Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025 e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
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POMERISCH SPRÅK: O IMPACTO DOS RECURSOS DIGITAIS NO ENSINO E NA
TRADIÇÃO DE UM PATRIMÔNIO LINGUÍSTICO
POMERISCH SPRÅK: EL IMPACTO DE LOS RECURSOS DIGITALES EN LA
ENSEÑANZA Y LA TRADICIÓN DE UN PATRIMONIO LINGÜÍSTICO
POMERISCH SPRÅK: THE IMPACT OF DIGITAL RESOURCES ON TEACHING AND
THE TRADITION OF A LINGUISTIC HERITAGE
Patrícia de Fátima MAJESKI
1
e-mail: mestradopatriciamajeski@gmail.com
Karla Ladislau PESSANHA
2
e-mail: karla.ladislau@gmail.com
Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
3
e-mail: marcia.oliveira@ifes.edu.br
Como referenciar este artigo:
MAJESKI, P. F.; PESSANHA, K. L.; OLIVEIRA, M. G.
Pomerisch språk: o impacto dos recursos digitais no ensino e na
tradição de um patrimônio linguístico. Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
| Submetido em: 05/03/2025
| Revisões requeridas em: 25/03/2025
| Aprovado em: 15/10/2025
| Publicado em: 21/12/2025
Editores:
Prof. Dr. Ivair Carlos Castelan
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES), Vila Velha – ES – Brasil. Mestre
e Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática - EDUCIMAT (IFES). Professora Efetiva na Prefeitura
Municipal de Santa Maria de Jetibá.
2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES), Vila Velha – ES – Brasil. Mestre
e Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática - EDUCIMAT (IFES). Professora Contratada na Secretária
de Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU).
3
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (IFES), Vila Velha – ES – Brasil. Doutora
em Engenharia Elétrica (UFES). Professora Adjunta do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Espírito Santo - ES.
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Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
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Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA e Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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RESUMO: Desde sua chegada ao Brasil, os pomeranos têm vivido em comunidades afastadas
dos grandes centros, o que provavelmente contribuiu para a preservação da Língua Pomerana,
seu mais valioso patrimônio cultural imaterial. Este estudo investiga o uso de recursos
tecnológicos no ensino da Língua Pomerana e analisa as percepções dos professores sobre sua
eficácia na aprendizagem dos alunos. Um questionário foi aplicado aos professores de Língua
Pomerana em Santa Maria de Jetibá - ES, coletando dados sobre a experiência de ensino,
frequência de uso de tecnologia e suas opiniões sobre a eficácia desses recursos. Metade dos
professores tem menos de cinco anos de experiência, enquanto a maioria utiliza recursos
tecnológicos moderadamente. Quanto à eficácia, metade acredita que esses recursos melhoram
a aprendizagem, enquanto outros afirmam que depende do contexto. Há uma divisão nas
percepções, sugerindo que ainda há muito a se refletir sobre a integração de tecnologias na
preservação dessa língua.
PALAVRAS-CHAVE: Pomeranos. Ensino Multilíngue. Patrimônio Imaterial. Tecnologias de
Aprendizagem.
RESUMEN: Desde su llegada a Brasil, los pomeranias han vivido en comunidades alejadas
de los grandes centros, lo que probablemente contribuyó a la preservación de la lengua
pomerania, su patrimonio cultural inmaterial más valioso. Este estudio investiga el uso de
recursos tecnológicos en la enseñanza de la lengua pomerania y analiza las percepciones de
los docentes sobre su efectividad en el aprendizaje de los estudiantes. Se aplicó un cuestionario
a profesores de lengua pomerania en Santa Maria de Jetibá - ES, recogiendo datos sobre la
experiencia docente, la frecuencia de uso de la tecnología y sus opiniones sobre la efectividad
de estos recursos. La mitad de los docentes tiene menos de cinco años de experiencia, mientras
que la mayoría utiliza los recursos tecnológicos de forma moderada. En cuanto a la efectividad,
la mitad cree que estos recursos mejoran el aprendizaje, mientras que otros dicen que depende
del contexto. Existe una división en las percepciones, lo que sugiere que aún hay mucho que
reflexionar sobre la integración de las tecnologías en la preservación de esta lengua.
PALABRAS CLAVE: Pomeranias. Enseñanza multilingüe. Patrimonio Inmaterial.
Tecnologías de aprendizaje.
ABSTRACT:Since their arrival in Brazil, Pomeranians have lived in communities far from
large centers, which probably contributed to the preservation of the Pomeranian Language,
their most valuable intangible cultural heritage. This study investigates the use of technological
resources in teaching the Pomeranian Language and analyzes teachers’ perceptions about
their effectiveness in student learning. A questionnaire was applied to Pomeranian language
teachers in Santa Maria de Jetibá - ES, collecting data on their teaching experience, frequency
of use of technology and their opinions on the effectiveness of these resources. Half of the
teachers have less than five years of experience, while the majority use technological resources
moderately. As for effectiveness, half believe that these resources improve learning, while
others say that it depends on the context. There is a division in perceptions, suggesting that
there is still much to reflect on the integration of technologies in the preservation of this
language.
KEYWORDS: Pomeranians. Multilingual Teaching. Intangible Heritage. Learning
Technologies.
Pomerisch språk: o impacto dos recursos digitais no ensino e na tradição de um patrimônio linguístico
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
Santa Maria de Jetibá é um município localizado na região serrana do estado do Espírito
Santo e encontra-se distante cerca de 80 km da capital Vitória. Majoritariamente, grande parte
da população é descendente de imigrantes pomeranos, vindos da extinta Pomerânia
4
— estes
que, por sua vez, mantêm viva a língua de seus ancestrais, a identidade, a cultura e as tradições,
reproduzindo o estilo de vida da região de origem que atravessou o Atlântico no período da
imigração.
A escolha desse município justifica-se por ter sido reconhecido o mais pomerano do
Estado, dado apontado na própria homepage da Prefeitura Municipal de Santa Maria de Jetibá
(2024).
A língua materna de grande parte dos munícipes de Santa Maria de Jetibá é a Língua
Pomerana
5
, uma língua alóctone. Patrimônio cultural imaterial mais valioso do povo pomerano
enquadra-se como componente curricular das escolas da Rede Estadual e Municipal de Santa
Maria de Jetibá (ES).
Considerando o advento das tecnologias digitais de informação e comunicação, bem
como as exigências desse novo contexto global, que afetam os professores e os levam a
ressignificar suas metodologias e práticas — com um currículo centrado na construção de
habilidades e competências, no qual os estudantes estejam engajados e envolvidos com uma
aprendizagem ativa e significativa —, em que aspecto o uso dessas tecnologias digitais, bem
como de metodologias ativas de ensino relacionadas, impacta na preservação da Língua
Pomerana? Isto posto, este estudo buscou investigar como os recursos tecnológicos são
utilizados no ensino do componente curricular de Língua Pomerana e analisar as percepções
dos professores sobre a eficácia desses recursos na aprendizagem dos alunos.
O artigo está estruturado em cinco partes. Inicialmente realizamos um breve
levantamento acerca do contexto sócio-histórico da chegada dos imigrantes Pomeranos ao
Brasil. Em seguida, apresentamos o atual contexto da língua pomerana no município de Santa
Maria de Jetibá, a partir de estudos realizados (Tressmann, 2005; Moran, 2005, 2007; Hartuwig;
Kuster; Schubert, 2010; Altenhofen, 2013; Rölke, 2016; Oliveira, 2016; Ulrich; Koeler;
Foerste, 2019; Foerste; Peres; Küster, 2016; Berger; Pedra, 2023). Na sessão subsequente,
discutimos o impacto das tecnologias educacionais na educação por meio de uma revisão
4
Região que atualmente insere-se em área de fronteira, entre os países da Alemanha e da Polônia.
5
Se trata de uma língua de imigração que é tratada por alguns pesquisadores como como língua não originária do
Brasil (Savedra; Mazzelli, 2017, p. 17).
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA e Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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5
bibliográfica (Schuartz; Sarmento, 2020; Moran, 2005; Cantini et al., 2006; Kenski, 2007). A
partir da relação entre língua, tempo e território, apresentamos a metodologia utilizada para a
coleta de dados, discutimos os resultados compilados, e, por fim, traçamos as últimas
considerações a respeito do estudo realizado.
A chegada dos imigrantes Pomeranos ao Brasil
A imigração no Brasil insere-se em um contexto de motivações gerais da imigração
6
europeia causadas por transformações políticas, econômicas, sociais e culturais. A vinda desses
grupos de imigrantes garantia mão de obra “livre”, uma vez que a escravidão tinha sido abolida,
bem como o povoamento de muitas áreas, até então despovoadas.
Segundo Ulrich, Koeler e Foerste (2019, p. 144), no período da imigração “[…] havia
uma política imigrantista do governo imperial, que buscava o branqueamento da raça, a
ocupação de terras devolutas, a criação de uma classe média, a abertura de estradas, e a criação
de colônias”. Rölke (2016, p. 45) igualmente propõe reflexões a respeito desta política quando
afirma que “[…] a imigração de europeus no século XIX substituiu o sistema escravista até
então praticado contra índios e, sobretudo, negros, que eram trazidos de forma forçada e brutal
da África”. Dessa forma, compreende-se que a vinda dos pomeranos para o solo brasileiro foi
uma estratégia governamental e pretensiosa.
Para os imigrantes pomeranos — originários da extinta Pomerânia, localizada entre os
atuais territórios da Alemanha e da Polônia —, emigrar era a oportunidade de serem donos de
suas próprias terras e de não mais estarem inseridos em um contexto de guerras, afinal,
enfrentavam dificuldades econômicas e sociais em sua terra natal, agravadas por conflitos
políticos e religiosos. Em busca de melhores condições de vida, muitos optaram por emigrar,
sendo o Brasil uma das principais escolhas devido às políticas de colonização adotadas pelo
governo imperial Brasileiro.
6
“Na época em que os primeiros pomeranos imigraram para o Brasil, no final da década de 1850, a Pomerânia era
uma Província da Prússia” (Tressmann, 2005, p. 53-56).
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6
Figura 1 – Mapa da extinta Pomerânia
Fonte: Google Imagens (2024).
A percepção idealizada que muitos imigrantes tinham sobre o Brasil é evidenciada no
estudo de Rölke (2016, p. 282):
[…] com promessas e informações de encontrarem um paraíso no Brasil. A
informação básica era que no Brasil podia-se construir uma nova vida,
sobretudo com a promessa de crescimento material muito rápido. Os
imigrantes vinham ao Brasil certos de que receberiam casas, ainda que
provisórias, mas que poderiam trabalhar e semear imediatamente em suas
terras para a tão sonhada colheita e prosperidade.
Foi então que no dia 28 de junho de 1859 aportaram em Vitória 117 imigrantes saídos
do porto de Hamburgo em 27 de abril daquele mesmo ano.
Da nossa capital, essas 27 famílias seguiram para a Colônia de Santa
Leopoldina, em canoas, rumo aos lotes a elas destinados, de acordo com a
política imigrantista do Império brasileiro. Era a região que hoje equivale, em
sua maior parte, ao município de Santa Maria de Jetibá (Granzow, 2009, p.
11).
Os imigrantes instalaram-se nos lotes que lhes eram designados e “[…] em alguns
poucos casos, alguns imigrantes conseguiam trocá-los, quando comprovavam à direção da
colônia que o terreno realmente era muito acidentado e, portanto, inabitável e impraticável para
a agricultura” (Rölke, 2016, p. 306).
Nesse sentido, pode ser constatado que a experiência dos imigrantes ao se estabelecerem
em terrenos designados, foi árdua, visto que os lotes, em sua grande maioria, eram isolados e
de difícil acesso. Ademais, os imigrantes precisavam adaptar suas condições para prosperar, o
que reflete um desafio significativo enfrentado por aqueles que buscavam novas oportunidades:
“a terra prometida”.
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA e Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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Brasil: um país multilíngue
A história do Brasil, no decurso de seus mais de 500 anos, evidencia o entrelaçamento
de diversos povos, gerando uma identidade diversa na formação da sociedade brasileira (Ferraz,
2007). Nesse sentido, o Brasil é um país multilíngue, contudo, a língua portuguesa situa-se em
uma posição majoritária quando contrastada com todas as línguas faladas no Brasil. Segundo o
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN), “[…] estima-se que mais de
250 línguas sejam faladas no Brasil entre indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-
brasileiras, além do português e de suas variedades” (Brasil, 2024). No entanto, grande parte da
população brasileira possui uma imagem distorcida do panorama linguístico do Brasil, vendo-
o como um país monolíngue.
A presença de muitas línguas em um mesmo território, além de contribuir
enormemente para a formação cultural dos países e de representar um
riquíssimo patrimônio imaterial, desvela relações de poder no contato entre
seus falantes e nas formas como cada uma das línguas ou mesmo essa miríade
de línguas é gerida, por meio de políticas, intervenções e ações diante delas
(Berger, 2021, p. 120).
De acordo com Hartuwig, Kuster e Schubert, (2010, p. 128), “[…] a história nos ensina
que uma das formas de dominação de um povo sobre outro se dá pela imposição da língua”.
Assim, para impor a ideologia e tornar o brasileiro efetivamente monolíngue em português, o
Estado brasileiro atuou com violência e persistência na destruição das línguas indígenas,
africanas, de imigração e até no descrédito e na repressão às línguas de sinais dos surdos
(Oliveira, 2016).
Segundo Berger e Pedra (2023, p. 71),
O processo de homogeneização que impôs o uso de uma única língua –
português – reconhecida como língua oficial do Brasil, através da história
sociolinguística, demonstra o cenário violento desse processo desrespeitando
os agrupamentos culturais dos primeiros séculos de formação do Brasil.
Nesse sentido, Altenhofen (2013, p. 96) alerta para o ato de “dar ouvidos” à diversidade
linguística e cultural, bem como a necessidade de defender o direito de as comunidades fazerem
uso de outras línguas, que não seja o português.
As línguas são artefatos históricos, construídos coletivamente, ao longo de
centenas ou milhares de anos. É através das línguas que as sociedades
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humanas, definidas como ‘comunidades linguísticas’, produzem a maior parte
do conhecimento de que dispõe e é através da língua que são construídos os
sistemas simbólicos de segunda ordem, como a escrita, as matemáticas, e que
permitem a ação humana sobre a natureza e sobre os outros homens (Morello,
2015, p. 71).
Em estudo realizado por Soares (2008), evidencia-se a importância da preservação e
valorização do multilinguismo:
[…] as línguas se firmam como bens merecedores de tutela quando os direitos
culturais da comunidade ou do grupo são reconhecidos. As ordens culturais
constitucionais estão permeadas pelas características da democracia e da
diversidade cultural. As políticas públicas e os instrumentos para tutela do
patrimônio cultural linguístico devem considerar a diversidade cultural e a
necessidade de valorização e de participação dos vários grupos formadores da
sociedade brasileira (Soares, 2008, p. 88).
Entende-se que a perda das línguas no Brasil é um reflexo das políticas coloniais e pós-
coloniais. A história mostra que, desde a colonização, o país viu o desaparecimento de 85% das
suas 1.078 línguas originais, com 67 delas sumindo mesmo no século XX.
A história linguística do Brasil mostra o aniquilamento e o glotocídio cultural das
línguas que foram perpetrados, através de ações políticas, desde a colonização do Brasil. A
estimativa relatada pela história é assustadora e do leque linguístico de 1.078 línguas existentes
no território brasileiro foram dizimadas 85% do acervo. Mesmo no século XX, 67 línguas
desapareceram do Brasil (Berger; Pedra, 2023, p. 90).
Nesse sentido, ao levarmos em consideração que o Brasil não é um país monolíngue
(Oliveira, 2016) e que precisamos “dar ouvidos” à diversidade linguística (Altenhofen, 2013),
uma vez que as línguas minoritárias contribuem para a formação cultural (Berger, 2021),
retomemos as discussões a respeito da Língua Pomerana, uma língua que, caso não sejam
investidas políticas públicas para sua revitalização, as futuras gerações perderão o contato com
a língua e ocorrerá o que os doutrinadores chamam de “glotocídio cultural de uma língua”
(Berger; Pedra, 2023, p. 71).
Os pomeranos, ao fixarem residência no município de Santa Leopoldina, “[…] ficaram
isolados da movimentação da Colônia de Santa Leopoldina e, com isso, continuaram com seus
costumes e língua” (Schaeffer; Meireles, 2011). Com isso “a manutenção da língua pomerana,
a falta do conhecimento da língua portuguesa e, portanto, a necessidade de autossuficiência,
intensificaram o isolamento, quebrado num certo momento somente pela chegada de pastores
luteranos alemães” (Siuda; Manske, 2021, p. 122).
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA e Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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Tressmann (2005) também atribui a preservação da cultura pomerana a resistência e ao
isolamento da população,
[…] mantiveram o uso de sua língua, suas festas comunais, com seus rituais e
danças, além dos costumes culturais e maritais, os atos mágicos que
acompanham os ritos de passagem como batismo (inclusão das autoras e
autor), confirmação (crisma), casamento e morte, a continuidade da narrativa
Fantástica da tradição oral camponesa (Tressmann, 2005, p. 15).
Estudos como o de Rölke (2016) sinalizam que o isolamento e marginalização dos
imigrantes contribui para a preservação da Língua Pomerana:
A marginalidade também se fez sentir, pois não tinham contato com a
população local. Isto fez com que conservassem sua língua e seus costumes e
tradições, bem como também a sua religiosidade e confessionalidade religiosa
trazida da Alemanha (Rölke, 2016, p. 361).
Desse modo, podemos considerar que a cultura pomerana no Brasil foi preservada em
grande parte devido ao isolamento geográfico de suas comunidades, que permitiu a manutenção
de tradições, costumes e, principalmente, do idioma. Contudo, a adaptação dos pomeranos ao
novo ambiente não foi imediata. As diferenças climáticas, as condições adversas das terras
recebidas e a barreira linguística representaram desafios consideráveis.
A Língua Pomerana, um dos maiores patrimônios desse povo, é falada no Brasil em
comunidades do Espírito Santo, Minas Gerais, Rondônia, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
A maioria dos pomeranos é bilíngue, se comunicam em pomerano e português, entretanto, essa
prática bilíngue é mais comum entre os jovens; muitos senhores(as) falam somente o pomerano
e, por esse motivo, é muito comum precisarem de tradutor quando vão ao comércio ou aos
atendimentos médicos.
No decurso dos anos, a Língua Pomerana tem se mostrado resistente, contudo, é notório
o desafio de muitas famílias em transmiti-la para seus filhos(as). Esse desafio vincula-se
inclusive ao contexto escolar, uma vez que ao adentrarem a escola, as crianças estão inseridas
em um ambiente cuja língua portuguesa assume papel majoritário.
Na tentativa de conter o processo iminente de glotocídio — haja vista a
desconsideração da cultura e da língua pomerana através da imposição histórica da língua
majoritária, a língua portuguesa — eis que, no ano de 2003, o bilinguismo foi apresentado como
proposta de trabalho, liderado por um grupo de professores e pesquisadores em parceria com
as Secretarias Municipais de Educação dos municípios colonizados por descendentes
Pomerisch språk: o impacto dos recursos digitais no ensino e na tradição de um patrimônio linguístico
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pomeranos: Laranja da Terra, Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetibá e Vila Pavão.
Esses municípios deram início a reuniões que propunham discussões de “[…] uma política de
educação em prol da valorização e do fortalecimento da cultura e da língua oral e escrita
pomerana nas escolas públicas dos municípios em questão” (Hartuwig; Kuster; Schubert, 2010,
p. 125).
Nesse contexto, em 2005, após os órgãos públicos assumirem o compromisso de apoiar
o projeto, surge o Projeto de Educação Escolar Pomerana (PROEPO). Em 2007, “[…] o projeto
foi instituído programa por acreditar que esse seria um trabalho permanente e consistente,
evidenciando que suas ações viessem a ser garantidas em lei” (Hartuwig; Kuster; Schubert,
2010, p. 124).
O planejamento do PROEPO surgiu a partir de preocupações de pais, mães,
membros das comunidades, professores, pesquisadores etc., diante de
dificuldades enfrentadas pelas crianças de origem pomerana durante a
escolarização, principalmente nas séries iniciais, ao ingressarem falando
somente a sua língua materna (Hartuwig; Kuster; Schubert, 2010, p. 124).
Nesse sentido, o PROEPO instituiu-se como um programa que visa preservar e valorizar
a cultura e a Língua Pomerana nas escolas públicas, promovendo a educação bilíngue e
fortalecendo a identidade cultural; ele oferece formação contínua para professores que falam
pomerano e utiliza materiais didáticos desenvolvidos localmente. O dicionário Pomerano-
português, idealizado por Ismael Tressmann, apoia a escrita da língua. O projeto adapta-se às
necessidades locais, garantindo a transmissão viva e significativa das tradições pomeranas para
as novas gerações. Para garantir que a Língua Pomerana fosse reconhecida, houve um
movimento intenso objetivando a aprovação da lei de cooficialização da Língua Pomerana. A
cooficialização ocorreu em por meio da implementação da Lei n.° 1.136/2009.
Esse movimento ocorreu nos municípios de Santa Maria do Jetibá (ES), Laranja da
Terra (ES), Pancas (ES), Vila Pavão (ES) e Canguçu (RS) (Oliveira, 2015).
Cada município conta com legislação própria que dispõe sobre a
cooficialização. Em geral, as leis em vigor estabelecem princípios como a
ratificação do português como língua oficial e a instituição do pomerano
como língua cooficial; o aprendizado e ao uso do pomerano nas escolas; a não
discriminação dos falantes de pomerano e o estímulo a políticas públicas para
a preservação da língua e para o amparo aos falantes do pomerano (Oliveira,
2015, p. 105).
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA e Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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A aprovação foi um momento de grande importância para a comunidade de Santa Maria
de Jetibá - ES. Esse reconhecimento oficial da Língua Pomerana simbolizou um passo
significativo na preservação da cultura e das tradições dessa comunidade. Com a
cooficialização, o município assumiu a responsabilidade de garantir que o pomerano continue
vivo no dia a dia das pessoas, criando políticas e iniciativas que promovam o uso da língua em
escolas, espaços públicos e em outras áreas da vida comunitária.
[…] a elaboração do Projeto de Lei através da assessoria jurídica da Prefeitura
Municipal de Santa Maria de Jetibá, que culminou com a lei nº 031/2009, em
junho de 2009, foi aprovada, por unanimidade, na Câmara de Vereadores, a
lei de cooficialização da língua pomerana. A partir de então, o pomerano
passou a ter, ao lado do português, o status de língua reconhecida oficialmente
e o município, obrigações a assegurar seu uso na sociedade, implementando
políticas públicas necessárias ao cumprimento da lei de cooficialização
(Hartuwig; Kuster; Schubert, 2010, p. 130).
Em todos esses anos de atuação, o PROEPO, segundo Foerste, Peres e Küster (2016),
vem se construindo e consolidando […] ao buscar uma educação escolar
diferenciada, [que] precisa progredir; ainda existem muitas lacunas a serem
superadas e desafios a serem enfrentados, sendo um deles, o [...] bilinguismo
que não é fomentado, por não haver recursos para que o ensino da língua
minoritária se amplie na escola.
Dessa forma as “[…] ferramentas didático-pedagógicas escritas na língua pomerana, de
acordo com os professores que atuam no Programa, precisam ser sistematizadas, organizadas e
editadas em forma de um livro didático (Foerste; Peres; Küster, 2016, p. 74-76, grifo nosso).
Nesse sentido, decerto ainda tem muito a conquistar, contudo “[…] é impossível prever
qual o futuro da língua entre os pomeranos, mas, um passo importante foi dado em Santa Maria
de Jetibá, quando o município se preocupou com a situação linguística na região” (Foerste;
Peres; Küster, 2016, p. 77).
A implementação do PROEPO e a cooficialização da língua foi um marco importante
para a comunidade de Santa Maria de Jetibá - ES, firmando um compromisso com a preservação
e revitalização dessa língua que é um patrimônio do povo pomerano. Notoriamente, a
preservação da língua precisa acompanhar as mudanças dos tempos. Por isso, é cada vez mais
importante usar estratégias tecnológicas e gamificadas que tornem o aprendizado do pomerano
mais atraente e acessível. Essas novas abordagens — como jogos e materiais educativos
Pomerisch språk: o impacto dos recursos digitais no ensino e na tradição de um patrimônio linguístico
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interativos — auxiliam a manter a língua viva, especialmente para as novas gerações,
garantindo que ela continue a ser falada.
Tecnologias educacionais na educação
A tecnologia tem transformado a educação de maneira significativa nas últimas décadas,
oferecendo novas ferramentas e métodos que potencializam o processo de ensino-
aprendizagem. Diante desse cenário, “[…] ao perceber as transformações que as novas
tecnologias trazem à educação, não há como deixar de questionar o papel do professor nesse
universo digital” (Schuartz; Sarmento, 2020, p. 430).
De acordo com Moran (2005), existem desafios postos na docência no que tange à
incorporação de tecnologias no contexto educacional, a iniciar pelo fato de que, os alunos estão
prontos para a multimídia; os professores, em geral, não. Dessa forma, cabe compreender
que “[…] o professor não perde o seu papel central, mas que são acrescidas novas
possibilidades ao ensino” (Schuartz; Sarmento, 2020, p. 430).
Cantini et al. (2006) trazem reflexões a respeito do processo de incorporar as
ferramentas tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem no cenário atual, onde a
utilização de tecnologias se faz tão presente.
O professor, como agente mediador no processo de formação de um cidadão
apto para atuar nessa sociedade de constantes inovações, tem como desafios
incorporar as ferramentas tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem,
buscando formação continuada, bem como mecanismos de troca e parcerias
quanto à utilização destas (Cantini et al., 2006, p. 876).
Assumindo uma mesma perspectiva, Kenski (2007, p. 33) ressalta que:
O poder da linguagem digital, baseado no acesso a inúmeras mídias digitais
utilizando de celulares, computadores e todos os seus periféricos, à internet
[…] com todas as possibilidades dessas mídias influenciam cada vez mais a
constituição de conhecimentos, valores e atitudes criando uma nova cultura e
uma outra realidade informacional em todos os espaços da sociedade.
Nesse sentido, com a visível influência da tecnologia no contexto educacional, a internet
tem provocado transformações significativas na área da educação. Moran (2007, p. 21) destaca
que:
Fica evidente, que há um ganho para a educação com a inovação tecnológica
em sala de aula para fins didáticos: aumento da concentração, engajamento,
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afetividade entre os pares, a socialização de estratégias de pensamento,
fortalecimento da memória de longo prazo, entre outras possibilidades
pedagógicas mais dinâmicas e criativa. “A educação precisa encantar,
entusiasmar, seduzir, apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e
práticas”.
Dessa forma, os pressupostos da educação contemporânea vão ao encontro de uma
busca contínua pela melhoria dos aspectos educacionais em todos os âmbitos e à utilização de
recursos tecnológicos. De acordo com Moran (2007), Kenski (2007), Cantini et al. (2006) e
Schuartz e Sarmento (2020), alinham-se de forma satisfatória as necessidades da
contemporaneidade, visto que trata-se de novos métodos de ensino e não obstante novas
maneiras de lidar com as aprendizagens e com as possíveis dificuldades de aprendizagem.
Esses avanços permitem uma abordagem mais dinâmica e personalizada do processo
educacional, refletindo um compromisso com a evolução contínua das práticas pedagógicas
para atender as necessidades emergentes e promover um aprendizado mais eficaz e inclusivo.
Metodologia
Este estudo foi conduzido com o objetivo de analisar o uso de recursos tecnológicos no
ensino da Língua Pomerana, com foco em docentes do município de Santa Maria de Jetibá (ES),
uma região de grande relevância para a preservação dessa língua no Brasil.
A metodologia adotada consistiu em uma abordagem quantitativa, onde “[…] uma
amostra representativa assegura a possibilidade de uma generalização dos resultados” (Günther,
2006, p. 203). Além disso, este estudo requereu profundidade de informações prévias, logo,
“[…] há um problema muito bem definido e há informação e teoria a respeito do objeto de
conhecimento, entendido aqui como o foco da pesquisa e/ou aquilo que se quer estudar” (Silva;
Lopes; Braga Junior, 2014, p. 3).
Utilizou-se de um questionário online como principal instrumento de coleta de dados,
elaborado na ferramenta Google Forms. Para destacar as funcionalidades do Google Forms na
criação e análise de questionários, pode-se afirmar que:
A ferramenta do Google Forms possibilita personalizar os questionários com
cores, criar diversos tipos de perguntas, como de múltipla escolha, caixas de
checagem, escalas, listas suspensas, etc., usar vídeos e imagens para ilustrar e
deixar as perguntas que estão sendo feitas mais claras, fazer uso de diversos
templates prontos do Google Forms, acessar os questionários do Google
Forms em smartphones e tablets, seja para responder ou criar seus
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questionários. Em suas funcionalidades, destacam-se o tempo no processo de
coleta e análise de dados e a manipulação de enormes pilhas de documentos.
Os questionários online emitidos por esse serviço permitem a coleta
organizada das respostas, poupando tempo e dando melhores condições para
se fazer as análises comparativas (Monteiro; Santos, 2019, p. 34).
Com relação ao questionário, este foi desenvolvido pelas pesquisadoras com base em
uma revisão bibliográfica preliminar, que destacou aspectos-chave entre educação bilíngue,
revitalização linguística e uso de tecnologias educacionais. Antes de sua aplicação, foi realizado
um teste piloto com uma amostra de professores para identificar possíveis dificuldades na
compreensão das perguntas, permitindo ajustes necessários para melhorar a clareza e a precisão
do instrumento.
O questionário final foi composto por 10 perguntas, elaboradas para explorar diferentes
dimensões do tema. As questões abarcaram aspectos como o uso de tecnologias no ensino da
Língua Pomerana, a percepção dos professores sobre a eficácia dessas ferramentas e sua
contribuição para a revitalização da língua. Tais perguntas estão detalhadas nos gráficos que
serão discutidos abaixo.
A divulgação do questionário entre os professores da rede foi realizada por meio de e-
mails institucionais e grupos de comunicação interna, garantindo que todos os professores de
Língua Pomerana atuantes no município de Santa Maria de Jetibá tivessem acesso ao
instrumento. O período de envio e retorno dos questionários ocorreu entre 15 de julho e 10 de
agosto de 2024.
Ao todo, 29 professores foram contactados, dos quais 24 responderam ao questionário,
proporcionando uma amostra significativa para a análise.
A abordagem da pesquisa, conforme já evidenciada, foi predominantemente
quantitativa, utilizando as ferramentas gráficas do Google Forms para representar os dados em
gráficos que evidenciaram padrões e distribuições de respostas.
Resultados e discussão
O questionário revelou o perfil dos professores de Língua Pomerana da Rede Municipal
de Santa Maria de Jetibá-ES e suas práticas, especialmente no uso de recursos tecnológicos.
Metade dos professores possui entre 1 a 5 anos de experiência, indicando uma recente
incorporação de novos docentes. Um terço tem entre 6 a 10 anos de experiência e 16,7% estão
na profissão há mais de 11 anos, destacando um grupo mais experiente. Esses dados são
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importantes para entender a dinâmica do ensino da Língua Pomerana e os desafios enfrentados
por professores com menos experiência.
Gráfico 1 – Há quanto tempo você é professor de Língua Pomerana?
Fonte: As autoras (2024).
Quando analisamos a frequência de uso de recursos tecnológicos nas aulas, observa-se
que a maioria dos professores (75%) utiliza esses recursos apenas ocasionalmente. Apenas
12,5% dos professores relatam utilizar sempre tecnologias em suas aulas, enquanto 8,3%
raramente as empregam e 4,2% nunca as utilizam. Esse dado revela uma adesão parcial ao uso
de tecnologias no ensino da Língua Pomerana, possivelmente refletindo tanto as limitações de
acesso e formação quanto às estratégias pedagógicas adotadas.
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Gráfico 2 – Com qual frequência você utiliza recursos tecnológicos em suas aulas de Língua
Pomerana?
Fonte: As autoras (2024).
Com relação aos recursos tecnológicos utilizados com mais frequência, os dados
indicam que os vídeos educativos se destacam como a ferramenta mais utilizada, com 79,2%
dos professores afirmando que os utilizam em suas aulas. Em seguida, 45,8% dos professores
relatam o uso de projetores de slides. A utilização de aplicativos educacionais e redes sociais é
menos frequente, com 20,8% de adesão, respectivamente. A categoria “outros”, marcada por
33,3% dos professores, não foi especificada quais recursos se refere.
Gráfico 3 – Quais recursos tecnológicos você utiliza com mais frequência em suas aulas?
Fonte: As autoras (2024).
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Os principais motivos para os professores utilizarem recursos tecnológicos nas aulas de
Língua Pomerana incluem tornar as aulas mais dinâmicas (79,2%), facilitar a compreensão dos
conteúdos (70,8%) e estimular a participação dos alunos (66,7%). Melhorar o engajamento dos
alunos também é destacado por 58,3% dos docentes. Além disso, 12,5% dos professores ainda
não utilizaram recursos tecnológicos.
Gráfico 4 – Se você utiliza recursos tecnológicos, quais são os principais motivos pelos quais
você utiliza recursos tecnológicos em suas aulas de Língua Pomerana?
Fonte: As autoras (2024).
Os dados revelam que os principais obstáculos para a utilização de recursos tecnológicos
nas aulas de Língua Pomerana incluem a falta de acesso a equipamentos, mencionada por 75%
dos professores e a limitação de conexão à internet citada por 54,2%. Apenas 8,3% dos
professores enfrentam dificuldades com o uso das tecnologias. Nenhum professor relatou
resistência dos alunos ao uso de tecnologia, sugerindo aceitação positiva por parte dos
estudantes. Além disso, 8,4% dos professores ainda não utilizaram recursos tecnológicos.
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Gráfico 5 – Quais são os principais obstáculos que você enfrenta ao utilizar recursos
tecnológicos em suas aulas de Língua Pomerana?
Fonte: As autoras (2024).
A percepção dos professores sobre a eficácia dos recursos tecnológicos no ensino da
Língua Pomerana é majoritariamente positiva. Metade dos professores (50%) acredita que essas
tecnologias melhoram significativamente a eficácia do ensino, enquanto 45,8% afirmam que o
impacto depende do contexto. Apenas 4,2% dos professores consideram que o uso de
tecnologias não faz diferença. Esses dados mostram confiança nas ferramentas digitais, mas
também indicam que há quem questione sua real contribuição no ensino dessa língua
minoritária.
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Gráfico 6 – Você acredita que o uso de recursos tecnológicos melhora a eficácia do ensino
da Língua Pomerana?
Fonte: As autoras (2024).
Os dados mostram um interesse significativo dos professores em aprimorar suas
habilidades no uso de tecnologias no ensino da Língua Pomerana. A área mais destacada é o
desenvolvimento de atividades pedagógicas com tecnologia, mencionada por 83,3% dos
professores. A seleção de ferramentas tecnológicas também é uma prioridade para 62,5% dos
docentes, enquanto 41,7% demonstraram interesse em utilizar tecnologia para avaliação dos
alunos. É relevante que nenhum professor expressou desinteresse em receber mais formação ou
orientação nesse campo.
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Gráfico 7 – Em que aspectos você gostaria de receber mais orientação ou formação
relacionada ao uso de recursos tecnológicos em suas aulas de Língua Pomerana? (Marque
todas as opções aplicáveis)
Fonte: As autoras (2024).
A familiaridade dos professores com o conceito de gamificação na educação revela um
nível variado de familiaridade refletindo diferentes estágios de adoção dessa estratégia
pedagógica. Apenas 20,8% dos professores afirmam que conhecem o conceito e o aplicam
regularmente em suas aulas. Um número maior (45,8%) conhece o conceito, mas ainda não o
utilizou em suas aulas e um total de 33,3% dos professores não estão familiarizados com o
conceito de gamificação.
Gráfico 8 – Você está familiarizado com o conceito de gamificação na educação?
Fonte: As autoras (2024).
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Sobre o uso da gamificação nas aulas de Língua Pomerana, um docente mencionou o
uso de competições, quizzes, e plataformas como Kahoot, oferecendo prêmios para incentivar
a participação. Outro professor relatou o uso de contação de histórias na educação infantil,
sugerindo uma compreensão limitada de gamificação. Notavelmente, 16 professores afirmaram
não utilizar gamificação, representando a maioria. Dois professores familiarizados com o
conceito relataram seu uso regular, mas sem detalhar as estratégias. Um professor que
desconhecia o conceito confundiu o uso do Google Sala de Aula com gamificação, indicando
uma confusão conceitual sobre o termo e suas práticas.
Gráfico 9 – Caso utilize a gamificação, poderia citar como utiliza essa ferramenta? Se
não utiliza, registre “ainda não utilizo”
Fonte: As autoras (2024).
Considerações finais
Através do questionário, foi possível detalhar a implementação de recursos tecnológicos
e a gamificação no ensino da Língua Pomerana, destacando o potencial e os desafios
enfrentados pelos professores. A preservação da língua em um contexto educacional, depende
de abordagens que engajem as novas gerações — uma vez que muitos descendentes já não
falam a língua, ameaçando a continuidade cultural. A integração de tecnologias e metodologias
inovadoras fortalece tanto o aprendizado quanto a identidade cultural, criando ambientes mais
dinâmicos. Conclui-se que, apesar das limitações amostrais, as respostas revelam a necessidade
de políticas públicas e um maior engajamento dos falantes na preservação da língua. Para
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pesquisas futuras, sugere-se um estudo mais profundo sobre políticas educacionais bilíngues e
questiona-se: como assegurar a preservação da Língua Pomerana e atrair as novas gerações?
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DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
26
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não.
Financiamento: Não.
Conflitos de interesse: Não.
Aprovação ética: Não passou.
Disponibilidade de dados e material: Sim, os dados foram recolhidos via Google Forms.
Contribuições dos autores: Patrícia de Fátima Majeski: pesquisa de campo; coleta de
dados; análise e interpretação dos dados. Karla Ladislau Pessanha: redação do texto.
Márcia Gonçalves de Oliveira: revisão do texto.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025 e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
1
POMERISCH SPRÅK: THE IMPACT OF DIGITAL RESOURCES ON TEACHING
AND THE TRADITION OF A LINGUISTIC HERITAGE
POMERISCH SPRÅK: O IMPACTO DOS RECURSOS DIGITAIS NO ENSINO E NA
TRADIÇÃO DE UM PATRIMÔNIO LINGUÍSTICO
POMERISCH SPRÅK: EL IMPACTO DE LOS RECURSOS DIGITALES EN LA
ENSEÑANZA Y LA TRADICIÓN DE UN PATRIMONIO LINGÜÍSTICO
Patrícia de Fátima MAJESKI
1
e-mail: mestradopatriciamajeski@gmail.com
Karla Ladislau PESSANHA
2
e-mail: karla.ladislau@gmail.com
Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
3
e-mail: marcia.oliveira@ifes.edu.br
How to reference this paper:
MAJESKI, P. F.; PESSANHA, K. L.; OLIVEIRA, M. G.
Pomerisch språk: the impact of digital resources on teaching and
the tradition of a linguistic heritage. Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
| Submitted: 05/03/2025
| Revisions required: 25/03/2025
| Approved: 15/10/2025
| Published: 21/12/2025
Editors:
Prof. Dr. Ivair Carlos Castelan
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal Institute of Education, Science and Technology of Espírito Santo (IFES), Vila Velha – ES – Brazil.
Master’s degree holder and PhD candidate in Science and Mathematics Education (EDUCIMAT/IFES). Tenured
teacher at the Municipal Government of Santa Maria de Jetibá.
2
Federal Institute of Education, Science and Technology of Espírito Santo (IFES), Vila Velha – ES – Brazil.
Master’s degree holder and PhD candidate in Science and Mathematics Education (EDUCIMAT/IFES).
Contracted teacher at the Espírito Santo State Department of Education (SEDU).
3
Federal Institute of Education, Science and Technology of Espírito Santo (IFES), Vila Velha – ES – Brazil. Ph.D.
in Electrical Engineering (Federal University of Espírito Santo – UFES). Adjunct Professor at the Federal Institute
of Education, Science and Technology of Espírito Santo.
Pomerisch språk: the impact of digital resources on teaching and the tradition of a linguistic heritage
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
2
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA and Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
3
ABSTRACT: Since their arrival in Brazil, Pomeranians have lived in communities far from
large centers, which probably contributed to the preservation of the Pomeranian Language, their
most valuable intangible cultural heritage. This study investigates the use of technological
resources in teaching the Pomeranian Language and analyzes teachers’ perceptions about their
effectiveness in student learning. A questionnaire was applied to Pomeranian language teachers
in Santa Maria de Jetibá - ES, collecting data on their teaching experience, frequency of use of
technology and their opinions on the effectiveness of these resources. Half of the teachers have
less than five years of experience, while the majority use technological resources moderately.
As for effectiveness, half believe that these resources improve learning, while others say that it
depends on the context. There is a division in perceptions, suggesting that there is still much to
reflect on the integration of technologies in the preservation of this language.
KEYWORDS: Pomeranians. Multilingual Teaching. Intangible Heritage. Learning
Technologies.
RESUMO: Desde sua chegada ao Brasil, os pomeranos têm vivido em comunidades afastadas
dos grandes centros, o que provavelmente contribuiu para a preservação da Língua Pomerana,
seu mais valioso patrimônio cultural imaterial. Este estudo investiga o uso de recursos
tecnológicos no ensino da Língua Pomerana e analisa as percepções dos professores sobre sua
eficácia na aprendizagem dos alunos. Um questionário foi aplicado aos professores de Língua
Pomerana em Santa Maria de Jetibá - ES, coletando dados sobre a experiência de ensino,
frequência de uso de tecnologia e suas opiniões sobre a eficácia desses recursos. Metade dos
professores tem menos de cinco anos de experiência, enquanto a maioria utiliza recursos
tecnológicos moderadamente. Quanto à eficácia, metade acredita que esses recursos melhoram
a aprendizagem, enquanto outros afirmam que depende do contexto. Há uma divisão nas
percepções, sugerindo que ainda há muito a se refletir sobre a integração de tecnologias na
preservação dessa língua.
PALAVRAS-CHAVE: Pomeranos. Ensino Multilíngue. Patrimônio Imaterial. Tecnologias de
Aprendizagem.
RESUMEN: Desde su llegada a Brasil, los pomeranias han vivido en comunidades alejadas
de los grandes centros, lo que probablemente contribuyó a la preservación de la lengua
pomerania, su patrimonio cultural inmaterial más valioso. Este estudio investiga el uso de
recursos tecnológicos en la enseñanza de la lengua pomerania y analiza las percepciones de
los docentes sobre su efectividad en el aprendizaje de los estudiantes. Se aplicó un cuestionario
a profesores de lengua pomerania en Santa Maria de Jetibá - ES, recogiendo datos sobre la
experiencia docente, la frecuencia de uso de la tecnología y sus opiniones sobre la efectividad
de estos recursos. La mitad de los docentes tiene menos de cinco años de experiencia, mientras
que la mayoría utiliza los recursos tecnológicos de forma moderada. En cuanto a la efectividad,
la mitad cree que estos recursos mejoran el aprendizaje, mientras que otros dicen que depende
del contexto. Existe una división en las percepciones, lo que sugiere que aún hay mucho que
reflexionar sobre la integración de las tecnologías en la preservación de esta lengua.
PALABRAS CLAVE: Pomeranias. Enseñanza multilingüe. Patrimonio Inmaterial.
Tecnologías de aprendizaje.
Pomerisch språk: the impact of digital resources on teaching and the tradition of a linguistic heritage
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
4
Introduction
Santa Maria de Jetibá is a municipality located in the mountainous region of the state of
Espírito Santo, approximately 80 km from the state capital, Vitória. A significant portion of its
population is composed of descendants of Pomeranian immigrants from the now-extinct region
of Pomerania. These descendants have preserved the language of their ancestors, as well as
their identity, culture, and traditions, reproducing ways of life that crossed the Atlantic during
the immigration period.
The choice of this municipality is justified by its recognition as the most Pomeranian
municipality in the state, as indicated on the official website of the Municipal Government of
Santa Maria de Jetibá (2024).
The mother tongue of a large share of the population of Santa Maria de Jetibá is the
Pomeranian language
4
, an allochthonous language. As the most valuable intangible cultural
heritage of the Pomeranian people, it is included as a curricular component in both the state and
municipal school systems of Santa Maria de Jetibá (ES).
Considering the advent of digital information and communication technologies and the
demands of this new global context—which affect teachers and require them to reframe their
methodologies and practices through a curriculum centered on the development of skills and
competencies, fostering student engagement and active, meaningful learning—this study asks:
in what ways does the use of digital technologies, along with related active teaching
methodologies, impact the preservation of the Pomeranian language? In this context, the study
aimed to investigate how technological resources are used in teaching the Pomeranian
Language curricular component and to analyze teachers’ perceptions of the effectiveness of
these resources in student learning.
This article is structured into five sections. First, a brief overview of the socio-historical
context surrounding the arrival of Pomeranian immigrants in Brazil is presented. Next, the
current status of the Pomeranian language in the municipality of Santa Maria de Jetibá is
discussed, based on existing studies (Tressmann, 2005; Moran, 2005, 2007; Hartuwig; Kuster;
Schubert, 2010; Altenhofen, 2013; Rölke, 2016; Oliveira, 2016; Ulrich; Koeler; Foerste, 2019;
Foerste; Peres; Küster, 2016; Berger; Pedra, 2023). The subsequent section addresses the
impact of educational technologies on education through a literature review (Schuartz;
4
It is an immigrant language that is treated by some researchers as a language not originating in Brazil (Savedra;
Mazzelli, 2017, p. 17).
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA and Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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Sarmento, 2020; Moran, 2005; Cantini et al., 2006; Kenski, 2007). Based on the relationship
between language, time, and territory, the methodology used for data collection is presented,
followed by a discussion of the compiled results, and, finally, the concluding considerations of
the study.
The Arrival of Pomeranian Immigrants in Brazil
Immigration in Brazil occurred within a broader context of European migration driven
by political
5
economic, social, and cultural transformations. The arrival of these immigrant groups
ensured the availability of “free” labor following the abolition of slavery, as well as the settlement of
previously unpopulated areas.
According to Ulrich, Koeler, and Foerste (2019, p. 144, our translation), during the
immigration period, “[…] there was an immigration policy implemented by the imperial
government that sought the whitening of the population, the occupation of vacant lands, the
creation of a middle class, the opening of roads, and the establishment of colonies.” Rölke
(2016, p. 45, our translation) similarly reflects on this policy by stating that “[…] European
immigration in the nineteenth century replaced the slave system previously imposed on
Indigenous peoples and, above all, on Black populations, who were forcibly and brutally
brought from Africa.” Thus, the arrival of Pomeranians in Brazilian territory can be understood
as a strategic and ambitious governmental initiative.
For Pomeranian immigrants—originating from the now-extinct region of Pomerania,
located between present-day Germany and Poland—emigration represented the opportunity to
own land and escape a context marked by wars. They faced severe economic and social
hardships in their homeland, exacerbated by political and religious conflicts. In search of better
living conditions, many chose to emigrate, with Brazil becoming one of the primary
destinations due to the colonization policies adopted by the Brazilian imperial government.
5
“At the time when the first Pomeranians immigrated to Brazil in the late 1850s, Pomerania was a province of
Prussia” (Tressmann, 2005, p. 53-56, our translation).
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Figure 1 – Map of the extinct region of Pomerania
Source: Google Images (2024).
The idealized perception many immigrants held of Brazil is highlighted in the study by
Rölke (2016, p. 282, our translation):
[…] with promises and information suggesting that they would find a paradise
in Brazil. The basic information conveyed was that in Brazil one could build
a new life, especially with the promise of rapid material advancement.
Immigrants arrived in Brazil certain that they would receive houses, albeit
provisional ones, and that they could immediately work and cultivate their
land in pursuit of the long-awaited harvest and prosperity.
On June 28, 1859, 117 immigrants who had departed from the port of Hamburg on April
27 of the same year arrived in Vitória.
From the capital, these 27 families traveled by canoe to the Colony of Santa
Leopoldina, heading toward the plots assigned to them in accordance with the
imperial Brazilian immigration policy. This region largely corresponds to
what is now the municipality of Santa Maria de Jetibá (Granzow, 2009, p. 11,
our translation).
The immigrants settled on the plots designated to them, and “[…] in a few cases, some
immigrants managed to exchange them when they proved to the colony administration that the
land was indeed extremely rugged and therefore uninhabitable and unsuitable for agriculture”
(Rölke, 2016, p. 306, our translation).
In this sense, it can be observed that the immigrants’ experience of settling on the
assigned lands was arduous, as most plots were isolated and difficult to access. Furthermore,
immigrants had to adapt their conditions in order to prosper, reflecting a significant challenge
faced by those seeking new opportunities in what was perceived as “the promised land.”
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA and Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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Brazil: A Multilingual Country
Over the course of more than 500 years, Brazilian history reveals the intertwining of
diverse peoples, resulting in a multifaceted identity in the formation of Brazilian society
(Ferraz, 2007). In this regard, Brazil is a multilingual country; however, Portuguese occupies a
dominant position when compared to all other languages spoken within its territory. According
to the National Institute of Historic and Artistic Heritage (IPHAN), “[…] it is estimated that
more than 250 languages are spoken in Brazil, including Indigenous, immigrant, sign, creole,
and Afro-Brazilian languages, in addition to Portuguese and its varieties” (Brazil, 2024, our
translation). Nevertheless, a large portion of the Brazilian population holds a distorted view of
the country’s linguistic landscape, perceiving Brazil as a monolingual nation.
The coexistence of multiple languages within the same territory, beyond
contributing significantly to cultural formation and representing an
extraordinarily rich intangible heritage, reveals power relations in contact
among speakers and in the ways each language—or this multitude of
languages—is managed through policies, interventions, and actions directed
toward them (Berger, 2021, p. 120, our translation).
According to Hartuwig, Kuster, and Schubert (2010, p. 128, our translation), “[…]
history teaches us that one of the means by which one people dominates another is through the
imposition of language.” Thus, in order to impose its ideology and effectively render Brazil
monolingual in Portuguese, the Brazilian state acted violently and persistently in the destruction
of Indigenous, African, immigrant, and even sign languages, as well as in the discrediting and
repression of deaf sign languages (Oliveira, 2016).
According to Berger and Pedra (2023, p. 71),
The process of homogenization that imposed the use of a single language—
Portuguese—recognized as the official language of Brazil, as revealed
through sociolinguistic history, exposes the violent nature of this process,
which disregarded the cultural groupings present during the first centuries of
Brazil’s formation.
In this regard, Altenhofen (2013, p. 96, our translation) warns of the need to “listen” to
linguistic and cultural diversity, as well as to defend the right of communities to use languages
other than Portuguese.
Languages are historical artifacts, collectively constructed over hundreds or
even thousands of years. It is through languages that human societies—
defined as “linguistic communities”—produce most of the knowledge they
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possess, and it is through language that second-order symbolic systems are
constructed, such as writing and mathematics, enabling human action upon
nature and upon other human beings (Morello, 2015, p. 71, our translation).
A study conducted by Soares (2008) highlights the importance of preserving and valuing
multilingualism:
[…] languages are established as assets worthy of protection when the cultural
rights of the community or group are recognized. Constitutional cultural
frameworks are permeated by the characteristics of democracy and cultural
diversity. Public policies and instruments for safeguarding linguistic cultural
heritage must take into account cultural diversity and the need for appreciation
and participation of the various groups that constitute Brazilian society
(Soares, 2008, p. 88, our translation).
The loss of languages in Brazil is understood as a reflection of colonial and post-colonial
policies. History shows that since colonization, the country has witnessed the disappearance of
85% of its original 1,078 languages, with 67 of them vanishing even during the twentieth
century. Brazil’s linguistic history reveals the annihilation and cultural glottocide of languages
perpetrated through political actions since colonization. The estimates reported by historical
records are alarming: of the 1,078 languages that once existed in Brazilian territory, 85% were
eradicated. Even in the twentieth century alone, 67 languages disappeared from Brazil (Berger;
Pedra, 2023, p. 90).
In this context, considering that Brazil is not a monolingual country (Oliveira, 2016)
and that it is necessary to “listen” to linguistic diversity (Altenhofen, 2013), given that minority
languages contribute to cultural formation (Berger, 2021), it is pertinent to resume discussions
on the Pomeranian language. Without public policies aimed at its revitalization, future
generations may lose contact with this language, leading to what scholars define as the “cultural
glottocide of a language” (Berger; Pedra, 2023, p. 71, our translation).
When the Pomeranians settled in the municipality of Santa Leopoldina, they “[…]
remained isolated from the dynamics of the Colony of Santa Leopoldina and, as a result,
maintained their customs and language” (Schaeffer; Meireles, 2011, our translation).
Consequently, “the maintenance of the Pomeranian language, the lack of knowledge of the
Portuguese language, and therefore the need for self-sufficiency, intensified isolation, which
was only partially broken at a certain point by the arrival of German Lutheran pastors” (Siuda;
Manske, 2021, p. 122, our translation).
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA and Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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Tressmann (2005) also attributes the preservation of Pomeranian culture to the
population’s resistance and isolation:
[…] they maintained the use of their language, their communal festivals with
rituals and dances, as well as cultural and marital customs, the magical acts
accompanying rites of passage such as baptism (inclusion of authorship),
confirmation, marriage, and death, and the continuity of fantastic narratives
from the rural oral tradition (Tressmann, 2005, p. 15, our translation).
Studies such as that of Rölke (2016) indicate that the isolation and marginalization of
immigrants contributed to the preservation of the Pomeranian language:
Marginality was also felt, as they had no contact with the local population.
This led them to preserve their language and their customs and traditions, as
well as their religiosity and religious confessionalism brought from Germany
(Rölke, 2016, p. 361, our translation).
Thus, it can be argued that Pomeranian culture in Brazil was largely preserved due to
the geographical isolation of its communities, which enabled the maintenance of traditions,
customs, and, above all, the language. However, the adaptation of the Pomeranians to the new
environment was not immediate. Climatic differences, the adverse conditions of the lands they
received, and the linguistic barrier posed considerable challenges.
The Pomeranian language—one of the greatest heritages of this people—is spoken in
Brazil in communities located in Espírito Santo, Minas Gerais, Rondônia, Santa Catarina, and
Rio Grande do Sul. Most Pomeranians are bilingual and communicate in both Pomeranian and
Portuguese; however, this bilingual practice is more common among younger generations.
Many elderly individuals speak only Pomeranian and therefore often require interpreters when
accessing commerce or medical services.
Over the years, the Pomeranian language has demonstrated resilience; nevertheless,
many families face challenges in transmitting it to their children. This challenge is also linked
to the school context, as upon entering school, children are immersed in an environment in
which Portuguese assumes a dominant role.
In an effort to curb the imminent process of glottocide—given the historical disregard
for Pomeranian culture and language through the imposition of the dominant language,
Portuguese—bilingualism was introduced in 2003 as a pedagogical proposal. This initiative
was led by a group of teachers and researchers in partnership with the Municipal Departments
of Education of municipalities colonized by Pomeranian descendants: Laranja da Terra,
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Domingos Martins, Pancas, Santa Maria de Jetibá, and Vila Pavão. These municipalities began
holding meetings aimed at discussing “[…] an education policy focused on valuing and
strengthening Pomeranian oral and written culture and language in the public schools of the
municipalities involved” (Hartuwig; Kuster; Schubert, 2010, p. 125, our translation).
In this context, in 2005, after public authorities committed to supporting the project, the
Pomeranian School Education Project (PROEPO) was created. In 2007, “[…] the project was
institutionalized as a program, based on the belief that this would be a permanent and consistent
initiative, ensuring that its actions would be legally guaranteed” (Hartuwig; Kuster; Schubert,
2010, p. 124, our translation).
The planning of PROEPO emerged from concerns expressed by parents,
community members, teachers, and researchers regarding the difficulties
faced by children of Pomeranian origin during schooling—especially in the
early grades—when they entered school speaking only their mother tongue
(Hartuwig; Kuster; Schubert, 2010, p. 124, our translation).
Accordingly, PROEPO was established as a program aimed at preserving and valuing
Pomeranian culture and language in public schools, promoting bilingual education and
strengthening cultural identity. It provides continuous professional development for teachers
who speak Pomeranian and uses locally developed teaching materials. The Pomeranian–
Portuguese dictionary, conceived by Ismael Tressmann, supports the written form of the
language. The project is adapted to local needs, ensuring the living and meaningful transmission
of Pomeranian traditions to new generations. To ensure formal recognition of the Pomeranian
language, an intense movement sought the approval of a co-officialization law. This co-official
status was achieved through the enactment of Law No. 1,136/2009.
This movement took place in the municipalities of Santa Maria de Jetibá (ES), Laranja
da Terra (ES), Pancas (ES), Vila Pavão (ES), and Canguçu (RS) (Oliveira, 2015).
Each municipality has its own legislation governing co-officialization. In
general, the laws in force establish principles such as the ratification of
Portuguese as the official language and the recognition of Pomeranian as a co-
official language; the teaching and use of Pomeranian in schools; the
prohibition of discrimination against Pomeranian speakers; and the
encouragement of public policies aimed at language preservation and support
for Pomeranian speakers (Oliveira, 2015, p. 105, our translation).
The approval represented a moment of great significance for the community of Santa
Maria de Jetibá, Espírito Santo. This official recognition of the Pomeranian language
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symbolized a meaningful step toward the preservation of the community’s culture and
traditions. With co-officialization, the municipality assumed responsibility for ensuring that
Pomeranian remains alive in everyday life, by developing policies and initiatives that promote
the use of the language in schools, public spaces, and other areas of community life.
[…] the drafting of the Bill through the legal advisory office of the Municipal
Government of Santa Maria de Jetibá, which culminated in Law No.
031/2009, approved unanimously by the City Council in June 2009,
established the co-officialization of the Pomeranian language. From that point
onward, Pomeranian, alongside Portuguese, acquired the status of an officially
recognized language, and the municipality assumed obligations to ensure its
use in society by implementing the public policies necessary to comply with
the co-officialization law (Hartuwig; Kuster; Schubert, 2010, p. 130, our
translation).
Throughout these years of operation, PROEPO, according to Foerste, Peres, and Küster
(2016, our translation),
has been built and consolidated […] in its pursuit of a differentiated form of
school education, which still needs to advance; there remain many gaps to be
overcome and challenges to be faced, one of which is […] bilingualism that is
not sufficiently fostered due to the lack of resources to expand the teaching of
the minority language within schools.
Accordingly, “[…] didactic-pedagogical tools written in the Pomeranian language,
according to teachers working in the Program, need to be systematized, organized, and edited
in the form of a textbook” (Foerste; Peres; Küster, 2016, p. 74–76, emphasis added).
In this sense, there is certainly still much to be achieved; however, “[…] it is impossible
to predict the future of the language among the Pomeranians, but an important step was taken
in Santa Maria de Jetibá when the municipality addressed the linguistic situation in the region”
(Foerste; Peres; Küster, 2016, p. 77, our translation).
The implementation of PROEPO and the co-officialization of the language constituted
a major milestone for the community of Santa Maria de Jetibá, reaffirming a commitment to
the preservation and revitalization of a language that is a heritage of the Pomeranian people.
Clearly, language preservation must keep pace with societal changes. For this reason, the use
of technological and gamified strategies has become increasingly important to make the
learning of Pomeranian more engaging and accessible. These new approaches—such as games
and interactive educational materials—help keep the language alive, especially among younger
generations, ensuring its continued use.
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Educational Technologies in Education
Technology has significantly transformed education in recent decades, offering new
tools and methods that enhance the teaching–learning process. In this context, “[…] upon
recognizing the transformations that new technologies bring to education, it becomes
impossible not to question the role of the teacher in this digital universe” (Schuartz; Sarmento,
2020, p. 430, our translation).
According to Moran (2005), teaching faces challenges regarding the incorporation of
technologies into the educational context, beginning with the fact that students are ready for
multimedia environments, whereas teachers, in general, are not. Thus, it is essential to
understand that “[…] the teacher does not lose their central role, but rather that new possibilities
are added to teaching” (Schuartz; Sarmento, 2020, p. 430, our translation).
Cantini et al. (2006) reflect on the process of incorporating technological tools into
teaching and learning in the contemporary context, where the use of technology is increasingly
pervasive:
The teacher, as a mediating agent in the formation of citizens capable of acting
in a society marked by constant innovation, faces the challenge of
incorporating technological tools into the teaching–learning process, seeking
continuous professional development, as well as mechanisms for exchange
and partnerships regarding their use (Cantini et al., 2006, p. 876, our
translation).
From a similar perspective, Kenski (2007, p. 33, our translation) emphasizes that:
The power of digital language, based on access to numerous digital media
through mobile phones, computers, and all their peripherals, as well as the
internet […] with all the possibilities these media offer, increasingly
influences the construction of knowledge, values, and attitudes, creating a new
culture and another informational reality across all spaces of society.
In this sense, given the visible influence of technology within the educational context,
the internet has prompted significant transformations in the field of education. Moran (2007, p.
21, our translation) highlights that:
It becomes evident that there are gains for education through technological
innovation in the classroom for didactic purposes: increased concentration,
engagement, affectivity among peers, socialization of thinking strategies,
strengthening of long-term memory, among other more dynamic and creative
pedagogical possibilities. “Education needs to enchant, inspire, captivate,
point to possibilities, and generate new knowledge and practices.”
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Thus, the premises of contemporary education align with a continuous pursuit of
improving educational processes across all domains and with the use of technological resources.
According to Moran (2007), Kenski (2007), Cantini et al. (2006), and Schuartz and Sarmento
(2020), these approaches respond satisfactorily to contemporary needs, as they represent new
teaching methods and, consequently, new ways of addressing learning and potential learning
difficulties.
These advances enable a more dynamic and personalized approach to the educational
process, reflecting a commitment to the continuous evolution of pedagogical practices in order
to meet emerging needs and promote more effective and inclusive learning.
Methodology
This study was conducted with the objective of analyzing the use of technological
resources in the teaching of the Pomeranian language, focusing on teachers in the municipality
of Santa Maria de Jetibá (ES), a region of great relevance for the preservation of this language
in Brazil.
The methodology adopted consisted of a quantitative approach, in which “[…] a
representative sample ensures the possibility of generalizing the results” (Günther, 2006, p.
203). Furthermore, the study required in-depth prior information; therefore, “[…] there is a
well-defined problem and there is existing information and theory regarding the object of
knowledge, understood here as the focus of the research and/or what is intended to be studied”
(Silva; Lopes; Braga Junior, 2014, p. 3, our translation).
An online questionnaire was used as the primary data collection instrument, developed
using Google Forms. Regarding the functionalities of Google Forms for creating and analyzing
questionnaires, it can be stated that:
The Google Forms tool allows for the customization of questionnaires with
colors; the creation of various types of questions, such as multiple choice,
checkboxes, scales, and drop-down lists; the use of videos and images to
illustrate and clarify questions; the use of several ready-made templates; and
access to Google Forms questionnaires on smartphones and tablets, either to
respond or to create them. Among its functionalities, the time efficiency in
data collection and analysis and the handling of large volumes of documents
stand out. Online questionnaires issued through this service enable organized
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data collection, saving time and providing better conditions for comparative
analyses (Monteiro; Santos, 2019, p. 34, our translation).
The questionnaire was developed by the researchers based on a preliminary literature
review, which highlighted key aspects related to bilingual education, language revitalization,
and the use of educational technologies. Prior to its application, a pilot test was conducted with
a sample of teachers to identify potential difficulties in understanding the questions, allowing
for the necessary adjustments to improve clarity and precision.
The final questionnaire consisted of ten questions designed to explore different
dimensions of the topic. The questions addressed aspects such as the use of technologies in
teaching the Pomeranian language, teachers’ perceptions of the effectiveness of these tools, and
their contribution to language revitalization. These questions are detailed in the graphs
discussed below.
The questionnaire was disseminated among teachers in the school network through
institutional emails and internal communication groups, ensuring that all teachers of
Pomeranian working in the municipality of Santa Maria de Jetibá had access to the instrument.
The period for distribution and response collection occurred between July 15 and August 10,
2024.
In total, 29 teachers were contacted, of whom 24 responded to the questionnaire,
providing a significant sample for analysis.
As previously indicated, the research approach was predominantly quantitative, using
the graphical tools available in Google Forms to present the data in charts that highlighted
response patterns and distributions.
Results and Discussion
The questionnaire outlined the profile of Pomeranian Language teachers in the
Municipal School Network of Santa Maria de Jetibá, Espírito Santo, as well as their teaching
practices, particularly regarding the use of technological resources. Half of the teachers have
between one and five years of professional experience, indicating a recent incorporation of new
educators into the network. One third report between six and ten years of experience, while
16.7% have been in the profession for more than eleven years, representing a more experienced
group. These data are relevant for understanding the dynamics of Pomeranian Language
teaching and the challenges faced, especially by less experienced teachers.
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Graph 1 – How long have you been a Pomeranian Language teacher?
Source: The authors (2024).
When analyzing the frequency of technological resource use in classes, it is observed
that the majority of teachers (75%) use such resources only occasionally. Only 12.5% report
always using technologies in their classes, whereas 8.3% rarely use them and 4.2% report never
using technological resources. This finding indicates partial adoption of technologies in
Pomeranian Language teaching, which may reflect limitations related to access, teacher
training, and the pedagogical strategies employed.
Pomerisch språk: the impact of digital resources on teaching and the tradition of a linguistic heritage
Rev. EntreLinguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025014, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20084
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Graph 2 – How frequently do you use technological resources in your Pomeranian Language
classes?
Source: The authors (2024).
Regarding the technological resources most frequently used, the data show that
educational videos stand out as the most commonly employed tool, with 79.2% of teachers
indicating their use in class. This is followed by slide projectors, reported by 45.8% of the
respondents. The use of educational applications and social media platforms is less frequent,
with 20.8% of teachers reporting the use of each. The category labeled “other,” selected by
33.3% of respondents, was not specified in terms of which resources it encompassed.
Graph 3 – Which technological resources do you use most frequently in your classes?
Source: The authors (2024).
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA and Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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The main reasons reported by teachers for using technological resources in Pomeranian
Language classes include making lessons more dynamic (79.2%), facilitating content
comprehension (70.8%), and stimulating student participation (66.7%). Improving student
engagement was also highlighted by 58.3% of the teachers. In addition, 12.5% of the
respondents reported that they have not yet used technological resources in their classes.
Graph 4 – If you use technological resources, what are the main reasons for using them in
your Pomeranian Language classes?
Source: The authors (2024).
The data indicate that the main obstacles to the use of technological resources in
Pomeranian Language classes are the lack of access to equipment, reported by 75% of teachers,
and limited internet connectivity, mentioned by 54.2%. Only 8.3% of the teachers reported
difficulties in using the technologies themselves. No teacher reported student resistance to the
use of technology, suggesting positive acceptance among students. Additionally, 8.4% of the
teachers indicated that they have not yet used technological resources.
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Graph 5 – What are the main obstacles you face when using technological resources in your
Pomeranian Language classes?
Source: The authors (2024).
Teachers’ perceptions regarding the effectiveness of technological resources in teaching
the Pomeranian language are predominantly positive. Half of the teachers (50%) believe that
these technologies significantly improve teaching effectiveness, while 45.8% state that the
impact depends on the context. Only 4.2% of respondents believe that the use of technology
makes no difference. These findings indicate confidence in digital tools, while also revealing
that some teachers question their actual contribution to the teaching of this minority language.
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Graph 6 – Do you believe that the use of technological resources improves the effectiveness
of Pomeranian Language teaching?
Source: The authors (2024).
The data also reveal a significant interest among teachers in further developing their
skills in the use of technologies for teaching the Pomeranian language. The most prominent
area of interest is the development of technology-based pedagogical activities, indicated by
83.3% of teachers. The selection of technological tools is also a priority for 62.5% of
respondents, while 41.7% expressed interest in using technology for student assessment.
Notably, no teacher expressed a lack of interest in receiving further training or guidance in this
area.
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Graph 7 – In which aspects would you like to receive more guidance or training related to the
use of technological resources in your Pomeranian Language classes? (Mark all applicable
options)
Source: The authors (2024).
Teachers’ familiarity with the concept of gamification in education reveals varying
levels of awareness, reflecting different stages in the adoption of this pedagogical strategy. Only
20.8% of teachers report being familiar with the concept and applying it regularly in their
classes. A larger proportion (45.8%) are aware of the concept but have not yet used it in their
teaching practice, while 33.3% of teachers report no familiarity with the concept of
gamification.
Graph 8 – Are you familiar with the concept of gamification in education?
Source: The authors (2024).
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Regarding the use of gamification in Pomeranian Language classes, one teacher
mentioned employing competitions, quizzes, and platforms such as Kahoot, offering prizes to
encourage participation. Another teacher reported using storytelling in early childhood
education, suggesting a limited understanding of gamification. Notably, 16 teachers stated that
they do not use gamification, representing the majority of respondents. Two teachers who were
familiar with the concept reported using it regularly but did not detail the strategies employed.
One teacher who was unfamiliar with the concept confused the use of Google Classroom with
gamification, indicating a conceptual misunderstanding of the term and its pedagogical
practices.
Graph 9 – If you use gamification, could you describe how you use this tool? If you
do not use it, please indicate “I do not use it yet”
Source: The authors (2024).
Final considerations
Through the questionnaire, it was possible to provide a detailed overview of the
implementation of technological resources and gamification in the teaching of the Pomeranian
language, highlighting both their potential and the challenges faced by teachers. The
preservation of the language within an educational context depends on approaches that engage
younger generations, particularly given that many descendants no longer speak the language,
thereby threatening cultural continuity. The integration of technologies and innovative
methodologies strengthens both learning processes and cultural identity, fostering more
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dynamic learning environments. It is concluded that, despite sample limitations, the responses
indicate the need for public policies and greater engagement among speakers to support
language preservation. For future research, a more in-depth investigation into bilingual
educational policies is recommended, raising the question: how can the preservation of the
Pomeranian language be ensured while also attracting new generations?
Patrícia de Fátima MAJESKI, Karla Ladislau PESSANHA and Márcia Gonçalves de OLIVEIRA
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: None.
Funding: None.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: Not obtained.
Data and material availability: Yes. The data were collected via Google Forms.
Authors’ contributions: Patrícia de Fátima Majeski conducted the field research, data
collection, and data analysis and interpretation. Karla Ladislau Pessanha was responsible
for drafting the manuscript. Márcia Gonçalves de Oliveira carried out the manuscript
review.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
