Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20039
1
CÍRCULOS DE LEITURA ON-LINE: UMA ADAPTAÇÃO PARA INGLÊS COMO
LÍNGUA ADICIONAL
CÍRCULOS LITERARIOS EN LÍNEA: UNA ADAPTACIÓN EN INGLÉS COMO
LENGUA ADICIONAL
ONLINE LITERARY CIRCLES: AN ADAPTATION IN ENGLISH AS AN ADDITIONAL
LANGUAGE
Elisa SEERIG
1
e-mail: eseerig@gmail.com
Amália Cardona LEITES
2
e-mail: amalia.leites@ifc.edu.br
Cátia de Azevedo FRONZA
3
e-mail: catiaaf@unisinos.br
Como referenciar este artigo:
SEERIG, E.; LEITES, A. C.; FRONZA, C. A. Círculos de
leitura on-line: uma adaptação para inglês como língua
adicional. Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00,
e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529. DOI:
10.29051/el.v11i00.20039
| Submetido em: 25/02/2025
| Revisões requeridas em: 26/03/2025
| Aprovado em: 05/09/2025
| Publicado em: 27/12/2025
Editores:
Prof. Dr. Ivair Carlos Castelan
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS). Doutora em
Linguística Aplicada (UNISINOS/UNIPD).
2
Professora no Instituto Federal Catarinense. Doutora em Letras (UFSM).
3
Professora na Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Doutora em Letras (PUCRS).
Círculos de leitura on-line: uma adaptação para inglês como língua adicional
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20039
2
RESUMO: A literatura é uma elevada expressão de língua e cultura, mas é frequentemente
evitada nas aulas de Inglês como Língua Adicional (EAL) no Brasil, devido à sua complexidade
ou à falta de preparo dos professores. Este artigo descreve uma prática pedagógica online,
realizada durante a pandemia, com o grupo “Conversas Literárias”, um projeto de ensino em
um Instituto Federal. Participantes de diferentes idades e níveis de proficiência leram um conto
em inglês, e estratégias de apoio foram utilizadas para facilitar a compreensão. Os envolvidos
sentiram-se apoiados e conseguiram discutir o enredo e elementos literários do texto, mesmo
em outra língua. O feedback positivo sugere que a prática pode ser adaptada e replicada por
professores que lidam com turmas de níveis mistos, realidade comum no ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: Círculos literários online. Inglês como Língua Adicional. Práticas
Pedagógicas. Literatura no ensino de EAL.
RESUMEN: La literatura es una expresión profunda del lenguaje y la cultura, pero suele
evitarse en las clases de Inglés como Lengua Adicional (EAL) en Brasil, ya sea por su dificultad
percibida o por la falta de experiencia docente. Este artículo presenta y analiza una práctica
pedagógica en línea realizada durante la pandemia con el grupo “Conversas Literárias”, un
proyecto en una escuela secundaria federal. Participantes de diversas edades y niveles de
competencia leyeron un cuento en inglés, y se emplearon estrategias para facilitar la
comprensión y el aprendizaje del idioma. Los participantes se sintieron motivados y lograron
comprender y debatir el argumento y otros elementos literarios. Dada la respuesta positiva,
esta práctica puede adaptarse y replicarse en grupos de niveles mixtos, comunes en la mayoría
de las escuelas secundarias.
PALABRAS CLAVE: Círculos literarios en línea. Inglés como Lengua Adicional. Prácticas
pedagógicas. Literatura en EAL.
ABSTRACT: Literature is recognized as a profound expression of language and culture, yet it
is often avoided in English as an Additional Language (EAL) courses in Brazil, either due to
its perceived difficulty or to teachers’ lack of experience in teaching it. This paper presents and
discusses an online pedagogical practice conducted during the COVID-19 pandemic with a
literature group called “Conversas Literárias,” a teaching project implemented at a federal
high school. Participants of various ages and proficiency levels read a short story in English,
and to ensure comprehension, the session included scaffolding strategies to support language
learning. Participants felt encouraged throughout the activity and were able to understand and
discuss the plot and other literary elements of the story. Given the positive feedback, this
practice can be adapted and replicated by other teachers working with mixed-level groups—a
common scenario in most high schools.
KEYWORDS: Online literature circles. English as an Additional Language. Pedagogical
Practices. Literature in EAL.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES e Cátia de Azevedo FRONZA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20039
3
Introdução
Trabalhar com literatura na educação básica é sempre um desafio. Os professores devem
evitar a armadilha da historiografia literária e promover oportunidades para o desenvolvimento
da leitura crítica. O poder da literatura reside em sua capacidade de “humanização”, ao ativar a
imaginação, o intelecto, os sentimentos e a empatia, enriquecendo a subjetividade do indivíduo
e sua relação com os outros e o ambiente (Candido, 2011; Cosson, 2015; Hall, 2016; Rouxel,
2012). Por essas razões, Candido (2011) defende que o acesso à literatura é, acima de tudo, um
direito de todo indivíduo.
Sob a perspectiva da Teoria Sociocultural Histórico (TSCH), fundamentada nos estudos
do psicólogo Lev Vygotsky, as artes humanas representam o ápice das funções mentais
superiores (Kozulin, 1998), especialmente a literatura, pois ela se relaciona com a linguagem
— considerada o mais sofisticado artefato simbólico (Poehner; Lantolf, 2014). Essa concepção
da linguagem orienta ampla pesquisa em Linguística Aplicada e no ensino de línguas,
fundamentando também o estudo de caso apresentado neste capítulo.
A TSCH compreende que o ser humano está em desenvolvimento constante, resultado
de sua interação com o mundo. Essa interação é mediada por artefatos materiais ou simbólicos.
A linguagem, como mencionado, é um artefato simbólico central, presente em muitos outros
campos simbólicos da interação humana. A escolarização formal é vista como espaço
privilegiado para o desenvolvimento humano, especialmente no que tange ao conhecimento
científico, e o professor exerce papel crucial ao guiar os alunos por meio da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Vygotsky, 1978). Para Vygotsky, a ZDP é a distância entre
a Zona de Desenvolvimento Real (quando o aprendiz resolve problemas sozinho) e a Zona de
Desenvolvimento Potencial (quando a resolução ocorre com auxílio de pares mais experientes).
Assim, o professor é fundamental na estruturação do que e como aprender, devendo estar atento
à ZDP dos alunos para apoiá-los adequadamente. Professores são pares mais experientes que,
por meio de sua ação planejada, podem facilitar o acesso dos alunos a diferentes saberes de
forma eficaz. No desenvolvimento da leitura em língua estrangeira, cabe inicialmente ao
professor selecionar textos com características linguísticas adequadas ao perfil do grupo (Bland,
2018; Urbanski, 2023) e definir estratégias de leitura, compreensão e interpretação mais
eficazes (Paran; Wallace, 2016).
Voltando à literatura, como evitar a “armadilha” da historiografia literária ao trabalhar
com literatura na escola? A resposta nem sempre é simples, pois os professores precisam
Círculos de leitura on-line: uma adaptação para inglês como língua adicional
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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atender às exigências curriculares institucionais e aos processos seletivos nacionais,
especialmente no ensino médio, contexto desta pesquisa. Ademais, enfrentam o dilema da
avaliação (Paran; Sercu, 2010), tema que não será abordado neste texto.
Literatura autêntica: planejamento e leitura de flash fiction
Uma alternativa para escapar dessa armadilha e realizar atividades focadas no prazer da
leitura — ou seja, na leitura estética (Rosenblatt, 1985) — é trabalhar com os estudantes em
círculos literários (Contreras; Delacroix, 2019; Troian; Seerig, 2020). Nesses círculos, os
participantes leem e dialogam sobre a leitura sem as pressões curriculares de uma disciplina
“formal” (e suas políticas avaliativas). Por meio da fala livre e, sobretudo, da escuta, os alunos
desenvolvem importantes habilidades linguísticas (na compreensão e interpretação da leitura,
ao interagirem com pares mais experientes, como o professor), além da própria subjetividade,
manifestada nas impressões sobre a narrativa, os personagens, o estilo do autor e as percepções
dos colegas. Bajour (2012) descreve poeticamente a leitura em grupo como uma partitura que
ganha vida pela orquestra: múltiplas vozes e perspectivas revelam as camadas do texto aos
participantes. Essa é a proposta do projeto de ensino Conversas Literárias
4
realizado desde 2018
em um Instituto Federal brasileiro
5
. O projeto consiste em encontros semanais de uma hora,
com alunos e professores, nos quais um conto curto (geralmente em português, de autores
diversos) é lido e debatido. Por não integrar o currículo obrigatório, não há exigência de
frequência ou avaliação, e os participantes podem ingressar ou sair a qualquer momento. Esse
formato descontraído garantiu o sucesso do projeto até hoje.
Durante a pandemia de covid-19, com a imposição de medidas de distanciamento, os
participantes solicitaram que os encontros fossem mantidos online. Para nossa surpresa, o
grupo, mesmo com variações na frequência, manteve o engajamento e muitos passaram a
requerer práticas de leitura em língua inglesa.
A linguagem é o artefato simbólico presente nas obras literárias, exigindo compreensão
por parte do leitor/ouvinte (no caso de literaturas orais). Assim, aprendizes de língua estrangeira
podem enfrentar dificuldades para compreender integralmente um texto em idioma ainda não
dominado (Urbanski, 2023). O professor, então, torna-se essencial para oferecer suporte
4
Para uma descrição completa do projeto e seus resultados, consulte Seerig e Troian (2020).
5
Esses institutos são públicos e oferecem cursos de Ensino Médio e Graduação. Neste caso, o projeto de ensino
foi direcionado a estudantes do Ensino Médio.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES e Cátia de Azevedo FRONZA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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(scaffolding) durante o processo (Martín de León; García Hermoso, 2020; Swain; Kinnear;
Steinman, 2015). Por isso, desenvolvemos uma seção de atividades para prover o nível de
compreensão necessário para a leitura, considerando que o objetivo da leitura literária, como
na língua materna, é humanizar — ou seja, buscamos que os aprendizes atinjam a literacia
literária (Cosson, 2015), ou literacia significativa (Hanauer, 2012), e não apenas a aquisição de
vocabulário.
Neste artigo, apresentamos as etapas desse procedimento, fundamentadas nas
experiências anteriores da primeira autora ao trabalhar com literatura em inglês como língua
adicional (Seerig, 2018; Seerig; Nicolaides, 2022) e embasadas na TSCH (Lantolf; Thorne,
2008; Swain; Kinnear; Steinman, 2015; Urbanski, 2023). A abordagem escolhida para o
trabalho com o texto em inglês foi o scaffolding (Martín de León; García Hermoso, 2020). Os
dados apresentados foram obtidos a partir do plano de aula
6
, das anotações sobre o encontro e
de dois questionários respondidos por 15 participantes, um antes e outro após a prática. O
questionário final, o mais relevante, continha onze perguntas, abertas, fechadas e em escala
Likert, elaboradas no Google Forms e enviadas via grupo de WhatsApp dos participantes,
composto igualmente por professores e alunos. Nas seções seguintes, detalhamos cada etapa da
prática desenvolvida, desde a escolha do texto literário até a análise de algumas respostas do
questionário.
Definindo a linguagem utilizada na prática pedagógica
A escolha do texto para trabalhar em língua adicional não é tarefa simples. Por isso, foi
aplicado um questionário prévio aos participantes das Conversas Literárias, com perguntas
sobre seus interesses e preferências para o encontro em que o texto em inglês seria lido.
Também foi importante verificar a proficiência dos participantes na língua, dado que a
maioria das turmas de inglês como língua adicional (EAL) na educação básica no Brasil é
composta por grupos multinacionais. A partir do questionário de autodeclaração do nível de
proficiência, obtivemos um resultado equilibrado: 46,7% dos participantes se identificaram
como básicos (quatro participantes) ou pré-intermediários (três participantes), e 53,3% como
intermediários (seis participantes) ou avançados (dois participantes).
6
Embora não se trate de uma “aula” tradicional, houve uma preparação passo a passo, que incluiu o ensino de
linguagem e expressões específicas para apoiar os participantes durante a prática de leitura. Esses procedimentos
podem ser adaptados para qualquer plano de aula por professores interessados.
Círculos de leitura on-line: uma adaptação para inglês como língua adicional
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Esse alto percentual de alunos com nível básico ou pré-intermediário explica que,
quando questionados se desejavam que o encontro inteiro fosse conduzido em inglês, apenas
nove optaram por essa alternativa (60%) e, dentre esses, somente cinco (35,7%) escolheram ler
em voz alta, caso essa fosse uma opção. Em função desses dados, decidiu-se que as interações
durante o encontro ocorreriam majoritariamente em português, em conformidade com a ideia
de que o uso da língua (L1 e L2) deve ser acordado entre professor e alunos (Swain; Lapkin,
2013).
Escolha do texto literário e desenvolvimento de estratégias pré-leitura
Esse contexto multinacional levanta uma questão frequente que muitas vezes faz com
que professores evitem a literatura em EAL: o que ler com um grupo que varia do nível básico
ao avançado e ainda assim manter todos engajados? É importante destacar que, enquanto
aprendizes avançados se envolvem naturalmente na leitura (pois a literatura é envolvente) e
demandam suporte para aspectos como inferências — avançando da compreensão para a
interpretação mais profunda (Paran; Wallace, 2016) —, os aprendizes básicos precisam de
apoio estruturado ao longo do processo para alcançar a compreensão, necessitando de auxílio
com vocabulário, expressões, entre outros. Considerando que um dos princípios para o ensino
da leitura é estruturar as aulas em tarefas pré-, durante e pós-leitura (Grabe; Stoller, 2011), esse
suporte costuma ser oferecido nas atividades pré-leitura, desenvolvidas a partir do texto
escolhido.
Portanto, o texto não deve ser excessivamente desafiador: prefere-se uma linguagem
simples que preserve a narrativa e os aspectos literários. Essa alternativa é oferecida pelos
graded readers (Bland, 2018; Lazar, 1993), mas eles são classificados por níveis, enquanto
nosso grupo é multinacional. Além disso, esses materiais costumam ser mais extensos, e as
Conversas Literárias consistem em encontros de uma hora, nos quais se busca desenvolver as
etapas pré-, durante e pós-leitura para uma experiência completa, considerando a rotatividade
dos participantes.
Por essa razão, a primeira autora optou por um clássico da flash fiction: Popular
Mechanics, de Raymond Carver (Carver, 1989). Trata-se de um texto muito curto, em
linguagem moderna e sem estruturas complexas. Para identificar os elementos linguísticos que
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES e Cátia de Azevedo FRONZA
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poderiam ser desafiadores, utilizou-se a ferramenta Compleat
7
, do site canadense Lextutor
8
.
Nela, o professor insere o texto e o sistema categoriza o vocabulário por níveis de
conhecimento, organizando-o em grupos (por exemplo, “grupo 1” indica palavras
compreendidas por aprendizes que dominam até mil palavras, “grupo 2” até duas mil, e assim
por diante —, que apresenta o vocabulário do texto escolhido). Dessa forma, é possível
identificar e antecipar as palavras mais difíceis para apresentá-las aos alunos. No caso de
Popular Mechanics, a maior parte do vocabulário pertence ao grupo 1, o mais básico, o que
torna o texto adequado. Em sala, foi elaborada uma tabela contendo todo o vocabulário,
disponibilizada aos estudantes. Como o grupo é multinacional e o tempo nas reuniões online é
limitado, a tabela foi compartilhada no grupo de WhatsApp das Conversas Literárias, com a
expectativa de que pelo menos os participantes com menor proficiência a consultassem antes
do encontro. Além disso, a primeira autora criou um conjunto de flashcards na plataforma
Quizlet
9
, com o vocabulário novo, especialmente as palavras dos grupos 3 em diante, conforme
a classificação do Compleat.
Essas atividades compõem a etapa pré-leitura. Em aulas regulares, seriam realizadas
previamente, mas isso não foi possível no contexto das Conversas Literárias, cujo foco é
garantir que nenhum participante seja “regular” e que cada encontro funcione
independentemente. Assim, um suporte extra foi oferecido aos leitores de inglês menos
proficientes antes da reunião.
É importante destacar que o objetivo final do projeto é o mesmo dos encontros em
português: desenvolver nos estudantes a literacia literária (Bertonha, 2021; Cardoso, 2019;
Cosson; Souza, 2011), ou seja, a capacidade de ler o texto literário para além do significado das
palavras. Sobre como aplicar essa perspectiva, Cosson (2006) define a literacia literária como
uma prática social que reconhece que, embora a leitura seja ato solitário, a interpretação é ato
solidário:
Adotamos como princípio do letramento literário a construção de uma
comunidade de leitores. É essa comunidade que oferecerá um repertório, uma
moldura cultural dentro da qual o leitor poderá se mover e construir o mundo
e a ele mesmo. Para tanto, é necessário que o ensino da Literatura efetive um
movimento contínuo de leitura, partindo do conhecido ao desconhecido, do
7
A partir dessa etapa, a primeira autora, que ministra aulas de inglês na mesma instituição, desenvolveu a atividade.
A professora Amália, segunda autora, coordenou o projeto ao longo de 2021, organizando leituras, apresentações
em eventos e engajando o grupo nessas experiências, oferecendo suporte integral durante os encontros.
8
Disponível em: https://www.lextutor.ca/vp/comp/.
9
Disponível em: https://quizlet.com/.
Círculos de leitura on-line: uma adaptação para inglês como língua adicional
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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simples para o complexo, do semelhante para o diferente, com o objetivo de
expandir e consolidar o repertório cultural do aluno (Cosson, 2006, p. 47-48).
Dessa forma, a proposta das Conversas Literárias é proporcionar essa ampliação do
repertório dos participantes, construída por eles mesmos ao desenvolverem seus pensamentos
e percepções em conjunto com o grupo. Isso implica que o conhecimento da língua é um meio
para atingir a interpretação desejada — o foco permanece nos elementos literários. Na próxima
seção, detalharemos como foi conduzido o encontro.
O encontro: desenvolvimento
Durante o encontro, também houve uma etapa de pré-leitura, conduzida por meio de
uma apresentação em slides que abordou aspectos como a referência ao título: “Popular
Mechanics” é o nome de uma famosa revista americana de faça-você-mesmo, criada em 1902.
A primeira autora apresentou o título e o site
10
da revista para que os participantes pudessem
inferir alguma relação entre este e a trama do conto. Antes da leitura, foram exibidas no slide
algumas expressões mais complexas, com o objetivo de antecipar seu significado e evitar que
os leitores “travassem” durante a leitura em grupo.
Entre as sentenças e expressões idiomáticas presentes no conto estavam: “shoulder-high
window that faced the backyard”, “In this manner, the issue was decided”, “I’m glad you’re
leaving”, “Let go of him/her”, “she grabbed”, “[...] her fisted fingers”. Essas expressões também
atuaram como estratégia pré-leitura em termos de conteúdo — os estudantes foram convidados
a supor o tema do conto a partir delas, promovendo engajamento e conversa. Essas atividades
pré-leitura fornecem conhecimentos prévios essenciais ao processo de leitura (Paran; Robinson,
2016).
Como alguns participantes indicaram não se sentir confortáveis para ler em voz alta, a
primeira autora realizou a leitura integral do conto, que tem apenas duas páginas. Essa decisão
também considerou o fato de que, caso algum participante lesse em voz alta, poderia fazê-lo
muito rapidamente (possivelmente por nervosismo, conforme observado em aula), dificultando
a compreensão dos colegas menos proficientes. Assim, a leitura foi feita de forma pausada, com
duas interrupções para que os participantes recontassem o que estava acontecendo e pudessem
esclarecer dúvidas sobre vocabulário ou compreensão geral. Na segunda pausa, próxima ao
10
Disponível em: https://www.popularmechanics.com/. Acesso em: 2 maio 2023.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES e Cátia de Azevedo FRONZA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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final, foi perguntado o que eles imaginavam que aconteceria a seguir. Durante essas
interrupções, o português foi utilizado livremente, considerando que a primeira língua serve
como suporte para a compreensão da língua adicional (Swain; Lapkin, 2013)
O tempo total de leitura foi de aproximadamente sete minutos, já na metade do encontro,
que dura uma hora. Antes do encontro, a primeira autora demonstrou certa apreensão quanto à
disponibilidade de tópicos para o debate pós-leitura e chegou a buscar materiais adicionais,
como adaptações do conto no YouTube. Contudo, isso não se mostrou necessário. Os
participantes surpreenderam-se com o desfecho e tivemos o cuidado de dar a eles o máximo de
tempo para falar, mediando apenas quando necessário. Alguns manifestaram não ter entendido
bem o conto, devido ao final abrupto e aberto, mas isso foi esclarecido durante as interações,
majoritariamente em português. O link para a adaptação do conto no YouTube foi
posteriormente compartilhado no grupo de WhatsApp, por falta de tempo para material
complementar durante o encontro.
Discussão: uma sinfonia bilíngue
As importantes interações pós-leitura — que, na metáfora de Bajour (2012),
correspondem a transformar a “partitura” em “sinfonia” — ocorreram em português, conforme
mencionado, em razão das respostas ao questionário inicial. Essa escolha se mostrou adequada,
pois possibilitou aos leitores falar com mais liberdade sobre os acontecimentos da história. Essa
troca é a essência dos encontros — seja lendo em inglês ou em português. Portanto, apesar da
alternância linguística, o propósito das Conversas Literárias permaneceu intacto, uma vez que
os participantes se sentiram à vontade para comentar e analisar o texto.
Na perspectiva sociocultural histórica, ainda que os participantes estejam engajados no
aprendizado da nova língua (como é o caso, já que solicitaram a leitura em inglês), os níveis de
proficiência influenciam o processo e afetam cada um de maneira distinta. Por isso, é
fundamental o uso da L1, pois a linguagem é o artefato simbólico que mediatiza nossa interação
com o mundo: mesmo em casos mais avançados, a L2 não está suficientemente desenvolvida
para realizar certas tarefas, como discutir comportamentos de personagens literários, fazer
inferências sobre o final ou relacionar a narrativa a experiências pessoais, sem a mediação da
L1 (Swain; Lapkin, 2013). Ou seja, a L1 é utilizada como instrumento de pensamento,
mediando entre o mundo dos objetos e a nova língua (Urbanski, 2023). Ao usar a L1,
garantimos igualdade de oportunidades para todos debaterem, o que ficou evidente no
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questionário aplicado após o encontro, no qual os participantes foram questionados sobre o
nível de dificuldade caso o encontro tivesse sido conduzido integralmente em inglês, conforme
ilustra a Figura 1.
Figura 1 – Respostas à pergunta: Se o encontro tivesse sido conduzido em inglês, qual seria
seu “nível de dificuldade” para acompanhar o debate? (1 indica “nenhuma dificuldade” e 5
“muita dificuldade, não conseguiria entender a maior parte”)
Fonte: Elaboração dos autores com base nas respostas do questionário.
Conforme a Figura 1, cinco dos 13 respondentes indicaram níveis 3, 4 ou 5 na escala
Likert, evidenciando que a abordagem bilíngue foi a escolha correta para respeitar todos os
níveis de proficiência. No espaço para comentários, alguns manifestaram interesse em tentar
conduzir o encontro totalmente em inglês, embora admitissem “dificuldade para expressar
algumas ideias” ou que “as coisas poderiam sair erradas”. Essas respostas indicam que alguns
participantes estão confortáveis em serem desafiados dentro de sua Zona de Desenvolvimento
Proximal.
É relevante destacar que até mesmo uma estudante que considera seu inglês avançado
sugeriu o uso do português durante as atividades, comentando: “Acho que seria legal misturar
talvez algumas perguntas em inglês ao longo do encontro, mesmo que as respostas surjam em
português”. Quanto à importância das atividades introdutórias (pré-leitura), também houve
retorno positivo, como mostra a Figura 2, que perguntou sobre a relevância da pré-leitura para
a compreensão do texto. As opções seguiam uma escala Likert, em que 1 significava “não
relevante” e 5 “muito relevante”.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES e Cátia de Azevedo FRONZA
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Figure 2 – Respostas à pergunta: Quanto ao exercício inicial com termos do conto e a relação
com o título, qual foi a relevância para a compreensão da leitura? (caso queira comentar ou
explicar sua resposta, pode fazê-lo na próxima questão), onde 1 indica “não relevante” e 5
“muito relevante”
Fonte: Elaboração dos autores com base nas respostas do questionário.
Conforme demonstrado, dez dos treze participantes consideraram as atividades
introdutórias “relevantes” (4 – 30,8%) ou “muito relevantes” (6 participantes – 46,2%) para a
compreensão da leitura. Um participante acrescentou nos comentários que não teria entendido
a referência se não tivesse sido exposto ao vocabulário previamente. De modo geral, os
comentários foram positivos e enfatizaram a utilidade dessas atividades. Em declarações como
“Já despertou para as possibilidades de interpretação” e “Ajudou para a compreensão geral do
texto”, observa-se que ambas as etapas da leitura foram abordadas — embora os participantes
não distingam claramente os conceitos: enquanto a compreensão é um processo mais cognitivo
— essencial nas primeiras camadas da leitura —, a interpretação (aberta, interativa e com
múltiplas possibilidades) é o que promove a literacia no sentido crítico e literário (Paran;
Wallace, 2016).
A atividade pré-leitura realizada no Quizlet também foi considerada fundamental pelos
participantes, que, em sua maioria, atribuíram alta relevância para a compreensão, conforme
indicado na Figura 3. O gráfico apresenta as respostas sobre o nível de importância atribuído às
atividades de vocabulário no Quizlet para a leitura do texto literário.
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Figura 3 – Respostas à pergunta: Quanto ao vocabulário proposto na plataforma Quizlet,
indique seu nível de relevância para a leitura do conto (caso queira comentar ou explicar sua
resposta, pode fazê-lo na próxima questão), onde 1 indica “não relevante” e 5 “muito
relevante”
Fonte: elaboração dos autores com base nas respostas do questionário.
Todos os participantes avaliaram a atividade como relevante em algum grau: quase
metade considerou “muito relevante” (46,2%), enquanto os demais avaliaram como pelo menos
médio (38,5%) ou relevante (15,4%). Um participante comentou sobre a dinâmica da atividade:
“Achei bem dinâmico, vou aderir para fazer outras coisas também kk”
.
Outra participante, que se considerou com conhecimento básico da língua, conseguiu
estabelecer conexões com outros meios, extrapolando os limites do encontro: “(foi) “Muito
importante, até me dei conta do ir embora, sair e cair fora, porque ouvindo na TV parece que
não faz diferença, mas cada coisa tem sua tradução, assim como pra nós
”
.
Outra estratégia, as pausas durante a leitura para verificar a compreensão da narrativa,
também foi considerada importante, pois todos assinalaram a alternativa que indicava as pausas
como “facilitadoras da compreensão”. Um deles comentou nas considerações gerais sobre o
encontro:
Eu gostei bastante. Em alguns trechos parecia que precisava de um tempo pra
pegar o todo, uma delas foi num momento anterior à pausa, que caiu como
uma luva pra minha compreensão, e depois no final, que precisei voltar. Acho
que quando não conheço as palavras e ainda quando tem uma sequência de
palavras que em português não seriam colocadas naquela ordem, quanto mais
“embaralhado” mais tempo preciso para entender.
É interessante notar a menção à ordem das palavras por esse participante. A ordem
sintática em inglês representa um desafio para aprendizes cuja língua materna é o português,
pois o inglês é menos flexível nessa estrutura. Além disso, as pausas na leitura não foram
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aleatórias; foram estrategicamente previstas, considerando pontos importantes para revisar a
fim de avançar na compreensão do texto. Essa é mais uma estratégia de scaffolding aplicável
não apenas em língua adicional, mas também em textos literários na língua materna: quantas
vezes lemos obras complexas e não conseguimos compreendê-las integralmente? Por isso, o
papel do professor é fundamental para mediar o texto literário e promover a literacia literária.
A Figura 4 apresenta as respostas à pergunta sobre o tipo de texto preferido pelos
estudantes, se textos completos ou adaptados. Essa questão é relevante, pois professores
frequentemente têm dúvidas sobre a adoção de graded readers (que não são materiais
autênticos) ou textos originais.
Figura 4 – Respostas à pergunta: Existem, em inglês, adaptações de textos literários
para leitores que ainda não “adquiriram” vocabulário suficiente na língua, permitindo uma
leitura mais fluida. Contudo, pode haver perda de nuances estilísticas em relação ao texto
original. Que tipo de texto você prefere ler?
Fonte: Elaboração dos autores com base nas respostas do questionário.
As fatias vermelha e laranja correspondem às alternativas que indicam preferência pelo
texto integral. A diferença é que a fatia laranja inclui a condição de que o texto original seja
preferencialmente curto e de fácil compreensão (como é o caso de Popular Mechanics). Juntas,
essas duas alternativas somam 92,3% das respostas. Nenhum participante indicou preferência
por textos do tipo graded reader (representados pela cor azul). Um dos respondentes não
conseguiu decidir a preferência, embora tenha se inclinado pela alternativa amarela. Isso
demonstra que participantes de todos os níveis de proficiência tendem a preferir o texto original
em vez de adaptações, mesmo conscientes das limitações em sua compreensão do inglês.
Também evidencia a importância de estratégias, como as apresentadas neste estudo, que
ofereçam o suporte necessário ao longo do texto para os aprendizes da língua.
Graded readers (adaptations, as long as not so easy).
The whole text (as it was written originally).
The whole text, but short and easy, so that we have
time to read everything.
Other: “Well, I cannot give an opinion. I think The
whole text (as it was written originally)”
Círculos de leitura on-line: uma adaptação para inglês como língua adicional
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Considerações finais
Yunes (2014), uma das maiores defensoras dos círculos de leitura, afirma que “A leitura
compartilhada nunca vai desaparecer, mesmo para quem lê aparentemente sozinho no recôndito
escolhido: ele lê com muitos outros (livros, autores, filmes, obras, leituras...) que lhe fizeram
caminhar até uma prática autônoma de ler”. As autoras concordam integralmente com essa
afirmação. O projeto Conversas Literárias segue ativo na instituição e, em 2023, completa seu
sexto ano de existência.
Ao longo desse período, os encontros ocorreram em diferentes formatos e foram
coordenados por distintos professores, utilizando metodologias variadas. O que apresentamos
aqui é um recorte, uma fotografia de uma atividade que buscou integrar estratégias para o
desenvolvimento da literacia literária com metodologias para o ensino de inglês como língua
adicional. Conforme evidenciado pela análise das respostas ao questionário, os participantes
avaliaram a experiência de forma positiva e enriquecedora, independentemente de seu
conhecimento prévio da língua.
Isso comprova que é possível tornar a literatura em língua adicional algo envolvente,
desde que o professor — ou o mediador — planeje e organize previamente o suporte necessário
para atender grupos de múltiplos níveis. Pesquisadores têm desenvolvido variados materiais e
propostas construtivas para o ensino de literatura em aulas de inglês como língua adicional (ver
Bland, 2018; Paran; Robinson, 2016). Esperamos que este estudo de caso estimule outros
professores, conscientes da importância da literatura para o desenvolvimento dos aprendizes, a
implementar práticas literárias não apenas em aulas de inglês no Brasil, mas também em
qualquer contexto, seja em sala de aula ou fora dela, sem temer as dificuldades impostas por
grupos multisseriados.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES e Cátia de Azevedo FRONZA
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CRedit Author Statement
Reconhecimentos: Nenhum.
Financiamento: Nenhum.
Conflitos de interesse: Nenhum.
Aprovação ética: Nenhum.
Disponibilidade de dados e material: Não se aplica.
Contribuições dos autores: Os Autores 1 e 2 desenvolveram a experiência descrita, e o
Autor 3 supervisionou a redação do manuscrito.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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1
ONLINE LITERARY CIRCLES: AN ADAPTATION IN ENGLISH AS AN
ADDITIONAL LANGUAGE
CÍRCULOS DE LEITURA ON-LINE: UMA ADAPTAÇÃO PARA INGLÊS COMO
LÍNGUA ADICIONAL
CÍRCULOS LITERARIOS EN LÍNEA: UNA ADAPTACIÓN EN INGLÉS COMO
LENGUA ADICIONAL
Elisa SEERIG
1
e-mail: eseerig@gmail.com
Amália Cardona LEITES
2
e-mail: amalia.leites@ifc.edu.br
Cátia de Azevedo FRONZA
3
e-mail: catiaaf@unisinos.br
How to reference this paper:
SEERIG, E.; LEITES, A. C.; FRONZA, C. A. Online literary
circles: an adaptation in English as an additional language. Rev.
EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-
ISSN: 2447-3529. DOI: 10.29051/el.v11i00.20039
| Submitted: 25/02/2025
| Revisions required: 26/03/2025
| Approved: 05/09/2025
| Published: 27/12/2025
Editors:
Prof. Dr. Ivair Carlos Castelan
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Professor at the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio Grande do Sul (IFRS). Ph.D. in
Applied Linguistics (UNISINOS/UNIPD).
2
Professor at the Federal Institute of Santa Catarina. PhD in Literature (UFSM).
3
Professor at the University of Vale do Rio dos Sinos. PhD in Literature (PUCRS).
Online literary circles: an adaptation in English as an additional language
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20039
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Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES and Cátia de Azevedo FRONZA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20039
3
ABSTRACT: Literature is recognized as a profound expression of language and culture, yet it
is often avoided in English as an Additional Language (EAL) courses in Brazil, either due to
its perceived difficulty or to teachers’ lack of experience in teaching it. This paper presents and
discusses an online pedagogical practice conducted during the COVID-19 pandemic with a
literature group called “Conversas Literárias,” a teaching project implemented at a federal high
school. Participants of various ages and proficiency levels read a short story in English, and to
ensure comprehension, the session included scaffolding strategies to support language learning.
Participants felt encouraged throughout the activity and were able to understand and discuss the
plot and other literary elements of the story. Given the positive feedback, this practice can be
adapted and replicated by other teachers working with mixed-level groups—a common scenario
in most high schools.
KEYWORDS: Online literature circles. English as an Additional Language. Pedagogical
Practices. Literature in EAL.
RESUMO: A literatura é uma elevada expressão de língua e cultura, mas é frequentemente
evitada nas aulas de Inglês como Língua Adicional (EAL) no Brasil, devido à sua complexidade
ou à falta de preparo dos professores. Este artigo descreve uma prática pedagógica online,
realizada durante a pandemia, com o grupo “Conversas Literárias”, um projeto de ensino em
um Instituto Federal. Participantes de diferentes idades e níveis de proficiência leram um conto
em inglês, e estratégias de apoio foram utilizadas para facilitar a compreensão. Os envolvidos
sentiram-se apoiados e conseguiram discutir o enredo e elementos literários do texto, mesmo
em outra língua. O feedback positivo sugere que a prática pode ser adaptada e replicada por
professores que lidam com turmas de níveis mistos, realidade comum no ensino médio.
PALAVRAS-CHAVE: Círculos literários online. Inglês como Língua Adicional. Práticas
Pedagógicas. Literatura no ensino de EAL.
RESUMEN: La literatura es una expresión profunda del lenguaje y la cultura, pero suele
evitarse en las clases de Inglés como Lengua Adicional (EAL) en Brasil, ya sea por su dificultad
percibida o por la falta de experiencia docente. Este artículo presenta y analiza una práctica
pedagógica en línea realizada durante la pandemia con el grupo “Conversas Literárias”, un
proyecto en una escuela secundaria federal. Participantes de diversas edades y niveles de
competencia leyeron un cuento en inglés, y se emplearon estrategias para facilitar la
comprensión y el aprendizaje del idioma. Los participantes se sintieron motivados y lograron
comprender y debatir el argumento y otros elementos literarios. Dada la respuesta positiva,
esta práctica puede adaptarse y replicarse en grupos de niveles mixtos, comunes en la mayoría
de las escuelas secundarias.
PALABRAS CLAVE: Círculos literarios en línea. Inglés como Lengua Adicional. Prácticas
pedagógicas. Literatura en EAL.
Online literary circles: an adaptation in English as an additional language
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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4
Introduction
Working with literature in basic education is always challenging. Teachers must be
careful not to fall into the trap of literary historiography and must be able to provide
opportunities for the development of critical reading. The power of literature relies on its
capacity for “humanization,” as it activates imagination, intellect, feelings, and empathy,
enriching one’s subjectivity and their relationship with others and their surroundings (Candido,
2011; Cosson, 2015; Hall, 2016; Rouxel, 2012). For these reasons, Candido (2011) argues that
having access to literature is, above all, a right for every individual.
Through the lens of Sociocultural Historical Theory (henceforth SCHT), based on
research and writings by psychologist Lev Vygotsky, the human arts are the apex of higher
mental functions (Kozulin, 1998), especially literature, because it engages with language—in
itself considered the most sophisticated symbolic artifact (Poehner; Lantolf, 2014). Due to this
view of language, this theory guides a wide range of research in Applied Linguistics and
language learning, also informing the approach for the case study presented in this chapter.
SCHT understands that humans are in constant development, which occurs through their
interaction with the world. This interaction is mediated by artifacts that can be material or
symbolic. Language, as previously mentioned, is one such symbolic artifact and is the element
engaged in many other symbolic fields of human interaction with the world. Formal schooling
is seen as a valuable space for human development, especially in terms of scientific knowledge,
and teachers play an important role because they can guide students through their Zone of
Proximal Development (ZPD) (Vygotsky, 1978). For Vygotsky (1978), the ZPD is the distance
between the Zone of Actual Development (when the learner solves problems independently)
and the Zone of Potential Development (when problem-solving happens with the support of
more experienced peers). That is, the teacher is a fundamental part of structuring what and how
to learn and must be aware of the learners’ ZPD in order to help them. Teachers are more
experienced peers and, therefore, through their planned action, they can scaffold learners’
access to different knowledge more effectively. In the specific case of developing reading skills
in a foreign language, the teacher initially has the task of selecting texts whose linguistic
characteristics are most suitable for the group of readers with whom they will work (Bland,
2018; Urbanski, 2023). In addition, it is also up to the teacher to find the reading,
comprehension, and interpretation strategies that will be most effective (Paran; Wallace, 2016).
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES and Cátia de Azevedo FRONZA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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Returning to literature, how can one avoid the above-mentioned “trap” of literary
historiography when working with literature at school? It is sometimes difficult, since teachers
must address institutional curricula and national selection processes, especially in high school,
which is the context of this research. Additionally, teachers face the dilemma of assessment
(Paran; Sercu, 2010)—though this will not be addressed in this text.
Authentic literature: planning and reading flash fiction
One possibility to escape this trap and carry out activities with an emphasis on the
enjoyment of literature—in other terms, to engage in aesthetic reading (Rosenblatt, 1985)—is
to work with students in what is known as literary circles (Contreras; Delacroix, 2019; Troian;
Seerig, 2020). In these circles, participants are able to read and engage in conversation about
their reading, without the curricular demands of a “formal” school subject (which are subject
to assessment policies). By speaking freely, and perhaps more importantly, by listening,
students develop important language skills (in the realm of reading comprehension and
interpretation, when interacting with the more experienced peer, such as the teacher) and also
their own subjectivity, in their impressions of the story, the characters, the writing style, and
the colleagues’ perceptions. Bajour (2012) beautifully describes reading in a group as making
a music sheet come to life by an orchestra: several voices, several perspectives bring the many
layers of a text for participants to see. This is the proposal of the teaching project called
Conversas Literárias
4
(“Literary Talks”), which has been carried out at a Brazilian Federal
Institute
5
since 2018. The project consists of weekly one-hour meetings with students and
teachers, in which a short story (usually in Portuguese, but from authors of several countries)
is read and discussed. Since it is not part of the core curriculum, no attendance or assessment is
required, and participants can come and go whenever they want. Because of this unpretentious
style, the project has been a success since then.
During the COVID-19 pandemic, when distance measures were rapidly imposed,
participants requested that meetings continue online. To our own surprise, the group, with its
traditional variation in attendance, continued to engage in the meetings, and eventually, many
requested a reading practice in English.
4
For a full description of the project and its outcomes, refer to Seerig and Troian (2020).
5
These institutes are public and offer High School and Undergraduate courses. In this case, the teaching project
was offered to High School students.
Online literary circles: an adaptation in English as an additional language
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Language is the symbolic artifact engaged in literary works, also requiring language to
be understood by the reader/listener (in the case of oral literatures). Thus, language learners
might face difficulties comprehending a text fully in a language they do not know completely
(Urbanski, 2023). Teachers, then, are essential to offer support (or scaffold) along the process
(Martín de León; García Hermoso, 2020; Swain; Kinnear; Steinman, 2015), and we felt
compelled to develop a section of activities in order to provide participants with the level of
comprehension required for the reading. This also bearing in mind that the purpose of reading
literature is, as it is in the first language, to humanize—that is, we want learners to reach literary
literacy (Cosson, 2015), or meaningful literacy (Hanauer, 2012)—not simply to learn
vocabulary in a new language.
In this paper, thus, teachers will find the steps of these procedures, founded on the first
author’s previous experiences while working with literature in English as an Additional
Language (EAL) (Seerig, 2018; Seerig; Nicolaides, 2022), based on SCHT (Lantolf; Thorne,
2008; Swain; Kinnear; Steinman, 2015; Urbanski, 2023). The approach chosen to work with
the text in English was scaffolding (Martín de León; García Hermoso, 2020). Data compiled
and presented here were obtained from the lesson plan
6
, our annotations regarding the meeting,
and two questionnaires answered by 15 participants in the meeting, one prior and one after the
practice. The final questionnaire, which is the most relevant, consisted of eleven questions:
open, closed, and on a Likert scale. It was elaborated through Google Forms and sent to the
WhatsApp group used by the participants. Both teachers and students (who participate equally
in the group) answered the questions. In the following sections, we present each step of the
developed practice, from the choice of the literary text to the analysis of some of the answers
from the questionnaire.
6
Although aware that this is not a traditional “lesson,” there was a step-by-step preparation that consisted in
somewhat “teaching” some language and expressions to scaffold participants along the reading practice. These
can be applied to any other lesson plan by teachers who read us.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES and Cátia de Azevedo FRONZA
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Defining the language used in pedagogical practice
Choosing the text to work with in an additional language is not easy. Thus, a preview
questionnaire was developed with some questions for the participants of Conversas Literárias
regarding their interests and preferences for the meeting in which the English text would be
read.
It was also important to find out the participants’ proficiency in the language. This
information is useful in terms of research, since most EAL classrooms in Brazil, in basic
education, consist of multi-level groups. After a questionnaire in which participants self-
reported their level of English language proficiency, we had a balanced result between those
who identified themselves as basic (four participants) or pre-intermediate (three participants),
totaling 46.7%, and those who recognized themselves as being at the intermediate (six
participants) or advanced levels (two participants), totaling 53.3%.
The high rate of students who self-identify as having a basic or pre-intermediate level
makes it not surprising, therefore, that when asked whether they wanted the whole meeting to
be carried out in English, only nine chose this option (60%), and only five of them (35.7%)
chose to read out loud, in case this was an option. Because of these factors, it was decided that
the interactions in the meeting would be mostly in Portuguese, in accordance with the idea that
language use (L1 and L2) must be an agreement between teacher and learners (Swain; Lapkin,
2013).
Choosing the literary text and developing pre-reading strategies
This multi-level context poses a question that is very common—and that leads teachers
to avoid literature in their EAL: what to read with a group of learners that ranges from basic to
advanced, and how to make them all engaged? At this point, it is important to state that, whereas
advanced learners will engage in the reading (because literature is engaging) and will need more
support with aspects such as inferences (thus moving forward from comprehension towards the
more important interpretation (Paran; Wallace, 2016)), basic learners will need to be scaffolded
along the reading process in order to achieve comprehension—they will need help with
vocabulary, expressions, etc. Considering that one of the principles for reading instruction is to
structure lessons around pre-reading, during-reading, and post-reading tasks (Grabe; Stoller,
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2011), this support is often offered in pre-reading activities—which are developed based on the
chosen text.
This text, thus, should not be too challenging: a simpler language that conserves the
story and the literary aspects is preferred. This is an alternative offered by graded readers
(Bland, 2018; Lazar, 1993)—however, they are graded and we have a multi-graded group. In
addition, these materials are usually longer, and Conversas Literárias is a one-hour meeting
where we should develop pre-, during-, and post-reading stages to experience the text fully,
since we have different attendees every time.
For this reason, the first author chose a flash fiction classic: Popular Mechanics, by
Raymond Carver (Carver, 1989). It is very short, in modern language, and does not present
difficult structures. To identify language that can be challenging to participants, the first author
7
used a very useful tool called Compleat, provided by the Canadian website Lextutor
8
. There,
teachers can paste the text, and the application separates the vocabulary presented by level of
language knowledge, placing words into groups (e.g., “group 1” indicates words understandable
by learners who know up to 1,000 words; “group 2” compiles up to 2,000 words; and so on—,
which presents the vocabulary for the chosen text). Thus, more difficult language can be
previously identified and presented to learners. In the case of Popular Mechanics, most
language belongs to group 1 (more basic—knowledge of one thousand words in English), which
makes the text adequate. In class, and in the case presented here, we made a table where the
entire vocabulary is inserted and delivered to students. Since it is a multi-level group and time
is sparse during the online meeting, we shared this table in the Conversas Literárias WhatsApp
group, and it was expected that at least the less proficient participants would review it prior to
the meeting. In addition, the first author developed a set of cards on the online application
Quizlet
9
, in which some new language was inserted (those words belonging to groups 3 and
above, in the Compleat classification).
These activities, thus, belong to a pre-reading stage. In regular classes, they would be
carried out in a prior lesson—this was not done because the focus of Conversas Literárias is
also that no participant should be a “regular,” and every meeting is independent of the others.
7
From this stage on, the first author, who teaches English in the same institution and developed the activity.
Professor Amália, the second author, coordinated the project along 2021, organizing readings, presentations in
events and engaging the group in such experiences, offering all necessary support in the meetings.
8
Available at: https://www.lextutor.ca/vp/comp/.
9
Available at: https://quizlet.com/.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES and Cátia de Azevedo FRONZA
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9
Thus, some extra scaffolding was offered to less proficient readers of English prior to the
meeting. One must bear in mind that the ultimate goal of the project is the same as the goal for
the meetings held in Portuguese: students should develop what is called literary literacy
(Bertonha, 2021; Cardoso, 2019; Cosson; Souza, 2011), that is, their ability to read the literary
text beyond the words. Regarding how to put this perspective into practice, Cosson (2006)
defines “literary literacy” as a social practice that assumes that, if reading is a solitary act,
interpretation is a solidarity act:
We adopt as a principle of literary literacy the construction of a community of
readers. It is this community that will offer a repertoire, a cultural framework
within which the reader will be able to move and build the world and himself.
Therefore, it is necessary that the teaching of Literature provides a continuous
movement of reading, starting from the known to the unknown, from the
simple to the complex, from the similar to the different, with the aim of
expanding and consolidating the student’s cultural repertoire
10
(Cosson, 2006,
p. 47-48).
Thus, the aim in Conversas Literárias is to provide this expansion of the participants’
repertoire, built by themselves while they develop their thoughts and perceptions together with
the group. That means that knowing the language is a means to achieving the interpretation that
we aim for—the focus continues to be on the literary elements. In the next section, we describe
how the meeting was held.
The meeting: development
During the meeting, there was also a pre-reading stage. This was carried out through a
slide presentation that covered aspects such as the reference to the title: “Popular Mechanics”
is the title of a famous USA do-it-yourself magazine, established in 1902. The first author
presented the title and the magazine website
11
so that participants could infer some relationship
between this and the plot of the story. Also prior to reading, some important expressions that
are more complex were presented on the slides, in order to preview their meaning. This way,
the reader does not “get stuck” during the group reading.
10
Original quote, in Portuguese: “Adotamos como princípio do letramento literário a construção de uma
comunidade de leitores. É essa comunidade que oferecerá um repertório, uma moldura cultural dentro da qual o
leitor poderá se mover e construir o mundo e a ele mesmo. Para tanto, é necessário que o ensino da Literatura
efetive um movimento contínuo de leitura, partindo do conhecido ao desconhecido, do simples para o complexo,
do semelhante para o diferente, com o objetivo de expandir e consolidar o repertório cultural do aluno”.
11
Available at: https://www.popularmechanics.com/. Access on: 2 May 2023.
Online literary circles: an adaptation in English as an additional language
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10
Among the sentences and idioms found in the short story, a few were: “shoulder-high
window that faced the backyard,” “In this manner, the issue was decided,” “I’m glad you’re
leaving,” “Let go of him/her,” “she grabbed,” and “[…] her fisted fingers.” These expressions
also work as a pre-reading strategy in terms of content—students were asked if they could guess
the topic of the short story from them, promoting engagement and conversation. These pre-
reading activities provide background knowledge as part of the process of reading (Paran;
Robinson, 2016)
Since some participants previously responded that they would not feel comfortable
reading out loud, the first author read the whole short story, which consists of only two pages.
This decision was also made bearing in mind that, if a participant read out loud, they might do
it too fast (possibly out of nervousness, based on our observations in class), making it more
difficult for some less proficient participants to comprehend. Thus, the first author attempted to
read slowly and made two pauses along the way, asking participants to retell what was
happening and allowing them to ask any questions regarding vocabulary or general
comprehension. In the second pause, towards the end, the first author asked what they thought
would happen. During the pauses, Portuguese was used freely, as the first language is adopted
as scaffolding to comprehend the additional one (Swain; Lapkin, 2013)
In total, the reading time was about seven minutes. At this stage, we were already in the
middle of the meeting (which is one hour long). Prior to the meeting, the first author was a little
apprehensive that the group would not have enough topics to discuss in the post-reading and
even searched for extra elements—such as adaptations of this short story published on
YouTube. However, this was not necessary. Participants were surprised by the ending, and we
attempted to give them all the speaking time possible, only mediating when necessary. Some
of them thought they did not understand the story well because of the abrupt ending that can
only be inferred, but this was resolved through their own interactions (mostly in Portuguese).
The link to the short story adaptation on YouTube ended up being sent to students on the
WhatsApp group, because there was no time for any additional material.
Discussion: a bilingual symphony
Those very important post-reading interactions—which consist of turning the “music
sheet” into the “symphony,” in Bajour’s (2012) metaphor—were held in Portuguese, as
previously stated, due to the answers to the first questionnaire. It was presented as the right
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choice because it allowed readers to speak more freely about the events of the story. And they
constitute the reason why the meetings—whether to read in English or in Portuguese—happen.
Thus, even though we shifted language regarding the element read, this did not disturb the
purpose of Conversas Literárias, because participants felt at ease to comment on and analyze
the story. From a Sociocultural Historical perspective, even though participants are engaged in
learning their new language (which is the case, because they requested the reading in English),
the levels of complexity interfere in the process and affect each one differently. This is why it
is important to use L1, considering that language is the symbolic artifact we use to mediate our
interactions with the world: even in more proficient cases, L2 is not sufficiently developed and
certain tasks (such as discussing literary characters’ behavior, making inferences regarding the
ending, relating the narrative to personal experiences) cannot be completed “without L1
mediation” (Swain; Lapkin, 2013); that is, L1 is used as a tool for thinking, as a mediator
between the world of objects and the new language (Urbanski, 2023). By using our L1, we
provided equal opportunity to debate for all participants—this was evident in the questionnaire
participants answered after the meeting, in which they were asked about their level of difficulty
if the meeting had been held completely in English, as Figure 1 illustrates.
Figure 1 – Answers to the question: If the meeting had been conducted in English, what
would be your “level of difficulty” in following the debate? (Where 1 indicates “no difficulty”
and 5 indicates “Too much difficulty, couldn’t understand most of it.”)
Source: Made by the authors. Based on the responses in the questionnaire.
According to Figure 1, five out of 13 respondents would have difficulty in interaction,
as they indicated levels 3, 4, and 5 on the Likert scale, which indicates the “bilingual” approach
was the right choice to respect all levels of proficiency. In the space given for comments, some
mentioned they would like to attempt to do it all in English, although admitting there would be
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“difficulties in expressing some thoughts in English,” or “things would come out wrong.” These
answers might indicate that some of them are comfortable being pushed further in their Zone
of Proximal Development.
It is interesting to note that even a student who considers her level of English to be high
proposed the use of Portuguese during the activities. She commented: “I think it would be cool
to mix maybe some English questions throughout the meeting, even if the answers come up in
Portuguese.”
12
Regarding the relevance of the introductory activities (pre-reading), there was
also positive feedback, as seen in Figure 2, which asked about the relevance of the pre-reading
activity for text comprehension. The answer options were arranged according to a Likert scale,
where 1 indicated “not relevant” and 5 indicated “very relevant.”
Figure 2 – Answers to the question: As for the initial exercise with some terms in the short
story and the relationship with the title, what was the relevance for reading comprehension?
(if you want to comment/explain your answer, you can do so in the next question), where 1
indicates “not relevant” and 5 indicates “very relevant”
Source: Made by the authors. Based on the responses in the questionnaire.
As shown, ten out of thirteen participants considered the introductory activities
“relevant” (4 respondents – 30.8%) or “very relevant” (6 respondents – 46.2%) for reading
comprehension, and one added in the comments that he would not have understood the
reference if he had not been exposed to the vocabulary before reading. In general, the comments
were positive and emphasized how helpful the activities were. In statements such as “It raised
awareness for possibilities of interpretation
13
” a and “they helped with the general
12
Original comment: “Acho que seria legal misturar talvez algumas perguntas em inglês ao longo do encontro,
mesmo que as respostas surjam em português”.
13
Original comment: “Já despertou para as possibilidades de interpretação”.
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13
comprehension of the text
14
,” we observe that both stages of reading have been addressed
(nonetheless, participants do not know the difference between the concepts): whereas
comprehension is more cognitive—though very important in the initial layers of the reading
process—interpretation (open, interactive, with a wide range of possibilities) is what provides
literacy in the critical, literary sense (Paran; Wallace, 2016)
The pre-reading Quizlet activity was also essential for participants, since most of them
found it very relevant for comprehension, as we can see in Figure 3. The chart presents the
answers about the level of relevance respondents attributed to the Quizlet activities for reading
the literary text.
Figure 3 – Answers to the question: As for the vocabulary proposed in the Quizlet platform,
point out its level of relevance for reading the story (if you want to comment/explain your
answer, you can do so in the next question) – where 1 indicates “not relevant” and 5 indicates
“very relevant”
Source: Made by the authors. Based on the responses in the questionnaire.
All participants evaluated the activity as relevant to some extent: almost half considered
it “very relevant” (46.2%), and the others, at least medium (38.5%) or relevant (15.4%). One
participant commented on its dynamics: “I found it quite dynamic; I will stick to it to do other
things as well lol”
15
.
Another participant, who considered herself to have basic knowledge of the language,
was able to establish relationships with other media, taking her new learnings beyond the limits
of the meeting: “(It was) very important; I even realized the use of phrasal verbs like go away,
14
Original comment: “Ajudou para a compreensão geral do texto”.
15
Original comment: “Achei bem dinâmico, vou aderir para fazer outras coisas também kk”.
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14
leave, and fall away, because hearing them on TV it doesn’t seem to make any difference, but
each thing has its translation, just like for us.”
16
Another strategy—the pauses during reading, intended to check participants’
comprehension of the narrative—was also seen as important, as all selected the option
indicating the pauses as “facilitating comprehension”. One of them commented, in the general
considerations about the meeting:
I liked it a lot. In some passages it seemed that I needed some time to catch
the whole thing, one of them was at a moment before the pause, which fit like
a glove for my understanding, and then at the end, which I needed to go back.
I think that when I don’t know the words, and also when there is a sequence
of words that in Portuguese wouldn’t be put in that order, the more “shuffled”
it is, the more time I need to understand
17
.
It is interesting to note the mention of word order by this participant. Word order in
English is a challenge for language learners whose first language is Portuguese, because English
is not always as flexible with word order as Portuguese is. In addition, the pauses throughout
the text were not random: they were somewhat “predicted,” considering where it is important
to review in order to move forward in the text and comprehend it. This is another scaffolding
strategy that can be used not only in an additional language but also in first language literary
texts: how many times have we read complex literature and were unable to fully comprehend
it? This is why the teacher is so important to mediate the literary text and promote literary
literacy.
Figure 4 presents the responses to the question about which type of text the students
preferred, whether full texts or adapted texts. This is an important question since teachers are
usually in doubt about whether to adopt graded readers (which are not authentic material) or
not.
16
Original comment: “Muito importante, até me dei conta do ir embora, sair e cair fora, porque ouvindo na TV
parece que não faz diferença, mas cada coisa tem sua tradução, assim como pra nós”.
17
Original comment: “Eu gostei bastante. Em alguns trechos parecia que precisava de um tempo pra pegar o todo,
uma delas foi num momento anterior à pausa, que caiu como uma luva pra minha compreensão, e depois no final,
que precisei voltar. Acho que quando não conheço as palavras e ainda quando tem uma sequência de palavras
que em português não seriam colocadas naquela ordem, quanto mais “embaralhado” mais tempo preciso pra
entender”.
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Figure 4 – Answers to the question: There are, in English, adaptations of literary texts,
for readers who still haven’t “acquired” enough vocabulary in the language. This allows these
readers to read fluidly. However, it may be that some stylistic nuances are lost compared to
the original text. What kind of text would you rather read?
Source: Made by the authors. Based on the responses in the questionnaire.
Both red and orange slices represent the alternatives referring to the whole text. The
difference is that the orange slice includes the addition that the original text would preferably
be short and easy (as in the case of Popular Mechanics). The orange and red slices add up to
92.3% of the answers. No student indicated a preference for graded-reader type texts (which
would have been blue). One of the respondents could not decide which type of text they
preferred, although inclined towards the alternative in yellow. This demonstrates that
participants of all levels of proficiency are inclined to read the original text rather than
adaptations, even though they are aware of certain limitations in understanding the English
language. It also indicates the importance of strategies such as those presented here, to provide
language learners with the necessary scaffolding throughout the text.
Final considerations
Yunes (2014), one of the greatest advocates for reading circles, says that “Shared
reading practices will never disappear, even for those who read apparently alone in their hidden
places: one reads with many others (books, authors, films, works, readings…) who guide them
towards an autonomous practice of reading
18
”. The authors are sure we can agree with her. The
18
Translated from original text in Portuguese: “A leitura compartilhada nunca vai desaparecer, mesmo para quem
lê aparentemente sozinho no recôndito escolhido: ele lê com muitos outros (livros, autores, filmes, obras,
leituras...) que lhe fizeram caminhar até uma prática autônoma de ler.”
Graded readers (adaptations, as long as not so easy).
The whole text (as it was written originally).
The whole text, but short and easy, so that we have
time to read everything.
Other: “Well, I cannot give an opinion. I think The
whole text (as it was written originally)”
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project Conversas Literárias is still ongoing at the institution and in 2023 it will complete its
sixth year of existence.
Throughout this period, meetings took place in different settings and were coordinated
by different teachers, using the most diverse methods. What we present here is a snapshot, a
photograph of an activity that sought to add strategies for the development of literary literacy
alongside strategies for teaching English as an Additional Language. As we verified through
the analysis of the questionnaire responses, participants evaluated the experience in a positive
and enriching manner, regardless of their previous knowledge of the language. This
demonstrates that it is possible to turn literature in an additional language into something
engaging, as long as the teacher (or the person mediating it) is able to plan and organize its
scaffolding in advance to address their multi-level groups.
Researchers have been developing a wide range of materials discussing and suggesting
constructive approaches to literature in EAL lessons (see Bland, 2018; Paran; Robinson, 2016).
We hope this case study can inspire other teachers, who are aware of the importance of literature
for the development of learners, to develop literary practices not only in Brazilian EAL lessons
but in any other classroom or out-of-classroom context, without fearing the circumstances
posed by multi-level groups.
Elisa SEERIG, Amália Cardona LEITES and Cátia de Azevedo FRONZA
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025018, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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CRedit Author Statement
Acknowledgements: None.
Funding: None.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: None.
Data and material availability: None.
Authors’ contributions: Author 1 and 2 developed the described experience, and Author
3 supervised their writing of the manuscript.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, normalization and translation
