Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20103
1
OS DILEMAS SOCIAIS COLETIVOS NAS CANÇÕES DE LAURA PAUSINI:
ANÁLISE DE CORPUS E POSSIBILIDADES DE USO NAS AULAS DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
LOS DILEMAS SOCIALES COLECTIVOS EN LAS CANCIONES DE LAURA
PAUSINI: ANÁLISIS DE CORPUS Y POSIBILIDADES DE USO EN LAS CLASES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
THE COLLECTIVE SOCIAL DILEMMAS IN THE SONGS OF LAURA PAUSINI:
CORPUS ANALYSIS AND THE USE POSSIBILITIES OF THE SONGS IN THE
SPANISH CLASSES AS A FOREIGN LANGUAGE
Diogo REATTO
1
e-mail: profdiogoreatto@hotmail.com
Como referenciar este artigo:
REATTO, D. Os dilemas sociais coletivos nas canções de Laura
Pausini: análise de corpus e possibilidades de uso nas aulas de
espanhol como língua estrangeira. Rev. EntreLínguas,
Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529.
DOI: 10.29051/el.v11i00.20103
| Submetido em: 17/03/2025
| Revisões requeridas em: 26/03/2025
| Aprovado em: 05/10/2025
| Publicado em: 26/12/2025
Editores:
Prof. Dr. Ivair Carlos Castelan
Profa. Dra. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – São Paulo (SP) – Brasil. Doutor em Administração
- área de Gestão Humana e Social. Licenciado em Letras-Espanhol. Professor de língua espanhola da Headway
Idiomas. Pesquisador-colaborador do Centro de Excelência em Ensino e Aprendizagem Transformadora da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Os dilemas sociais coletivos nas canções de Laura Pausini: análise de corpus e possibilidades de uso nas aulas de espanhol como língua
estrangeira
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20103
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RESUMO: Este estudo analisou o conteúdo do corpus das canções em espanhol da cantora
Laura Pausini para compreender como o professor de espanhol como língua estrangeira/ELE
pode engajar seus alunos na discussão sobre dilemas sociais coletivos. Apoiado na Pedagogia
Crítica, a análise de 140 canções mostrou seu potencial didático para uma aprendizagem de
ELE que avance a competência linguística em direção à aprendizagem crítica. Os dilemas que
podem ser usados em sala de aula são: alienação; amizade; conflitos; conquista; cooperação;
meio ambiente; dignidade; diversidade; empatia; esperança; guerras; igualdade; invisíveis
sociais; justiça; liberdade; luta; mudança individual e coletiva; mundo ideal; paz; pobreza;
preconceito; racismo; resistência; respeito às diferenças; transformação; união. Este estudo
aproxima a pedagogia crítica, o ensino de idioma estrangeiro e o gênero textual das canções.
Na prática, prioriza ações pedagógicas que envolvem aspectos socioculturais da linguagem
para desenvolver a criticidade do indivíduo, concomitante à consolidação do seu
conhecimento linguístico.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia crítica. Ensino de língua estrangeira. Canções. Laura
Pausini. Dilemas sociais coletivos.
RESUMEN: Este estudio analizó el contenido del corpus de las canciones en español de la
cantante Laura Pausini para comprender cómo el profesor de español como lengua
extranjera/ELE puede involucrar a sus alumnos en la discusión sobre dilemas sociales
colectivos. Apoyado en la Pedagogía Crítica, el análisis de 140 canciones mostró su
potencial didáctico para un aprendizaje del ELE que avance desde la competencia lingüística
hacia un aprendizaje crítico. Los dilemas que pueden ser utilizados en el aula son:
alienación; amistad; conflictos; conquista; cooperación; medio ambiente; dignidad;
diversidad; empatía; esperanza; guerras; igualdad; invisibles sociales; justicia; libertad;
lucha; cambio colectivo; paz; pobreza; prejuicio; racismo; resistencia; respeto a diferencias;
transformación; unión. Este estudio acerca la pedagogía crítica, la enseñanza de lenguas
extranjeras y el género textual de las canciones. En la práctica, prioriza acciones
pedagógicas que involucren aspectos socioculturales del lenguaje para desarrollar la
criticidad del individuo, al mismo tiempo que consolida su conocimiento lingüístico.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía crítica. Enseñanza de lengua extranjera. Canciones. Laura
Pausini. Dilemas sociales colectivos.
ABSTRACT: This study analyzed the content of a corpus of songs in Spanish by the singer
Laura Pausini to understand how Spanish as a foreign language/SFL teachers can engage
their students in discussions about collective social dilemmas. Supported by Critical
Pedagogy, the analysis of 140 songs revealed their didactic potential for SFL learning that
advances linguistic competence toward critical learning. The dilemmas that can be used in
the classroom include: alienation; friendship; conflicts; conquest; cooperation; environment;
dignity; diversity; empathy; hope; wars; equality; social invisibility; justice; freedom;
struggle; individual and collective change; an ideal world; peace; poverty; prejudice; racism;
resistance; respect for differences; transformation; and unity. This study approaches critical
pedagogy, foreign language teaching, and the textual genre of songs. In practice, it prioritizes
pedagogical actions that involve sociocultural aspects of the language to develop the
learner's critical awareness while simultaneously consolidating their linguistic knowledge.
KEYWORDS: Critical Pedagogy. Foreign Language Teaching. Songs. Laura Pausini.
Collective Social Dilemmas.
Diogo REATTO
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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Introdução
O ensino de língua estrangeira, pautado na abordagem da pedagogia crítica, está
interessado nas relações entre aprendizagem de uma língua e mudança social (Norton;
Toohey, 2004). O aluno deixa de ser apenas receptor passivo de um sistema linguístico e
passa a questionar seus pressupostos sobre temas sensíveis e realidades que requerem
mudanças urgentes local ou globalmente. Assim, as aulas de idiomas passam a ser espaços
reais de comunicação, nas quais o aluno entra em contato com questões de gênero, classe,
sexualidade, raça, etnia, cultura, identidade, política e discurso (Pennycook, 2010). Essa
abordagem é necessária para o desenvolvimento de um aprendiz crítico, capaz de enfrentar
desafios impostos pela conjuntura sócio-histórica atual (Montemor, 2013).
A fim de que o professor desperte o aluno para preocupações com temas globais,
debata-os e apresente novas perspectivas e conhecimentos sobre eles, este estudo argumenta
que as canções têm potencial didático para fomentar uma aprendizagem de Espanhol como
Língua Estrangeira (ELE) — que avance a competência linguística em direção a uma
aprendizagem crítica.
Para auxiliar na defesa do argumento, este estudo propõe um olhar especial às canções
da cantora internacional Laura Pausini, a qual possui um repertório extenso em espanhol
capaz de envolver os alunos e fazê-los refletir sobre conteúdos sociais, históricos e políticos
da vida cotidiana da sociedade ou do país onde suas canções são ouvidas. Assim, a pergunta
de pesquisa é: quais leituras as canções de Laura Pausini permitem que sejam feitas a fim de
aproximar o aluno de ELE de dilemas sociais coletivos?
Para responder a essa questão, definiu-se como objetivo geral analisar o conteúdo do
corpus formado pelas canções de língua espanhola da cantora Laura Pausini a fim de
compreender como o professor de ELE pode engajar seus alunos na discussão sobre dilemas
sociais coletivos. Para se alcançar o objetivo geral, propõem-se: a) descrever como o processo
de ensino e aprendizagem de ELE pode ser um espaço de reflexão sobre dilemas sociais
coletivos; b) descrever como as canções podem contribuir com um ensino de ELE que avance
a aprendizagem acumulativa e condicionante em direção a uma aprendizagem crítica; e c)
apresentar e descrever como o uso em aula do cancioneiro em espanhol da cantora Laura
Pausini possibilita a exposição, a interação e a transformação do aluno de ELE sobre dilemas
sociais coletivos.
Como estratégia de pesquisa, optou-se pela análise de dados qualitativos adaptada de
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Flores (1994). A análise de conteúdo foi realizada, inicialmente, no corpus composto por 140
canções em espanhol da cantora. A busca por temas que despertassem dilemas sociais
coletivos resultou num corpus definitivo de 20 canções.
Este estudo está organizado da seguinte forma: o referencial teórico discute a
aprendizagem crítica de língua estrangeira e o uso de canções para este fim. Na sequência,
apresenta-se o percurso metodológico com a justificativa da escolha das canções de Laura
Pausini, o corpus utilizado na pesquisa e os procedimentos de análise. Depois, apresentam-se
e discutem-se os achados da pesquisa seguidos das considerações finais.
Acredita-se que este estudo contribui teoricamente ao aproximar a pedagogia crítica ao
ensino de idioma estrangeiro e ao gênero textual das canções. Essa aproximação traz uma
contribuição prática ao priorizar ações pedagógicas que envolvam aspectos socioculturais da
linguagem com o objetivo de produzir um desenvolvimento crítico — consciência crítica
(Freire, 1996) — concomitante à consolidação do conhecimento linguístico.
Aprendizagem crítica de língua estrangeira
Este estudo parte do pressuposto de que a aprendizagem é um processo social e
situado cultural e historicamente (Norton; Toohey, 2004, 2011). Essa abordagem representa
uma mudança ao entender os aprendizes não apenas como indivíduos que devem internalizar
sistemas de conhecimento de uma língua, mas os vê como membros diferencialmente
posicionados numa coletividade histórica e social e que usam a linguagem como uma
ferramenta dinâmica (Norton; Toohey, 2011).
Mais especificamente, a abordagem da pedagogia crítica (Freire, 1996; Giroux,1992)
direcionada ao ensino de línguas estrangeiras defende que o ensino de segunda língua está
interessado nas relações entre aprendizagem de língua e mudança social (Norton; Toohey,
2004). Assim, a língua não é apenas uma forma de se expressar, mas uma prática por meio da
qual o indivíduo constrói um novo entendimento de si, do seu entorno, da sua história e de
suas possibilidades para o futuro (Norton; Toohey, 2004).
O ensino de idioma, baseado nessa abordagem, propõe um processo no qual
professores e alunos deixam de ser considerados membros emissores e receptores passivos e
passam a construir um espaço real de comunicação (Pennycook, 2010). Nesse espaço, o
professor deve atuar como um facilitador ou provocador, ajudando o aluno a tornar-se mais
consciente e crítico sobre seus próprios pressupostos (Mezirow, 1997; Taylor, 1998). O
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desafio do professor é garantir um ambiente que permita a transformação dos alunos, ou seja,
que mude as suas vidas, e os encoraje a descobrir uma nova e mais elaborada realidade
(Bunduki; Higgs, 2017).
O professor de idiomas traz uma renovação do pensamento sobre a linguagem que se
afasta da ênfase contínua em estrutura e sistema e, em vez disso, abraça uma noção de prática
(Pennycook, 2010). Haja vista que o pensamento cultural, social, geopolítico e linguístico
atual é dominado por uma celebração da multiplicidade, hibridez e diversidade,
o professor
deve ser capaz de desenvolver práticas pedagógicas em sala de aula que exijam uma
problematização inquietante da linguística aplicada e que busquem conectar os alunos a
questões de gênero, classe, sexualidade, raça, etnia, cultura, identidade, política, ideologia e
discurso (Pennycook, 2010).
A pedagogia crítica do ensino de idiomas pode ser uma rica contribuição para o
desenvolvimento crítico do aprendiz. O desenvolvimento crítico é uma habilidade necessária
para o enfrentamento de desafios como o fenômeno da globalização e a ampla presença da
tecnologia digital (Montemor, 2013). “A pessoa conscientizada tem uma compreensão
diferente da História e de seu papel. Recusa acomodar-se, mobiliza-se, organiza-se para
mudar o mundo” (Freire, 1996, p. 73). Trata-se de considerar o educando não apenas como
objeto do processo educativo, mas como sujeito dele acima de tudo (Freire, 2006).
O processo da aprendizagem crítica tem como gatilho o contato do aprendiz com um
dilema desorientador. O dilema desorientador deve causar um nível significante de
inquietação e perturbação o suficiente para que o indivíduo perceba que seu modelo de
referência é inadequado para explicar o que ele experienciou (Howie; Bagnall, 2013).
O dilema desorientador no contexto do desenvolvimento de uma experiência (Dewey,
1986) é uma perturbação das ações e dos valores habituais do indivíduo causada por
encontros com situações difíceis, não só negativas ou doloridas, mas que o permitem
investigar e encontrar soluções para o problema, abrindo caminho para novas experiências e
criação de um conhecimento novo (Dewey, 1986).
Esses dilemas adquirem caráter social quando são considerados preocupações
coletivas percebidas por profissionais mais críticos e preocupados com questões que vão além
do desenvolvimento pessoal e atendimento dos interesses do sistema social e econômico
vigentes (Brunstein; King, 2018; Gambrell, 2016). Para Simpson e Willer (2015), os dilemas
sociais são situações nas quais o comportamento individual orienta-se para resultados
coletivos, sejam elas cotidianas ou orientadas para mudanças globais.
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Portanto, acredita-se que o ensino de idiomas também é um meio pelo qual pode-se
colocar o indivíduo em contato com dilemas desorientadores e prepará-lo para mudanças
sociais urgentes. O’Sullivan (2012) defende que as sérias mudanças vindouras requerem mais
do que o sujeito pensante e responsável que se transforma para fazer parte da força de
trabalho. É necessária uma profunda mudança na visão de mundo que prepare o ser humano
para vulnerabilidades que incluem a própria sobrevivência da espécie.
A próxima seção o uso de canções em aulas de ELE e mostra como elas podem
contribuir com o desenvolvimento crítico do indivíduo.
Uso de canções em aulas de ELE
O uso de canções é um recurso didático exitoso para o ensino e aprendizagem de ELE
devido ao seu amplo potencial comunicativo (Calvo; Romero, 2015; Fonseca-Mora;
Villamarín; Grao, 2015; Gil Toresano, 2001; Hornillos; Roa, 2015; Jiménez; Martín;
Puigdevall, 2009; López, 2005).
Além do desenvolvimento da capacidade de compreensão auditiva, ampliação de
vocabulário e domínio gramatical, as canções carregam consigo elementos culturais e
emocionais que motivam a aprendizagem, pois são capazes de traduzir a realidade do
indivíduo e, assim, funcionar como um input essencial no seu processo de aprendizagem
significativa (Calvo; Romero, 2015; Gil Toresano, 2001; Hornillos; Roa, 2015).
As propostas didáticas atuais para o ensino de ELE confirmam e ressaltam a
necessidade de se trabalhar aspectos socioculturais nas aulas para o alcance de uma
competência linguística, porém muitos materiais didáticos os limitam a estereótipos étnicos e
não avançam o fomento de um diálogo intercultural (Pizarro, 2016).
Esse diálogo é importante também, para que o aluno se torne mais consciente e crítico
sobre seus próprios pressupostos — crenças, valores e visões de mundo (Mezirow, 1997) —
ao entrar em contato com temas da sua realidade e do seu cotidiano, deixando de ser apenas
repositório de vocabulário e de regras gramaticais, tornando-se, portanto, um indivíduo
preocupado com temas globais, capaz de debatê-los e apresentar novas perspectivas sobre
eles, gerando conhecimentos novos.
Como as canções carregam em suas letras uma valiosa carga de informação
sociocultural (Gil Toresano, 2001) e têm potencial para favorecer um ambiente de interação
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entre as pessoas (Fonseca-Mora; Villamarín; Grao, 2015), os professores podem aproveitar o
potencial delas para revelar e gerar discussões de temas de reflexo social (López, 2005),
sejam eles de alcance local ou global, mas que permitam ao aluno de ELE refletir sobre a
aprendizagem de idiomas a partir de um enfoque sociocultural.
Para que essa aprendizagem crítica seja possível, o professor deve ter cuidado ao
escolher as canções (Gil Toresano, 2001). Ademais da pertinência pedagógica de alinhamento
com o tema da aula, para despertar o interesse do aluno, o professor deve considerar a
realidade na qual o aluno e a canção estão inseridos e aproximar o aluno do artista e do tema
da música, dando-lhe informações sobre o gênero musical, a fama, a representatividade da
canção ou do artista (Gil Toresano, 2001).
As informações sobre o cantor e sobre a música podem, além de motivar o aluno,
facilitar a compreensão dos temas que aquela obra enseja. Ao ativar no aluno estereótipos e
conhecimentos de mundo (Gil Toresano, 2001), a canção permite que suas crenças sejam
afetadas (Fonseca-Mora; Villamarín; Grao, 2015). Esse é o caminho para que o professor
ajude o aluno de ELE a repensá-las e ressignificá-las a fim de se alcançar uma aprendizagem
contextualizada e significativa, menos condicionante e acumulativa.
A próxima seção apresenta o percurso metodológico construído para a condução da
pesquisa.
Percurso metodológico
A primeira subseção do percurso metodológico traz um breve histórico sobre a vida e
obra da cantora italiana Laura Pausini para justificar a possibilidade de uso de suas canções
nas aulas de ELE sob uma abordagem crítica. A segunda subseção explica qual foi o corpus
utilizado na análise da pesquisa e, por conseguinte, a terceira subseção apresenta os
procedimentos de análise do corpus.
Laura Pausini
O título do filme A star is born poderia ser uma metáfora para a vida da cantora
italiana, compositora, produtora e personalidade de televisão internacional Laura Pausini.
Laura nasceu em 16 de maio de 1974 na pequena comuna de Faenza — embora tenha sido
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criada na comuna de Solarolo, ambas na província de Ravena, Itália. Desde os oito anos,
cantava em bares acompanhada de seu pai — também cantor — Fabrizio Pausini. Aos 13
anos, gravou seu primeiro álbum, I sogni di Laura, e, aos 18 anos, em 1993, venceu o
prestigiado Festival de San Remo com a canção La Solitudine, a qual a projetou
mundialmente. O auge de sua carreira acontece em 2021 com uma indicação ao Oscar.
Numericamente, até 2021, Laura Pausini vendeu mais de 75 milhões de cópias
mundialmente e está nas listas de recordistas de vendas de discos, além de ter inúmeras
certificações mundiais por vendagens de álbuns, mais de 170 discos de platina, 50 de ouro e
cinco de diamante. Sobre as premiações mais relevantes, alcançou: uma indicação ao Oscar
(2021); um Globo de Ouro (2021); um Satellite Award (2021); um Grammy Award (2006);
quatro Grammy Latino (2005, 2007, 2009, 2018); e quatro World Music Award (1995, 2003,
2007, 2014).
Os números refletem uma alta capacidade de comunicação com seus pares, haja vista
as inúmeras parcerias feitas com astros do cenário pop nacional brasileiro e internacional
como: Andrea Bocelli, Kylie Minogue, Ennio Morricone, Michael Bublé, James Blunt,
Charlez Aznavour, Alejandro Sanz, Pablo Alborán, Madonna, Diane Warren, Phil Collins,
Ivete Sangalo, Gilberto Gil, Sandy, Simone e Simaria, entre muitos outros.
Laura Pausini é a única cantora que lança um mesmo álbum em dois idiomas: italiano
e espanhol. É fluente em cinco idiomas — italiano, espanhol, inglês, português e francês —,
os quais utiliza para compor as canções principais de seus álbuns e para comunicar-se com
seus mais de 3,7 milhões de seguidores na rede social Instagram. Essa competência
comunicativa aumenta a mobilidade e projeção da sua obra mundialmente, além de revelar
grande empatia. Assim, afirma Laura Pausini (Araujo, 2021, [n. p.]): “nas redes sociais, gosto
que as pessoas entendam tudo o que eu escrevo, porque, como falo muito, também escrevo
muito. Traduzo tudo na maior parte das vezes e, só quando não posso, envio prints da legenda
pra minha equipe”.
Rohmanelli (2021, [n.p.]) explica que Laura Pausini faz sucesso porque tem muita
empatia e encarna a “italianidade”, que ele explicou como sendo “aqueles valores do italiano
que são amados no mundo inteiro, espalhados pelos milhões de italianos que emigraram,
buscando trabalhar e sobreviver, pulverizando fronteiras de todo tipo: a melodia italiana, o bel
canto, a simpatia, a genuinidade, a família, a sinceridade”. Ademais, a crítica atual a elogia
por sua simplicidade e responsabilidade humana dentro do contexto mundial, e por sua voz
(Elías, 2018).
Diogo REATTO
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E todos esses predicativos influenciam sua obra. No início de sua carreira, Laura
Pausini cantava os amores adolescentes e seus dissabores (Elías, 2018). Com uma carreira de
28 anos e dona de um cancioneiro de 140 letras em espanhol, suas obras continuam exaltando
o amor em suas infinitas formas, além de temas como igualdade e liberdade do ser humano;
coragem e força para mudanças individuais e coletivas; esperança e luta para mudar o futuro
— preocupações individuais e ambientais. Temas estes que são profícuos para a apresentação
e discussão de dilemas sociais coletivos. Seu novo álbum está previsto para lançamento em
outubro de 2026.
Como língua e cultura caminham de mãos dadas nas canções (Navarro, 2020), os
temas de suas canções em espanhol podem ser explorados por professores de ELE para
envolver seus alunos em discussões que vão além do conhecimento linguístico, pois ajudam a
refletir sobre conteúdos sociais, históricos e políticos da vida cotidiana da sociedade ou do
país onde suas canções são ouvidas.
Corpus utilizado na pesquisa
Corpus é o conjunto de texto que se pretende analisar (Camargo; Justo, 2013).
Portanto, o corpus em análise nesta pesquisa é formado por 140 canções em língua espanhola,
as quais foram lançadas por Laura Pausini em 14 álbuns entre os anos 1994 e 2020.
O levantamento dos álbuns foi feito por meio do site Discogs
2
e conferido com o
acervo pessoal do autor desta pesquisa. Os títulos e o texto das canções foram copiados do site
Letras
3
e transcritos em um documento tipo doc no Microsoft Word. O autor leu todos os
textos a fim de corrigir eventuais erros de ortografia ou de acentuação nas letras das canções.
Os encartes originais dos CDs também foram utilizados como material de apoio.
Todas as canções foram lidas e selecionadas de acordo com o seguinte critério: a
canção deveria abordar algum tema, conflito ou tensão, enfim, trazer um dilema que
orientasse o indivíduo a uma transformação pessoal e da comunidade na qual está inserido.
Ao final de duas leituras cuidadosas das 140 canções, o corpus de análise ficou
composto de 20 canções que tratam de temas que podem gerar a discussão de uma
problemática mais ampla, coletiva e social. As canções analisadas estão apresentadas no
Quadro 1.
2
Ver em:
https://www.discogs.com. Acesso em: 23 dez. 2025.
3
Site de letras de músicas. Disponível em:
https://www.letras.mus.br. Acesso em: 23 dez. 2025.
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Quadro 1 – Canções que compõe o corpus de análise da pesquisa
Álbum
Ano do álbum
Canções analisadas
Laura Pausini
1994
Gente; El valor que no se ve
Las Cosas Que Vives
1996
Las cosas que vives; Escucha a tu corazón; Que historia es; La
voz; El mundo que soñé
Mi Respuesta
1998
Una gran verdad
Entre tú y mil mares
2000
Somos hoy; Fíate de mí; Viviré; Jenny
Escucha
2004
Donde el aire es ceniza
Yo Canto
2006
En los jardines donde nadie va
Primavera Anticipada
2008
La geografía de mi camino; Hermana Tierra
Similares
2015
Similares
Hazte Sentir
2018
Fantástico; El valor de seguir adelante
Yo sí
2020
Yo sí
Fonte: Dados primários da pesquisa (2025).
Ressalta-se que Pausini é autora ou coautora de todas as músicas elencadas, exceto das
canções Gente; El valor que no se ve e En los jardines donde nadie va.
A próxima subseção apresenta as estratégias de análise do corpus da pesquisa.
Procedimentos de análise do corpus
A análise de conteúdo foi a escolhida para a análise do corpus. A análise dos dados é
um processo que consiste na detecção de unidades de significado num texto e no estudo das
relações entre elas e em relação ao todo (Flores, 1994). Para nortear esse processo, optou-se
pela estratégia de análise de dados qualitativos adaptada de Flores (1994).
Javier Gil Flores é espanhol e pesquisador na área de Educação do Departamento de
Métodos de Pesquisa e Diagnóstico em Educação da Universidade de Sevilha. O processo
geral de análise de dados qualitativos proposto por Flores (1994) é formado pelas atividades
de redução dos dados — leitura, separação do texto em elementos de significado e
agrupamentos — apresentação dos dados e formulação de conclusões.
Na próxima subseção, apresentam-se os resultados decorrentes do trabalho de
interpretação do conteúdo das canções analisadas.
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Quais dilemas sociais coletivos despertam as canções de Laura Pausini?
Relembrando, os dilemas sociais são situações nas quais o comportamento individual
orienta-se para resultados coletivos, sejam elas cotidianas ou orientadas para mudanças
globais (Simpson; Willer, 2015). Notou-se que todos os álbuns da artista apresentam alguma
canção que desperta essas situações. Dos 14 álbuns, apenas quatro não trouxeram essas
canções por tratar-se de coletâneas de sucesso ou temas específicos como o Natal. Portanto,
conclui-se que a temática é de preocupação e uma marca constante da artista e não apenas
uma manifestação isolada em determinado tempo da carreira ou algo sub-representado em sua
obra.
As duas primeiras canções analisadas, Gente e El valor que no se ve, despertam uma
preocupação com o individual, com a Gente, ou seja, com as pessoas comuns que devem
buscar dentro de si a força para mudar algo nelas mesmas e no mundo. A mudança não é algo
etéreo, mas terrena e depende das pessoas (“No somos ángeles, no nós caímos del cielo/Gente
que quiere un mundo sincero, La gente corriente de cualquier ciudad”). O despertar para a
transformação não tem limites e acontece inicialmente no indivíduo ao se questionar sobre
seus pressupostos referente a determinado dilema (“Hay días en los que la vida se llena de
porqués”; “Busca una salida”; “Busca en tu interior”), para que, depois, ele possa atuar local
ou globalmente (“De uma nueva vida a todo el mundo”).
Essa orientação para a mudança acontece por meio da união das pessoas, da luta, da
tentativa, do risco, da conquista e realização, e, como resultado desejado, a própria mudança,
sempre permeada pela esperança, a qual está representada no uso repetido do verbo ver no
futuro do indicativo (verás): “La gente que unida lo cambiará Unida lo cambiará, lo verás
Gente que luchará Unida lo intentará, lo verás Gente que arriesgará Unida lo logrará, lo verás
Gente que cambiará”.
A necessidade de cooperação e atuação conjunta para a promoção de mudanças
continua sendo abordada nas canções Las cosas que vives, La voz e Yo sí. A amizade e a
confiança são valores atemporais não importando se estamos “en la misma calle” – referência
ao agir local — porque, na verdade, estamos “bajo el mismo cielo” – temos a capacidade de
mudar regional ou globalmente. Os invisíveis sociais, aqueles que ninguém os vê, castigados
pelo sol e que estão “en los campos de cultivo, de olivos y de espigas” também possuem sua
voz e devem ter espaços para que suas vozes sejam ouvidas.
As canções Escucha a tu corazón e En los jardines donde nadie va resgatam os temas
Os dilemas sociais coletivos nas canções de Laura Pausini: análise de corpus e possibilidades de uso nas aulas de espanhol como língua
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das canções Gente e El valor que no se ve e apresenta um novo e importante elemento para o
desenvolvimento crítico: a empatia. A empatia é uma emoção pró-social e solidária e explica
fenômenos como o altruísmo e o engajamento para a transformação social (Thoits, 1989); por
isso, merecem atenção nas práticas pedagógicas de ensino de língua. Especificamente, a
canção En los jardines donde nadie va, trata-se dos trabalhos de Madre Teresa de Calcutá.
Até esse momento da sua carreira, as canções abordam a importância de o indivíduo se
perceber como agente de mudança, como na canção La geografía de mi camino. Na canção
Que historia es, os dilemas aparecem com mais intensidade em versos como “que las cosas no
son fáciles en esta socied/Todo tiene un limite que corta toda nuestra libertad, ¿quién nos
soltará?/Grito de rabia y pregunto por qué, Nunca termina todo el dolor que se ve”. Os versos
exprimem conflitos e tensões percebidas pelo indivíduo que, todavia, está confuso na busca de
respostas para seus novos questionamentos.
O gritar de raiva faz parte de uma autoanálise, a qual pertence ao processo de
aprendizagem transformadora (Mezirow, 1997). Essa resposta ainda não veio (“Mas la
respuesta no sé”), é uma incógnita e outras perguntas surgem questionando o modelo sócio-
histórico-cultural vigente e que o desorienta: “No queda dignidad, el mal es cosa lógica por su
normalidade”; e o deixa sem esperança “¿quién se salvará?”.
Na canção El mundo que soñé, a artista explicita seu mundo idealizado e expõe todos
os dilemas desorientadores que a afligem até então e cobra por engajamento para a mudança.
Mentiras, hipocrisias, sofrimento, morte, preconceitos, racismo e guerras são os dilemas
sociais coletivos abordados. A artista questiona-se como ignorá-los, como se pode estar
indiferente e imóvel, sem comover-se com essas questões e clama por mais justiça, equidade
amor e paz.
Em Una gran verdad, o uso de verbos no futuro do indicativo resgata a esperança
repleta de incertezas de um mundo idealizado expresso pela artista, no qual não haverá
maldades. Para isso, clama por luta, tentativa, risco (“salta el fosso y ven ya, tú salta ahora”) e
resistência (“Donde resistir es cosa de gigantes”). A referência à resistência também aparece
na canção Viviré (“No me rendiré nunca, no, mis cadenas romperé) e em Yo sí (“lograrás
resistir”) e é muito significativa, pois na educação para a crítica deve prevalecer a resistência
aos modelos de referência cristalizados pela visão de mundo industrial e cientificamente
moderno; ao conhecimento criado e que torna o sujeito incapaz de ser consciente sobre a
serviço de que e de quem está este conhecimento; ao patriarcalismo e ao imperialismo
(O’Sullivan, 2012).
Diogo REATTO
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Perceber as estruturas de poder impostas pelos sistemas social, econômico, cultural e
políticos hegemônicos vigentes na sociedade atual demanda que o indivíduo tenha uma
educação libertadora (Freire, 1996), transformadora (Mezirow, 1997) e crítica (Gambrell,
2016). Para tal, ele deve libertar-se das amarras da alienação — outro termo importante e
mencionado na canção Fíate de mí. Na canção, afirma-se que “te inculcarán en la mente um
“Yo mando, para que no sepas nunca quien serás”, no entanto, deve-se crer que existem
saídas para essas situações. O indivíduo vê como normal e natural pensar e agir de acordo
com as crenças, premissas e perspectivas daquela ideologia (Cranton; Taylor, 2012).
No mesmo sentido, na canção Fantástico, pede-se ao indivíduo que esteja atento a
essas estruturas e discursos alienantes e que ele não permita que eles a contaminem (“Nunca
permitas que te mientan, te inyecten veneno, en todo lo bueno, escoge otra trayectoria para el
trascurso de tu historia, eliges tú, tan solo tú”). Somente quando o indivíduo é capaz de
reconhecer que essas crenças são opressoras e não estão a serviço dos melhores dos interesses,
é que ele poderá iniciar um processo de aprendizagem transformadora (Cranton; Taylor,
2012).
Uma vez encontrados e analisados muitos conceitos importantes da abordagem crítica
da aprendizagem como dilema desorientador, autoanálise dos sentimentos, revisão de
premissas, alienação e resistência, as demais canções analisadas continuam um fluxo de
resgatar essas preocupações e apresentar dilemas sociais coletivos específicos como: pobreza
social e uso de drogas (Viviré e Jenny); guerras (Donde el aire es ceniza); preocupação
ambiental, poluição, destruição do meio ambiente e conservação dos ecossistemas (Hermana
Tierra); igualdade entre os indivíduos e povos, e respeito às diferenças (Similares).
As palavras encontradas nas canções e que se tornaram elementos de significado
(Flores, 1994) para esta análise podem ser encontradas na nuvem de palavra representada na
Figura 1.
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Figura 1 – Nuvem de palavras geradas a partir do corpus de análise
Fonte: Elaborado pelo autor (2025).
Elaborada por meio da página Worldcloud Generator
4
, a nuvem de palavras agrupa as
palavras e as organiza graficamente em função da sua frequência apresentada no corpus
analisado. É uma análise lexical simples, porém graficamente interessante que pode
corroborar os achados da análise e sugerir novas possibilidades de interpretação e uso em sala
de aula.
Uma vez analisadas as canções e identificados temas que podem ser organizados pelos
professores em práticas pedagógicas em aulas de ELE, a próxima subseção apresenta
possibilidades de uso dessas canções.
Possibilidades de uso de suas canções nas aulas de ELE a partir de uma abordagem
pedagógica crítica
Esta subseção tem o objetivo de apresentar um cardápio de opções e servir como um
guia para se pensar no uso de canções, sejam elas de Laura Pausini ou não, no ELE.
Como o professor é o profissional que ajuda o aluno a repensar e ressignificar seus
pressupostos, ele deve atuar como um facilitador ou provocador, ajudando o aluno a tornar-se
mais consciente e crítico (Mezirow, 1997). Assim, o professor pode:
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Disponível gratuitamente no endereço:
https://www.wordclouds.com/. Acesso em: 23 dez. 2025.
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1) Refletir sobre as suas próprias experiências para alcançar uma visão de mundo
mais crítica;
2) Criar espaço para que as canções ocupem papel de destaque no ensino de ELE;
3) Repensar o ensino de línguas tradicional, individualista e altamente especializado;
4) Fomentar interdisciplinaridade, adotando método sociocultural; e
5) Apoio aos estudantes para lidarem com ações sociais para atuar na resolução de
problemas comunitários por meio da adoção do método de ensino por projetos.
Ao trabalhar uma canção, o professor, preocupado com a abordagem crítica de ensino
de idiomas, deve:
1) Buscar depreender os conhecimentos prévios de seu aluno; conhecer em qual realidade
social, histórica e cultural ele está inserido. Isso se faz ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, conversando com os alunos, deixando que eles assumam um papel
ativo nesse processo;
2) Aproximar o aluno do artista e do tema da música, dando-lhe informações sobre o
gênero musical, a fama, a representatividade da canção ou do artista (Gil Toresano,
2001). Recursos audiovisuais atualizados (reportagens na Internet) são muito
adequados para essa finalidade;
3) Analisar e estudar a canção. Estudos como este e outros disponíveis em bases de dados
ajudam o professor a compreender o repertório de um cantor. Outra sugestão, é o uso
de nuvem de palavras. Elas podem ser geradas gratuitamente em sítios eletrônicos na
Internet como o WordClouds Generator. Inclusive, se apresentadas aos alunos pelo
professor, podem servir como gatilho para que eles identifiquem os temas com os
quais têm contato ou conhecimento prévio;
4) Identificar na canção escolhida temas importantes, sensíveis e desorientadores que
levem seus alunos a repensar seus pressupostos; e
5) Ativar no aluno estereótipos e conhecimentos de mundo (Gil Toresano, 2001). O
professor deve estar preparado para expor seus alunos aos temas. Nessa exposição,
tanto professor quanto aluno devem expressar sua perspectiva sobre a importância
dessas atividades para si e para a sociedade (Brunstein; King, 2018);
6) A canção pode ser trabalhada com atividades tradicionais — completar espaços,
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ordenar frases, etc. —, porém pode-se pensar em usar a canção como orientadora de
um projeto de mudança. Os alunos identificam em sua comunidade local um dilema
social coletivo e se engajam a propor soluções para ele. Podem-se associar as fases do
projeto no seguinte esquema identificado nas canções de Laura Pausini: União →
(esperança) → Luta → Tentativa → Risco → Conquista → (esperança) → Mudança;
7) Para garantir interação (Brunstein; King, 2018) entre todos, especialmente entre alunos
e alunos, o aluno deve expor se a experiência de aprendizagem por meio da canção o
levou às novas ideias relacionadas à identidade cívica e a possíveis soluções para
abordar questões sociais. O aluno deseja ser, agora, um agente de mudança;
8) Finalmente, o professor pode sugerir que os alunos apresentem seus projetos e
expliquem qual foi a transformação — individual e coletiva — alcançadas (Brunstein;
King, 2018). Aqui, busca-se verificar se a experiência de uso da canção no ELE levou
o aluno a uma grande mudança na atitude ou se ele, agora, vê a ação social como um
uso gratificante do tempo para o crescimento pessoal e/ou para contribuir para
enfrentar os desafios da comunidade.
Por fim, apresenta-se um resumo dos temas em ordem alfabética que podem ser
trabalhados considerando o corpus analisado: alienação; amizade; amor — no sentido de
respeito universal —; conflitos; conquista; conservação dos ecossistemas; cooperação;
destruição do meio ambiente; dignidade; diversidade; empatia; esperança; guerras; igualdade;
invisíveis sociais; justiça; liberdade; luta; mudança; mundo ideal; paz; personalidades que se
preocupam e ocupam com questões e mudanças sociais; pobreza; poluição; povos;
preconceito; preocupação ambiental; racismo; realização; resistência; respeito às diferenças;
transformação; e união.
A próxima seção resgata os objetivos da pesquisa e apresenta uma agenda de pesquisa
para estudos futuros.
Considerações finais
Calcado no arcabouço teórico da Pedagogia Crítica, este estudo analisou o corpus
composto de 20 canções em espanhol da cantora Laura Pausini e concluiu que elas têm
potencial didático para uma aprendizagem de ELE que avance a competência linguística em
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direção a uma aprendizagem crítica. Também, que elas são relevantes para engajar
professores e alunos na exposição e interação relacionadas a dilemas sociais coletivos.
Os temas e dilemas identificados e analisados são capazes de fazer com que a sala de
aula se torne um espaço para reflexão crítica, desde que professor e aluno estejam abertos e
dispostos a trabalhar conteúdos que vão além daqueles pré-definidos nos currículos e manuais
de ensino de língua estrangeira convencionais. Durante o processo de ensino e aprendizagem
de ELE, ambos devem constantemente autorrefletir sobre suas próprias ideias e crenças e
pensar em possibilidades de participação e prática socialmente engajadas.
Assim, o aluno deixa de ser apenas repositório de um sistema linguístico e passa a ser
um sujeito responsável pelo desenvolvimento de uma habilidade crítica, cujos conhecimentos
— agora reconstruídos — serão aplicados na compreensão de contextos sociais, históricos e
culturais diversos. O objetivo é tornar-se um indivíduo que, além de proficiente
linguisticamente, seja inclusivo, aberto e permeável às novas ideias, características estas
exigidas para se afrontarem os desafios sociais vindouros.
O tema dos dilemas sociais coletivos (Gambrell, 2016) é um avanço da Teoria da
Aprendizagem Transformadora inicialmente proposta por Mezirow (1997). Como ele tem a
preocupação de formar cidadãos mais críticos e direcionados a buscar resultados coletivos,
sejam eles cotidianos ou orientados para mudanças mais amplas e globais, os dilemas sociais
podem ser aplicados em qualquer disciplina e currículo de curso, desde o ensino fundamental
até a pós-graduação lato ou stricto sensu. Eles têm especial destaque se estiverem alinhados
aos projetos de extensão universitária na graduação e aos Objetivos do Desenvolvimento
Sustentável propostos pela Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas. As referências
usadas neste estudo apontam muitos caminhos nessa direção.
Como agenda de pesquisa, sugerem-se estudos que apliquem e demonstrem os
resultados do uso das canções de Laura Pausini por meio das propostas apresentadas nesta
pesquisa.
Os dilemas sociais coletivos nas canções de Laura Pausini: análise de corpus e possibilidades de uso nas aulas de espanhol como língua
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaria de agradecer à equipe editora da revista pela precisão e
cuidado na revisão deste trabalho.
Financiamento: Não houve.
Conflitos de interesse: Não há.
Aprovação ética: Não houve a necessidade de aprovação de comitê de ética.
Disponibilidade de dados e material: O corpus utilizado neste trabalho foi construído
pelo próprio autor e está disponível para quem o requeira por meio do e-mail informado
na primeira página do artigo.
Contribuições dos autores: O autor deste trabalho é único, logo, realizou sozinho todas
as etapas do estudo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação
Revisão, formatação, normalização e tradução
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1
THE COLLECTIVE SOCIAL DILEMMAS IN THE SONGS OF LAURA PAUSINI:
CORPUS ANALYSIS AND THE USE POSSIBILITIES OF THE SONGS IN THE
SPANISH CLASSES AS A FOREIGN LANGUAGE
OS DILEMAS SOCIAIS COLETIVOS NAS CANÇÕES DE LAURA PAUSINI: ANÁLISE
DE CORPUS E POSSIBILIDADES DE USO NAS AULAS DE ESPANHOL COMO
LÍNGUA ESTRANGEIRA
LOS DILEMAS SOCIALES COLECTIVOS EN LAS CANCIONES DE LAURA
PAUSINI: ANÁLISIS DE CORPUS Y POSIBILIDADES DE USO EN LAS CLASES DE
ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Diogo REATTO
1
e-mail: profdiogoreatto@hotmail.com
How to reference this paper:
REATTO, D. The collective social dilemmas in the songs of
Laura Pausini: corpus analysis and the use possibilities of the
songs in the Spanish classes as a foreign language. Rev.
EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-
ISSN: 2447-3529. DOI: 10.29051/el.v11i00.20103
| Submitted: 17/03/2025
| Revisions required: 26/03/2025
| Approved: 05/10/2025
| Published: 26/12/2025
Editors:
Prof. Dr. Ivair Carlos Castelan
Prof. Dr. Rosangela Sanches da Silveira Gileno
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Presbyterian University Mackenzie (UPM), São Paulo – São Paulo (SP) – Brazil.
Ph.D. in Administration, with
a focus on Human and Social Management. Bachelor’s degree in Spanish Language and Literature. Spanish
language instructor at Headway Idiomas. Collaborating researcher at the Center of Excellence in Teaching and
Transformative Learning at Presbyterian University Mackenzie.
The collective social dilemmas in the songs of Laura Pausini: corpus analysis and the use possibilities of the songs in the Spanish classes as
a foreign language
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20103
2
ABSTRACT: This study analyzed the content of a corpus of songs in Spanish by the singer
Laura Pausini to understand how Spanish as a foreign language/SFL teachers can engage their
students in discussions about collective social dilemmas. Supported by Critical Pedagogy, the
analysis of 140 songs revealed their didactic potential for SFL learning that advances
linguistic competence toward critical learning. The dilemmas that can be used in the
classroom include: alienation; friendship; conflicts; conquest; cooperation; environment;
dignity; diversity; empathy; hope; wars; equality; social invisibility; justice; freedom;
struggle; individual and collective change; an ideal world; peace; poverty; prejudice; racism;
resistance; respect for differences; transformation; and unity. This study approaches critical
pedagogy, foreign language teaching, and the textual genre of songs. In practice, it prioritizes
pedagogical actions that involve sociocultural aspects of the language to develop the learner’s
critical awareness while simultaneously consolidating their linguistic knowledge.
KEYWORDS: Critical Pedagogy. Foreign Language Teaching. Songs. Laura Pausini.
Collective Social Dilemmas.
RESUMO: Este estudo analisou o conteúdo do corpus das canções em espanhol da cantora
Laura Pausini para compreender como o professor de espanhol como língua
estrangeira/ELE pode engajar seus alunos na discussão sobre dilemas sociais coletivos.
Apoiado na Pedagogia Crítica, a análise de 140 canções mostrou seu potencial didático para
uma aprendizagem de ELE que avance a competência linguística em direção à aprendizagem
crítica. Os dilemas que podem ser usados em sala de aula são: alienação; amizade; conflitos;
conquista; cooperação; meio ambiente; dignidade; diversidade; empatia; esperança;
guerras; igualdade; invisíveis sociais; justiça; liberdade; luta; mudança individual e
coletiva; mundo ideal; paz; pobreza; preconceito; racismo; resistência; respeito às
diferenças; transformação; união. Este estudo aproxima a pedagogia crítica, o ensino de
idioma estrangeiro e o gênero textual das canções. Na prática, prioriza ações pedagógicas
que envolvem aspectos socioculturais da linguagem para desenvolver a criticidade do
indivíduo, concomitante à consolidação do seu conhecimento linguístico.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia crítica. Ensino de língua estrangeira. Canções. Laura
Pausini. Dilemas sociais coletivos.
RESUMEN: Este estudio analizó el contenido del corpus de las canciones en español de la
cantante Laura Pausini para comprender cómo el profesor de español como lengua
extranjera/ELE puede involucrar a sus alumnos en la discusión sobre dilemas sociales
colectivos. Apoyado en la Pedagogía Crítica, el análisis de 140 canciones mostró su
potencial didáctico para un aprendizaje del ELE que avance desde la competencia lingüística
hacia un aprendizaje crítico. Los dilemas que pueden ser utilizados en el aula son:
alienación; amistad; conflictos; conquista; cooperación; medio ambiente; dignidad;
diversidad; empatía; esperanza; guerras; igualdad; invisibles sociales; justicia; libertad;
lucha; cambio colectivo; paz; pobreza; prejuicio; racismo; resistencia; respeto a diferencias;
transformación; unión. Este estudio acerca la pedagogía crítica, la enseñanza de lenguas
extranjeras y el género textual de las canciones. En la práctica, prioriza acciones
pedagógicas que involucren aspectos socioculturales del lenguaje para desarrollar la
criticidad del individuo, al mismo tiempo que consolida su conocimiento lingüístico.
PALABRAS CLAVE: Pedagogía crítica. Enseñanza de lengua extranjera. Canciones. Laura
Pausini. Dilemas sociales colectivos.
Diogo REATTO
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529
DOI: 10.29051/el.v11i00.20103
3
Introduction
Foreign language teaching grounded in the critical pedagogy approach is concerned
with the relationship between language learning and social change (Norton; Toohey, 2004). In
this perspective, learners cease to be merely passive recipients of a linguistic system and
begin to question their assumptions regarding sensitive issues and realities that demand urgent
change at the local or global level. Language classes thus become genuine spaces of
communication in which learners engage with issues of gender, class, sexuality, race,
ethnicity, culture, identity, politics, and discourse (Pennycook, 2010). This approach is
essential for the development of a critical learner capable of confronting the challenges
imposed by the current sociohistorical context (Montemor, 2013).
In order for teachers to raise students’ awareness of global issues, foster debate, and
introduce new perspectives and knowledge, this study argues that songs have didactic
potential to promote the teaching and learning of Spanish as a Foreign Language (SFL),
advancing linguistic competence toward critical learning.
To support this argument, the study proposes a focused examination of the songs of
the internationally renowned singer Laura Pausini, whose extensive Spanish-language
repertoire is capable of engaging learners and encouraging reflection on social, historical, and
political aspects of everyday life in the societies or countries where her songs are heard.
Accordingly, the research question guiding this study is: what readings do Laura Pausini’s
songs allow that can bring SFL learners closer to collective social dilemmas?
To answer this question, the general objective was defined as analyzing the content of
a corpus composed of Laura Pausini’s Spanish-language songs in order to understand how
SFL teachers can engage students in discussions about collective social dilemmas. To achieve
this general objective, the following specific objectives are proposed: (a) to describe how the
teaching and learning process of SFL can serve as a space for reflection on collective social
dilemmas; (b) to describe how songs can contribute to SFL teaching that moves beyond
cumulative and conditioning learning toward critical learning; and (c) to present and describe
how the classroom use of Laura Pausini’s Spanish song repertoire enables exposure,
interaction, and transformation of SFL learners in relation to collective social dilemmas.
As a research strategy, a qualitative data analysis adapted from Flores (1994) was
adopted. Content analysis was initially conducted on a corpus composed of 140 Spanish-
The collective social dilemmas in the songs of Laura Pausini: corpus analysis and the use possibilities of the songs in the Spanish classes as
a foreign language
Rev. EntreLínguas, Araraquara, v. 11, n. 00, e025015, 2025. e-ISSN: 2447-3529
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language songs by the singer. The search for themes that evoked collective social dilemmas
resulted in a final corpus of 20 songs.
This study is organized as follows: the theoretical framework discusses critical foreign
language learning and the use of songs for this purpose. Next, the methodological pathway is
presented, including the justification for selecting Laura Pausini’s songs, the corpus used in
the research, and the analytical procedures. Subsequently, the research findings are presented
and discussed, followed by the final considerations.
It is believed that this study makes a theoretical contribution by bringing critical
pedagogy closer to foreign language teaching and to the textual genre of songs. This
articulation also offers a practical contribution by prioritizing pedagogical actions that involve
sociocultural aspects of language, with the aim of fostering critical development—critical
consciousness (Freire, 1996)—concomitantly with the consolidation of linguistic knowledge.
Critical foreign language learning
This study is based on the assumption that learning is a social process situated within
specific cultural and historical contexts (Norton; Toohey, 2004, 2011). This approach
represents a shift in perspective by viewing learners not merely as individuals who must
internalize linguistic systems of knowledge, but as members differentially positioned within a
historical and social collectivity who use language as a dynamic tool (Norton; Toohey, 2011).
More specifically, the critical pedagogy approach (Freire, 1996; Giroux, 1992) applied
to foreign language teaching argues that second language education is fundamentally
concerned with the relationship between language learning and social change (Norton;
Toohey, 2004). Language, therefore, is not simply a means of expression, but a practice
through which individuals construct new understandings of themselves, their surroundings,
their history, and their possibilities for the future (Norton; Toohey, 2004).
Language teaching grounded in this approach proposes a process in which teachers
and students are no longer seen as passive senders and receivers, but rather as co-constructors
of a genuine space of communication (Pennycook, 2010). Within this space, the teacher
should act as a facilitator or provocateur, helping learners become more aware of and critical
toward their own assumptions (Mezirow, 1997; Taylor, 1998). The teacher’s challenge is to
ensure an environment that enables students’ transformation—that is, one that changes their
lives—and encourages them to discover a new and more elaborated reality (Bunduki; Higgs,
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2017).
The language teacher brings a renewed way of thinking about language that moves
away from a persistent emphasis on structure and system and instead embraces a notion of
practice (Pennycook, 2010). Given that contemporary cultural, social, geopolitical, and
linguistic thought is dominated by the celebration of multiplicity, hybridity, and diversity,
teachers must be capable of developing classroom pedagogical practices that demand a
critical problematization of applied linguistics and seek to connect learners to issues of
gender, class, sexuality, race, ethnicity, culture, identity, politics, ideology, and discourse
(Pennycook, 2010).
Critical pedagogy in language teaching can make a significant contribution to learners’
critical development. Critical development is a necessary skill for addressing challenges such
as globalization and the widespread presence of digital technology (Montemor, 2013). “A
conscientized person has a different understanding of History and of their role within it. They
refuse to accommodate, mobilize themselves, and organize to change the world” (Freire,
1996, p. 73, our translation). This perspective entails viewing learners not merely as objects of
the educational process, but above all as subjects of it (Freire, 2006).
The process of critical learning is triggered by learners’ contact with a disorienting
dilemma. Such a dilemma must generate a significant level of unease and disturbance,
sufficient for individuals to realize that their frame of reference is inadequate to explain what
they have experienced (Howie; Bagnall, 2013).
In the context of experience development (Dewey, 1986), a disorienting dilemma
represents a disruption of individuals’ habitual actions and values caused by encounters with
challenging situations—not only negative or painful ones, but those that allow investigation
and the search for solutions, thereby opening pathways to new experiences and the
construction of new knowledge (Dewey, 1986).
These dilemmas take on a social character when they are understood as collective
concerns perceived by professionals who are more critical and attentive to issues that go
beyond personal development and the fulfillment of the interests of prevailing social and
economic systems (Brunstein; King, 2018; Gambrell, 2016). According to Simpson and
Willer (2015), social dilemmas are situations in which individual behavior is oriented toward
collective outcomes, whether in everyday contexts or in efforts aimed at global change.
Therefore, it is argued that language teaching is also a means through which
individuals can be exposed to disorienting dilemmas and prepared for urgent social change.
The collective social dilemmas in the songs of Laura Pausini: corpus analysis and the use possibilities of the songs in the Spanish classes as
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O’Sullivan (2012) contends that the profound changes ahead require more than a thinking and
responsible individual who transforms merely to become part of the workforce. A deep shift
in worldview is necessary—one that prepares human beings for vulnerabilities that include
the very survival of the species.
The next section addresses the use of songs in SFL classes and demonstrates how they
can contribute to the critical development of learners.
Use of songs in SFL classe
The use of songs is a successful instructional resource for the teaching and learning of
Spanish as a Foreign Language (SFL) due to their broad communicative potential (Calvo;
Romero, 2015; Fonseca-Mora; Villamarín; Grao, 2015; Gil Toresano, 2001; Hornillos; Roa,
2015; Jiménez; Martín; Puigdevall, 2009; López, 2005).
Beyond the development of listening comprehension skills, vocabulary expansion, and
grammatical mastery, songs carry cultural and emotional elements that motivate learning, as
they are capable of translating individuals’ realities and thus function as essential input in the
process of meaningful learning (Calvo; Romero, 2015; Gil Toresano, 2001; Hornillos; Roa,
2015).
Current pedagogical proposals for SFL teaching confirm and emphasize the need to
address sociocultural aspects in the classroom in order to achieve linguistic competence;
however, many teaching materials restrict these aspects to ethnic stereotypes and fail to
advance the promotion of intercultural dialogue (Pizarro, 2016).
Such dialogue is also essential for learners to become more aware of and critical
toward their own assumptions—beliefs, values, and worldviews (Mezirow, 1997)—as they
engage with themes related to their own reality and everyday life. In this process, learners
move beyond being mere repositories of vocabulary and grammatical rules and become
individuals concerned with global issues, capable of debating them and presenting new
perspectives, thereby generating new knowledge.
Because song lyrics carry a valuable sociocultural informational load (Gil Toresano,
2001) and have the potential to foster environments of interaction among people (Fonseca-
Mora; Villamarín; Grao, 2015), teachers can take advantage of this potential to reveal and
stimulate discussions on socially reflective themes (López, 2005), whether of local or global
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relevance, allowing SFL learners to reflect on language learning from a sociocultural
perspective.
For critical learning to be possible, teachers must exercise care when selecting songs
(Gil Toresano, 2001). In addition to pedagogical relevance and alignment with the lesson
theme to arouse students’ interest, teachers should consider the context in which both learners
and the song are situated. They should also bring learners closer to the artist and the theme of
the song by providing information about the musical genre, popularity, and representativeness
of the song or the artist (Gil Toresano, 2001).
Information about the singer and the song can not only motivate learners but also
facilitate their understanding of the themes addressed in the work. By activating stereotypes
and background knowledge (Gil Toresano, 2001), songs allow learners’ beliefs to be affected
(Fonseca-Mora et al., 2015). This process enables teachers to help SFL learners rethink and
re-signify these beliefs, leading to contextualized and meaningful learning that is less
conditioning and cumulative.
The next section presents the methodological pathway developed for conducting the
research.
Methodological pathway
The first subsection of the methodological pathway provides a brief overview of the
life and work of the Italian singer Laura Pausini, justifying the potential use of her songs in
SFL classes from a critical perspective. The second subsection explains the corpus used in the
research analysis, and the third subsection presents the procedures employed for corpus
analysis.
Laura Pausini
The title of the film A Star Is Born could serve as a metaphor for the life of the Italian
singer, songwriter, producer, and international television personality Laura Pausini. Laura was
born on May 16, 1974, in the small commune of Faenza—although she was raised in the
commune of Solarolo, both located in the province of Ravenna, Italy. From the age of eight,
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she sang in bars accompanied by her father, also a singer, Fabrizio Pausini. At the age of 13,
she recorded her first album, I sogni di Laura, and at 18, in 1993, she won the prestigious
Sanremo Music Festival with the song La Solitudine, which propelled her to international
fame. The peak of her career occurred in 2021 with an Academy Award nomination.
Numerically, by 2021, Laura Pausini had sold over 75 million copies worldwide and
ranked among the top record holders for album sales. She has received numerous international
sales certifications, including more than 170 platinum records, 50 gold records, and five
diamond records. Among her most notable awards are: an Academy Award nomination
(2021); a Golden Globe Award (2021); a Satellite Award (2021); a Grammy Award (2006);
four Latin Grammy Awards (2005, 2007, 2009, 2018); and four World Music Awards (1995,
2003, 2007, 2014).
These figures reflect a high capacity for communication with her peers, as evidenced
by her numerous collaborations with prominent figures in the Brazilian and international pop
music scenes, such as Andrea Bocelli, Kylie Minogue, Ennio Morricone, Michael Bublé,
James Blunt, Charles Aznavour, Alejandro Sanz, Pablo Alborán, Madonna, Diane Warren,
Phil Collins, Ivete Sangalo, Gilberto Gil, Sandy, Simone and Simaria, among many others.
Laura Pausini is the only singer to release the same album in two languages: Italian
and Spanish. She is fluent in five languages—Italian, Spanish, English, Portuguese, and
French—which she uses both to compose the main songs of her albums and to communicate
with her more than 3.7 million followers on Instagram. This communicative competence
enhances the global reach and mobility of her work and demonstrates a high level of empathy.
As Laura Pausini herself states (Araujo, 2021, n.p., our translation): “On social media, I like
people to understand everything I write, because since I speak a lot, I also write a lot. I
translate everything most of the time, and only when I cannot do so do I send screenshots of
the caption to my team.”
Rohmanelli (2021, n.p.) explains that Laura Pausini’s success lies in her strong sense
of empathy and her embodiment of “Italianity,” described as “those Italian values that are
loved all over the world, spread by the millions of Italians who emigrated in search of work
and survival, dissolving borders of all kinds: Italian melody, bel canto, friendliness,
genuineness, family, and sincerity.” Moreover, contemporary criticism praises her simplicity,
her sense of human responsibility within the global context, and her voice (Elías, 2018).
All of these attributes influence her work. At the beginning of her career, Laura
Pausini sang about adolescent love and its disappointments (Elías, 2018). With a 28-year
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career and a repertoire of 140 Spanish-language songs, her work continues to exalt love in its
many forms, as well as themes such as human equality and freedom; courage and strength for
individual and collective change; hope and struggle to transform the future; and individual
and environmental concerns. These themes are particularly fruitful for the presentation and
discussion of collective social dilemmas. Her new album is scheduled for release in October
2026.
As language and culture go hand in hand in songs (Navarro, 2020), the themes of her
Spanish-language repertoire can be explored by SFL teachers to engage learners in
discussions that go beyond linguistic knowledge, helping them reflect on the social, historical,
and political dimensions of everyday life in the societies or countries where her songs are
heard.
Corpus used in the research
A corpus is defined as the set of texts intended for analysis (Camargo; Justo, 2013).
Accordingly, the corpus analyzed in this study consists of 140 Spanish-language songs
released by Laura Pausini across 14 albums between 1994 and 2020.
The identification of the albums was carried out through the Discogs website
2
and
cross-checked with the personal collection of the author of this research. The song titles and
lyrics were copied from the Letras website
3
nd transcribed into a Microsoft Word document
(.doc format). All lyrics were read carefully by the author in order to correct any potential
spelling or accentuation errors. The original CD booklets were also used as supporting
material.
All songs were read and selected according to the following criterion: the song should
address a theme, conflict, or tension—in short, present a dilemma capable of guiding the
individual toward personal transformation and transformation of the community in which they
are embedded.
After two careful readings of the 140 songs, the analytical corpus was reduced to 20
songs that address themes capable of generating discussion of broader, collective, and social
issues. The songs analyzed are presented in Table 1.
2
See: https://www.discogs.com. Accessed on: Dec. 23, 2025.
3
Song lyrics website. Available at: https://www.letras.mus.br. Accessed on: Dec. 23, 2025.
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Table 1 – Songs composing the research analytical corpus
Album
Album year
Songs analyzed
Laura Pausini
1994
Gente; El valor que no se ve
Las Cosas Que Vives
1996
Las cosas que vives; Escucha a tu corazón; Que historia es; La
voz; El mundo que soñé
Mi Respuesta
1998
Una gran verdad
Entre tú y mil mares
2000
Somos hoy; Fíate de mí; Viviré; Jenny
Escucha
2004
Donde el aire es ceniza
Yo Canto
2006
En los jardines donde nadie va
Primavera Anticipada
2008
La geografía de mi camino; Hermana Tierra
Similares
2015
Similares
Hazte Sentir
2018
Fantástico; El valor de seguir adelante
Yo sí
2020
Yo sí
Source: Primary research data (2025).
It should be noted that Pausini is the author or co-author of all the songs listed, except
for Gente, El valor que no se ve, and En los jardines donde nadie va.
The next subsection presents the strategies adopted for the analysis of the research
corpus.
Corpus analysis procedures
Content analysis was selected as the method for examining the corpus. Data analysis is
a process that involves identifying units of meaning within a text and examining the
relationships among them and in relation to the whole (Flores, 1994). To guide this process, a
qualitative data analysis strategy adapted from Flores (1994) was adopted.
Javier Gil Flores is a Spanish scholar and researcher in the field of Education at the
Department of Research Methods and Educational Diagnosis at the University of Seville. The
general qualitative data analysis process proposed by Flores (1994) consists of data
reduction—through reading, segmentation of the text into units of meaning, and grouping—
followed by data presentation and the formulation of conclusions.
The next subsection presents the results derived from the interpretative analysis of the
content of the selected songs.
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Which collective social dilemmas are evoked by Laura Pausini’s songs?
As a reminder, social dilemmas are situations in which individual behavior is oriented
toward collective outcomes, whether in everyday contexts or in actions aimed at global
change (Simpson; Willer, 2015). It was observed that all of the artist’s albums include at least
one song that evokes such situations. Of the 14 albums analyzed, only four did not include
such songs, as they consisted of greatest-hits compilations or were dedicated to specific
themes, such as Christmas. Therefore, it can be concluded that this thematic concern is a
consistent feature of the artist’s work rather than an isolated manifestation at a particular
moment in her career or an underrepresented aspect of her repertoire.
The first two songs analyzed, Gente and El valor que no se ve, evoke concern for the
individual, for people—that is, ordinary individuals who must seek within themselves the
strength to change something about themselves and about the world. Change is not portrayed
as something ethereal, but as grounded and dependent on people (“No somos ángeles, no nos
caímos del cielo / Gente que quiere un mundo sincero, la gente corriente de cualquier
ciudad”). The awakening to transformation knows no limits and initially occurs within the
individual, as they question their assumptions regarding a given dilemma (“Hay días en los
que la vida se llena de porqués”; “Busca una salida”; “Busca en tu interior”), so that they may
later act locally or globally (“De una nueva vida a todo el mundo”).
This orientation toward change takes place through unity among people, struggle,
effort, risk-taking, achievement, and realization, with change itself as the desired outcome,
always permeated by hope. This hope is represented by the repeated use of the verb ver in the
future indicative (verás): “La gente que unida lo cambiará / Unida lo cambiará, lo verás /
Gente que luchará / Unida lo intentará, lo verás / Gente que arriesgará / Unida lo logrará, lo
verás / Gente que cambiará.”
The need for cooperation and collective action to promote change continues to be
addressed in the songs Las cosas que vives, La voz, and Yo sí. Friendship and trust are
portrayed as timeless values, regardless of whether we are “en la misma calle”—a reference to
local action—because, in fact, we are “bajo el mismo cielo,” which implies the capacity to
effect regional or global change. Socially invisible individuals—those whom no one sees,
punished by the sun and located “en los campos de cultivo, de olivos y de espigas”—also
possess a voice and must be given spaces in which their voices can be heard.
The songs Escucha a tu corazón and En los jardines donde nadie va revisit the themes
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presented in Gente and El valor que no se ve and introduce a new and crucial element for
critical development: empathy. Empathy is a prosocial and solidaristic emotion that explains
phenomena such as altruism and engagement in social transformation (Thoits, 1989); for this
reason, it deserves particular attention in language teaching practices. Specifically, the song
En los jardines donde nadie va addresses the work of Mother Teresa of Calcutta.
Up to this stage of her career, the songs address the importance of individuals
perceiving themselves as agents of change, as exemplified in La geografía de mi camino. In
the song Qué historia es, dilemmas emerge with greater intensity in verses such as “que las
cosas no son fáciles en esta sociedad / todo tiene un límite que corta toda nuestra libertad,
¿quién nos soltará? / grito de rabia y pregunto por qué, nunca termina todo el dolor que se
ve.” These lines express conflicts and tensions perceived by the individual, who nevertheless
remains confused in the search for answers to newly emerging questions.
The cry of anger is part of a process of self-analysis, which belongs to the
transformative learning process (Mezirow, 1997). This answer has not yet come (“Mas la
respuesta no sé”); it remains an unknown, and further questions arise that challenge the
prevailing socio-historical-cultural model and disorient the individual: “No queda dignidad, el
mal es cosa lógica por su normalidad,” leaving her without hope: “¿quién se salvará?”.
In the song El mundo que soñé, the artist makes explicit her idealized world and
exposes all the disorienting dilemmas that have afflicted her thus far, while calling for
engagement toward change. Lies, hypocrisy, suffering, death, prejudice, racism, and wars are
presented as collective social dilemmas. The artist questions how such realities can be
ignored, how one can remain indifferent and passive without being moved by these issues,
and calls for greater justice, equity, love, and peace.
In Una gran verdad, the use of verbs in the future tense recovers a hope filled with
uncertainty regarding an idealized world envisioned by the artist, in which there will be no
wrongdoing. To achieve this, she calls for struggle, attempt, risk (“salta el foso y ven ya, tú
salta ahora”), and resistance (“donde resistir es cosa de gigantes”). The reference to resistance
also appears in the song Viviré (“No me rendiré nunca, no, mis cadenas romperé”) and in Yo
sí (“lograrás resistir”) and is highly significant, as education for critical consciousness must
privilege resistance to reference models crystallized by the industrial and scientifically
modern worldview; to knowledge that renders individuals incapable of being conscious of
whom and what this knowledge serves; and to patriarchy and imperialism (O’Sullivan, 2012).
Recognizing the power structures imposed by hegemonic social, economic, cultural,
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and political systems in contemporary society requires individuals to have a liberating (Freire,
1996), transformative (Mezirow, 1997), and critical education (Gambrell, 2016). To this end,
individuals must free themselves from the constraints of alienation—another key concept
mentioned in the song Fíate de mí. In the song, it is stated that “te inculcarán en la mente un
‘yo mando’, para que no sepas nunca quién serás”; nevertheless, one must believe that there
are ways out of these situations. Individuals come to view as normal and natural the act of
thinking and behaving according to the beliefs, premises, and perspectives of that ideology
(Cranton; Taylor, 2012).
In the same vein, in the song Fantástico, the individual is urged to remain alert to
these alienating structures and discourses and not allow them to contaminate them (“Never
allow them to lie to you, to inject you with poison; amid everything that is good, choose
another path for the course of your story; you choose—you, and only you”). Only when the
individual is able to recognize that these beliefs are oppressive and do not serve their best
interests can they begin a process of transformative learning (Cranton; Taylor, 2012).
Once many key concepts of the critical approach to learning—such as the disorienting
dilemma, self-analysis of feelings, revision of premises, alienation, and resistance—have been
identified and analyzed, the remaining songs continue this trajectory by revisiting these
concerns and presenting specific collective social dilemmas, including social poverty and
drug use (Viviré and Jenny); wars (Donde el aire es ceniza); environmental concern,
pollution, environmental degradation, and ecosystem conservation (Hermana Tierra);
equality among individuals and peoples, and respect for differences (Similares).
The words found in the songs that became elements of meaning (Flores, 1994) for this
analysis are presented in the word cloud shown in Figure 1.
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Figure 1 – Word cloud generated from the analysis corpus
Source: Prepared by the author (2025).
Produced using the Worldcloud Generator webpage
4
, the word cloud groups and
graphically organizes words according to their frequency in the analyzed corpus. This is a
simple lexical analysis, yet visually informative, which can corroborate the findings of the
analysis and suggest new possibilities for interpretation and classroom use.
Once the songs have been analyzed and themes identified that teachers can organize
into pedagogical practices in SFL classes, the next subsection presents possibilities for using
these songs.
Possibilities for using the songs in SFL classes from a critical pedagogical approach
This subsection aims to present a menu of options and to serve as a guide for thinking
about the use of songs—whether by Laura Pausini or others—in SFL.
As the teacher is the professional who supports learners in rethinking and re-signifying
their assumptions, they should act as a facilitator or provocateur, helping learners become
more conscious and critical (Mezirow, 1997). Accordingly, the teacher may:
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Available free of charge at: https://www.wordclouds.com/. Accessed on: Dec. 23, 2025.
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1) Reflect on their own experiences to achieve a more critical worldview;
2) Create space for songs to play a central role in SFL teaching;
3) Rethink traditional, individualistic, and highly specialized language teaching;
4) Foster interdisciplinarity by adopting a sociocultural method; and
5) Support students in engaging in social action to address community problems
through the adoption of project-based learning.
When working with a song, a teacher committed to a critical approach to language
teaching should:
1) Seek to elicit learners’ prior knowledge and understand the social, historical, and
cultural contexts in which they are situated. This occurs throughout the teaching–
learning process by engaging in dialogue with students and enabling them to assume
an active role;
2) Bring learners closer to the artist and the song’s theme by providing information about
the musical genre, popularity, and representativeness of the song or artist (Gil
Toresano, 2001). Updated audiovisual resources (e.g., online reports) are well suited
to this purpose;
3) Analyze and study the song. Studies such as this one, and others available in
databases, help teachers understand an artist’s repertoire. Another suggestion is the use
of word clouds, which can be generated free of charge on websites such as
WordClouds Generator. When presented by the teacher, they can serve as triggers for
learners to identify themes with which they have contact or prior knowledge;
4) Identify, in the selected song, important, sensitive, and disorienting themes that lead
learners to rethink their assumptions;
5) Activate learners’ stereotypes and world knowledge (Gil Toresano, 2001). The teacher
must be prepared to expose learners to these themes. In this process, both teacher and
learners should express their perspectives on the importance of these activities for
themselves and for society (Brunstein; King, 2018);
6) Use the song with traditional activities—such as gap-filling or sentence ordering—
while also considering the song as a guide for a change-oriented project. Learners
identify a collective social dilemma in their local community and engage in proposing
solutions. Project phases may be associated with the following scheme identified in
The collective social dilemmas in the songs of Laura Pausini: corpus analysis and the use possibilities of the songs in the Spanish classes as
a foreign language
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Laura Pausini’s songs: Union → (hope) → Struggle → Attempt → Risk →
Achievement → (hope) → Change;
7) Ensure interaction (Brunstein; King, 2018) among all participants, especially learner–
learner interaction. Learners should report whether the learning experience through the
song led to new ideas related to civic identity and possible solutions to social issues.
At this point, the learner positions themselves as an agent of change;
8) Finally, the teacher may suggest that learners present their projects and explain the
individual and collective transformations achieved (Brunstein; King, 2018). The
objective is to verify whether the experience of using songs in SFL led to a significant
attitudinal change or whether learners now view social action as a rewarding use of
time for personal growth and/or for contributing to addressing community challenges.
Finally, a summary of themes in alphabetical order that can be addressed based on the
analyzed corpus is presented: alienation; friendship; love—in the sense of universal respect—;
conflicts; achievement; ecosystem conservation; cooperation; environmental degradation;
dignity; diversity; empathy; hope; wars; equality; socially invisible groups; justice; freedom;
struggle; change; ideal world; peace; individuals who are concerned with and engaged in
social issues and change; poverty; pollution; peoples; prejudice; environmental concern;
racism; fulfillment; resistance; respect for differences; transformation; and union.
The next section revisits the research objectives and presents a research agenda for
future studies.
Final considerations
Grounded in the theoretical framework of Critical Pedagogy, this study analyzed a
corpus composed of 20 Spanish-language songs by the singer Laura Pausini and concluded
that they have didactic potential for SFL learning that moves linguistic competence toward
critical learning. Moreover, these songs are relevant for engaging teachers and students in
exposure to and interaction around collective social dilemmas.
The themes and dilemmas identified and analyzed are capable of transforming the
classroom into a space for critical reflection, provided that both teachers and learners are open
and willing to work with content that goes beyond that predefined in conventional foreign
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language curricula and textbooks. Throughout the SFL teaching–learning process, both must
continuously engage in self-reflection regarding their own ideas and beliefs and consider
possibilities for participation and socially engaged practice.
In this way, learners cease to be mere repositories of a linguistic system and become
subjects responsible for developing critical skills, whose knowledge—now reconstructed—is
applied to the understanding of diverse social, historical, and cultural contexts. The goal is to
become individuals who, in addition to linguistic proficiency, are inclusive, open, and
receptive to new ideas—qualities required to confront future social challenges.
The theme of collective social dilemmas (Gambrell, 2016) represents an advancement
of Transformative Learning Theory as initially proposed by Mezirow (1997). As it is
concerned with educating more critical citizens oriented toward pursuing collective outcomes,
whether in everyday contexts or in broader, global change initiatives, social dilemmas can be
applied across any discipline and curriculum, from elementary education to lato sensu or
stricto sensu graduate programs. They are particularly salient when aligned with
undergraduate university extension projects and with the Sustainable Development Goals
proposed by the United Nations 2030 Agenda. The references used in this study point to
multiple pathways in this direction.
As a research agenda, further studies are recommended to apply and demonstrate the
outcomes of using Laura Pausini’s songs through the proposals presented in this research.
The collective social dilemmas in the songs of Laura Pausini: corpus analysis and the use possibilities of the songs in the Spanish classes as
a foreign language
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CRediT Author Statement
Acknowledgements: The author would like to thank the journal’s editorial team for the
accuracy and care taken in reviewing this manuscript.
Funding: None.
Conflicts of interest: None.
Ethical approval: Approval by an ethics committee was not required.
Data and material availability: The corpus used in this study was compiled by the
author and is available upon request via the email address provided on the first page of the
article.
Authors’ contributions: This is a single-author study; therefore, the author was solely
responsible for all stages of the research.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação
Proofreading, formatting, standardization and translation
