participants who engage with the object of study in an epistemologically and
methodologically distinct manner from the traditional, promoting the rupture of a still dominant
paradigm.
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