LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA UNA PRÁCTICA INNOVADORA A LA LUZ DE LA ÓPTICA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN: LA ENSEÑANZA DE LA COMPREENSIÓN
TEACHER TRAINING FOR AN INNOVATIVE PRACTICE UNDER THE OPTICS OF THE COMPLEX LESSONS OF EDGAR MORIN: THE TEACHING OF COMPREHENSION
Juliana Fernandes Junges CARARO1
Edna Liz PRIGOL2 Marilda Aparecida BEHRENS3
RESUMO: Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa-ação que analisou a participação de 19 professores no curso on-line “Formação de Professores Para Uma Prática Inovadora sob a Óptica do Pensamento Complexo de Edgar Morin”, composto por sete módulos referenciados no livro Sete saberes necessários para a educação do futuro (MORIN, 2000), promovido pelo grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e a Formação de Professores (Pefop). Identificaram-se qualitativamente as principais contribuições apontadas pelos participantes do curso, focando o sexto saber (ensinar a compreensão), nas três etapas em que foram chamados à reflexão e discussão. Os professores envolvidos apresentaram um bom aprofundamento, sobretudo por estarem em formação e terem cursado anteriormente outros cinco módulos do curso. Revelaram contribuições relevantes à construção de seu conhecimento, intenções e práticas vivenciadas para a transformação da educação, fundadas no pensamento complexo e no ensino para a compreensão, demonstrando um possível caminho à inovação pedagógica.
RESUMEN: Este artículo presenta el resultado de una investigación-acción que analizó la participación de 19 maestros en el curso on-line Formación de Maestros Para Una Práctica Innovadora a la luz de la Óptica del Pensamiento Complejo de Edgar Morin, compuesto por siete unidades indicadas em el libro Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro (MORIN, 2000), bajo la promoción del grupo de investigación Paradigmas Educacionales y la Formación de Maestros (Pefop). Se identificaron cualitativamente las principales
1 Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós- Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1980-7280. E-mail: julianacararo.arq@gmail.com
2 Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Pós-Doutorado em Educação. Bolsista CAPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7449-6622. E-mail: prigoledna@gmail.com
3 Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Professora do Programa de Pós- Graduação em Educação. Doutorado em Educação (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3446-2321. E-mail: marildaab@gmail.com
contribuiciones señaladas por los participantes del curso, subrayando el sexto saber (enseñar la compreensión), en los tres pasos en los quales fueron llamados a la reflexión y discusión. Los maestros implicados presentaron una considerable profundización, en especial por se hallaren en formación y porqué anteriormente ya habian cursado las primeras cinco unidades del curso. Presentaron contribuiciones muy relevantes para la construcción del conocimiento, de las intenciones y de las practicas vividas para la transformación de la educación. Todas basadas en el pensamiento complejo y en la enseñanza para la comprensión, demostrando un medio posible a la innovación pedagógica.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento complejo. Formación docente. Práctica pedagógica.
ABSTRACT: This article presents the result of an action research that analyzed the participation of 19 teachers in the online course Teacher Training for an Innovative Practice from the View of Edgar Morin's Complex Thought, composed of seven complex lessons referenced in the book Seven Complex Lessons in Education of the Future (MORIN, 2000), promoted by the research group Educational Paradigms and Teacher Training (Pefop). The main contributions pointed out by the participants of the course were identified qualitatively, focusing the sixth knowledge (teaching comprehension), in the three stages in which they were called to reflection and discussion. The teachers involved presented a good understanding, especially since they were in training and had previously studied five other modules of the course. Revealed relevant contributions to the construction of their knowledge, intentions and practices experienced for the transformation of education, based on complex thinking and teaching for understanding, demonstrating a possible path to pedagogical innovation.
KEYWORDS: Complex thinking. Teacher training. Pedagogical practice.
A formação continuada de professores tem hoje um caráter fundamental e urgente diante das constantes mudanças na sociedade e no mundo, que trazem ao ensino a necessidade de novas abordagens que se aproximem mais de estudantes nascidos e completamente imersos e pertencentes à era da informação.
A proposta do curso de Formação de Professores Para Uma Prática Inovadora sob a Óptica do Pensamento Complexo de Edgar Morin, promovido pelo grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e a Formação de Professores (Pefop), fundamenta-se nos sete saberes necessários para a educação do futuro (MORIN, 2000) e em diversos elementos que direcionam a formação docente para essa atual realidade de pensamento e para uma nova abordagem pedagógica, justificando também sua estrutura e condução ao longo da participação dos professores envolvidos.
Sobre a concepção e propostas para a formação de professores, baseou-se nas proposições de Behrens (2007), que reforça a necessidade de pautar-se em novas abordagens na educação, que tragam a visão crítica, reflexiva e transformadora, e construam o conhecimento pela prática, aliada à teoria e às experiências vivenciadas, buscando superar a lógica linear, a repetição, a acumulação do ensino fundamentado no conteúdo e na mera transmissão de informações. Também destaca o desenvolvimento da competência pedagógica para refletir sobre a própria docência, na busca de práticas metodológicas inovadoras que alcancem as demandas atuais da educação.
Tomando consciência dos elementos envolvidos na formação de professores, buscou- se investigar novos pressupostos que superem o paradigma conservador baseado na lógica e na razão, com visão reducionista e fragmentada, para uma nova abordagem, fundamentada na visão da complexidade (MORIN, 2000). Nesse sentido, Moraes e Navas (2010) apresentam a necessidade urgente de contemplar uma visão da complexidade e transdisciplinaridade e seus aspectos ontológicos, epistemológicos e metodológicos para o desenvolvimento profissional docente. Segundo os autores, o pensamento complexo traz maior clareza da realidade educacional, que não apenas envolve a racionalidade, lógica e fragmentação, mas também uma dimensão mais ampla da própria condição humana, pela sensibilidade, emoção, intuição e emoção.
O modelo de curso de formação pedagógica on-line proposto pelo grupo Pefop enquadra-se em práticas inovadoras de ensino, pois permite, por meio de recursos da web, a discussão e interação coletiva e colaborativa entre pares, para a troca de experiências e a coaprendizagem na construção do conhecimento. Essa formação on-line possibilitou aos professores o estudo autônomo e adequado às suas disponibilidades de tempo e acolheu diferentes alternativas metodológicas, que proporcionaram a escolha mais adequada dos recursos para a compreensão do conteúdo.
O referido curso on-line foi fundamentado na obra Os sete saberes necessários para a educação do futuro, de Morin (2000), com referências a esses saberes: (i) as cegueiras do conhecimento: erro e ilusão, compreendendo o erro como possibilidade a outros caminhos, não deixando a ilusão cegar; (ii) os princípios do conhecimento pertinente, para superar a fragmentação e rearticular as disciplinas, de forma a religar o conhecimento; (iii) ensinar a condição humana, compreendendo a diversidade e multidimensionalidade humana; (iv) ensinar a identidade terrena, pela compreensão planetária e pela sustentabilidade; (v) enfrentar as incertezas, que traz a possibilidade de ir além e avançar no conhecimento; (vi) ensinar a compreensão para a tolerância, generosidade e bem-estar comum; (vii) a ética do
A obra Os sete saberes necessários à educação do futuro, de Morin (2000), tem grande relevância ao seu estudo e compreensão pela exposição de problemas fundamentais, que ainda estão distantes dos conteúdos e das práticas de sala de aula e, consequentemente, da realidade vivenciada na escolarização dos indivíduos. Por solicitação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), a fim de ampliar e aprofundar a visão transdisciplinar da educação, esse autor elenca saberes que a educação deveria tratar em qualquer sociedade ou cultura para a melhoria da condição da pessoa e da vida no planeta.
Dessa forma, Morin (2000) aponta os saberes necessários ao desenvolvimento humano, como ser social, individual e integrante interativo da natureza, a saber: as cegueiras do conhecimento – erro e ilusão –, os princípios do conhecimento pertinente, ensinar a condição humana, ensinar a identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreensão e a ética do gênero humano. Sobre a compreensão, traz a urgência de se reformar o pensamento para a mudança das relações humanas, que se apresentam em barbárie e precisam ser tratadas desde os sintomas até suas causas e consequências.
Vive-se hoje numa era digital de múltiplas redes e conexões, um momento de explosão e evolução galopante das tecnologias, pelas quais se acessam, com a ponta dos dedos, informações em tempo real do mundo todo, atualizando frequentemente os acontecimentos; tecnologias que deveriam aproximar, fazer colaborar e não apenas participar, fazer compreender e não somente ignorar os fatos. A cada mensagem nas redes sociais, é possível
notar a individualidade e a indiferença entre as pessoas. Diante dessas situações, Moraes (2012, p. 73) questiona: “[...] apesar do grande desenvolvimento científico e tecnológico, por que a civilização ocidental continua tão insensível ao subdesenvolvimento humano?”.
Percebe-se que o ser humano vive de forma desorientada, em uma história ruidosa e repleta de horrores, exposto às incertezas do futuro da humanidade, não sendo notado, apesar de estar em um planeta mundializado, em que não houve progressos no sentido de se construir uma sociedade-mundo mais solidária, fraterna e verdadeiramente humana (MORIN, 2014). A crise da ética da compreensão nasce da incompreensão geral entre pessoas estranhas, pessoas de uma mesma sociedade, conhecidos dentro de uma família ou, até mesmo, amigos, sendo necessário enfrentar a dificuldade da compreensão humana não apenas pela explicação dos fatos ou por meios objetivos, mas buscando também caminhos subjetivos e ensinamentos que tragam, em conjunto com a educação, ensinamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos e históricos, a fim de se iniciar com os seres humanos a lucidez para a realidade (MORIN, 2017).
Com essa visão, acredita-se que o que impede a humanidade da atualização de referenciais no universo para que possibilitem a compreensão intra e interpessoal, subjetiva e intersubjetiva, atendendo a uma ecologia trinária entre indivíduos, sociedade e planeta, seja, para Crema (2012), o obstáculo da normose, ou seja, a normalidade dos comportamentos em uma sociedade que causam dor, sofrimento e, até mesmo, a morte.
Resgatando os rumos e princípios históricos da ciência, Crema (2012) levanta aspectos fundamentais do método analítico, que inaugurou na Idade Moderna, como uma reação ao dogmatismo e obscurantismo medieval e que, pela sua origem no racionalismo científico e no positivismo, mecanizou, reduziu e fragmentou a ciência e o homem em busca de verdades absolutas, não permitindo interpretações múltiplas ou subjetivas, influenciando a visão de mundo e o comportamento humano, tornando-o individualista e egocêntrico. Já no século XIX e seguindo para o século XX, o autor explica que, após a influência do Iluminismo, o método sintético começou a ser delineado a partir de filosofias e epistemologias com base no reconhecimento do humano pelo humano, na experiência de vida e na compreensão, trazendo para a ciência uma abordagem intencionada ao processo dos vínculos e da unificação, abrindo-se para uma consciência transpessoal de compreensão e comunhão cooperativa.
A compreensão antropológica, para Morin (2015), requer a consciência da complexidade humana em sua instabilidade e dualidade, sendo inumana a redução quando envolve o ser humano, pois se faz notar e evidenciar apenas um de seus múltiplos lados e possibilidades de ação. A complexidade humana, para ele, implica aprender de maneira
global, em diversas condições de contexto e, acima de tudo, o que o outro vive. Mas também ressalta que, para compreender o outro, é preciso compreender a si mesmo, reconhecendo as próprias insuficiências e carências, substituindo a consciência suficiente pela consciência da insuficiência; ainda, a compreensão humana precisa ser plantada e cultivada em todas as partes, lugares e sentidos, por isso a importância de ensinar a compreensão na escola, na família, por meio do diálogo, da moral e da bondade.
Uma educação transformadora, para Moraes e Almeida (2012, p. 248), deve atender à necessidade de desenvolver pessoas “[...] de mentes mais abertas, de escutas mais sensíveis [...] comprometidas com a transformação de si e do mundo ao seu redor”, educadas para a compreensão da condição humana, na ética e consciência planetária, preparadas para os desafios diários de um mundo em crise social, econômica e ambiental, que ameaça a vida humana e do planeta.
Professores e alunos são partes envolvidas na construção de uma sociedade para a compreensão, sendo para isso, segundo Moraes e Almeida (2012), necessária uma ação educacional nas bases do ensino, envolvendo organizações, escolas e chegando à sala de aula, por meio de programas, projetos, metodologias e experiências pedagógicas que priorizem as reflexões, o diálogo e a crítica, criando um ambiente aberto, democrático e compreensível às divergências e diversidades. Também apontam a importância da formação docente ao longo de toda a vida profissional, sob esse mesmo viés da compreensão e complexidade humana, reconhecendo a pluralidade cultural e as múltiplas vozes e visões, buscando apoio na transdisciplinaridade como base epistemológica e permitindo espaço à troca de experiências, colaboração, participação, assim como à autorreflexão, autocrítica e autoeco-organização.
Esta pesquisa caracteriza-se pela abordagem qualitativa, com objetivo descritivo, tomando como base de dados as contribuições dos professores que se propuseram a participar do curso de formação pedagógica on-line, oferecido na plataforma do grupo de pesquisa, que permitiu inserções e colaboração dos participantes, analisados pelos procedimentos desenvolvidos numa pesquisa-ação. O curso on-line iniciou com 45 participantes e contou com sete módulos, que envolveram os sete saberes propostos por Morin (2000), apresentando- se, neste estudo, as contribuições advindas do desenvolvimento do módulo 6, relacionado ao saber “ensinar a compressão”. Esse módulo envolveu 19 participantes, incluindo uma das
pesquisadoras deste artigo, os quais foram denominados com siglas de P.1 a P.19, a fim de salvaguardar o anonimato.
A pesquisa qualitativa, segundo Yin (2016), pode envolver a representação de opiniões e perspectivas dos participantes de um estudo, sendo os eventos e ideias advindos desse tipo de pesquisa a reflexão do significado de dados e fatos da vivência real das pessoas e não suposições de respostas levantadas pelo pesquisador. O autor ainda comenta que a diversidade dos participantes em pesquisas qualitativas torna complexa a análise de dados, sendo crucial a triangulação de diversas fontes para chegar às conclusões e respostas ao problema pesquisado, com credibilidade e confiabilidade.
Assim, adotaram-se inicialmente, para esta pesquisa, a revisão e análise da literatura sobre os sete saberes de Morin (2000), em específico o sexto (ensinar a compreensão), com o objetivo de aprofundamento teórico do tema principal de estudo, que auxiliaria na resposta do problema de pesquisa, pois, como complementa Gil (2010, p.30), tem o propósito de “[...] fornecer fundamentação teórica ao trabalho, bem como a identificação do estágio atual do conhecimento referente ao tema”. Como triangulação de fontes e dados, além do levantamento bibliográfico, analisaram-se as narrativas dos participantes do curso on-line em três momentos distintos, sendo um deles anterior ao estudo proposto no módulo, buscando a reflexão sobre uma situação real e o resgate de seus conhecimentos prévios; nos dois últimos momentos, foram provocados à autoanálise de suas práticas, diante dos conhecimentos adquiridos com o estudo.
A pesquisa-ação não teve apenas como finalidade a análise de aspectos práticos, mas também a mediação teórico-conceitual, que, segundo Gil (2010), está presente em todo o percurso da pesquisa. A seleção das participações mais relevantes ao longo da realização do módulo 6 do curso on-line teve base em critérios de intencionalidade; como afirma esse autor, certas características são mais relevantes e adequadas à obtenção de dados da pesquisa, tornando-a qualitativamente mais rica e consistente.
Na escolha da pesquisa-ação, acolheu-se a proposição de Imbernón (2016), que caracteriza essa modalidade de investigação com caráter participativo e a finalidade de construção do conhecimento, pelo papel crítico dos participantes diante da ciência e da função de transformação pela formação e mudança social. Assim, justifica-se sua aplicação, pois, para a participação ao longo de todas as etapas de realização dos módulos do curso on-line, os professores envolvidos foram provocados à reflexão de sua prática, a partir de um questionamento sempre contextualizado e problematizado.
Esta pesquisa, realizada por pesquisadoras do grupo Pefop, defende e busca uma prática pedagógica que envolva a produção do conhecimento pela crítica, criatividade e transformação dos professores universitários, propondo estudos sobre os construtos e saberes que envolvem o pensamento complexo numa educação transformadora; para tanto, ofereceu- se uma formação continuada on-line, que possibilitou aos professores envolvidos repensar uma ação docente acolhida por uma nova concepção.
Como já citado, o curso on-line de formação de professores foi fundamentado nos sete saberes necessários para a educação do futuro (MORIN, 2000) e composto por sete módulos, intitulados e sequenciados da mesma forma que é estabelecido por esse autor. A realização de cada um desses módulos foi independente de um sequenciamento, mas com prazo estabelecido de 15 dias para finalizá-los, contando com a tutoria dos pesquisadores do grupo Pefop. Todos eles incluíram etapas, também independentes, com diversas estratégias e recursos didáticos para o estudo e participação das discussões, a fim de construir, individual e coletivamente, de forma colaborativa, o conhecimento de cada um dos saberes de Morin (2000). Assim, os módulos do curso apresentaram as seguintes etapas e proposições para a formação: (i) boas-vindas ao professor em formação, comentando rapidamente sobre autor- base e sua obra; (ii) leitura de um estudo de caso, para a contextualização e reflexão de cada saber; (iii) um ponto de partida, a fim de exercitar o pensamento complexo a partir dos conhecimentos prévios do professor; (iv) o estudo, disponibilizando diversos recursos para o aprendizado e aprofundamento de cada saber; (v) a prática na prática, sendo proposta a reflexão sobre as contribuições que o estudo do “saber” trouxe para a prática de cada participante, buscando uma proposta pedagógica fundamentada no pensamento complexo;
(vi) as referências bibliográficas relativas ao módulo.
A análise teve como foco o estudo e colaboração dos professores participantes do curso on-line no módulo 6 – ensinar a compreensão –, nas etapas em que tiveram efetiva participação nas discussões: ponto de partida, prática na prática e pensamento complexo na prática pedagógica.
Duas das três pesquisadoras participaram, ao longo de todo o curso, como tutoras, analisando as contribuições dos professores em formação e fazendo as mediações e conexões teóricas necessárias ao aprofundamento do estudo do saber. A terceira pesquisadora envolveu- se realizando efetivamente os módulos do curso, com a intenção do próprio estudo e aperfeiçoamento de seu conhecimento a partir da colaboração e troca de experiências, bem como para a análise crítica de todo o processo proposto ao curso pelo grupo de pesquisa.
Nesta etapa, o professor foi motivado a expressar sua opinião, a partir da leitura de um estudo de caso e com fundamento em sua experiência de vida. O estudo de caso apresentado envolvia trechos de uma publicação do Ministério da Educação (MEC), em parceria com a Unesco, no qual se relatavam alguns pontos de vista de Reimers (2017) a respeito do trabalho docente frente às rápidas transformações da sociedade, apontando a necessidade de: (i) compreensão dos professores sobre o processo de aprendizagem dos estudantes atuais; (ii) diferenciação e personalização pelas diferenças e diversidades que ocorrem na sociedade e nas salas de aula; (iii) uso de recursos tecnológicos e de ferramentas versáteis à aprendizagem, a fim de trazer mais oportunidades aos estudantes; (iv) se desenvolver competências cognitivas para as relações inter e intrapessoais e outras para atuação em diversos contextos, sem deixar de lado a cidadania sustentável e responsável.
Para a participação do professor, como ponto de partida do estudo e resgate de seus conhecimentos prévios, propôs-se o seguinte questionamento baseado no estudo de caso: o texto do acordo de cooperação indica que o MEC e a Unesco esperam que os professores e os alunos alcancem um nível profundo de compreensão dos conteúdos e que isso ocorra por meio das práticas pedagógicas. Em sua opinião, isso ocorre? Qual é a qualidade de educação que nós, professores, estamos oferecendo hoje nas escolas?
De maneira geral, observou-se, nesta etapa preliminar ao estudo efetivo do saber, que as contribuições dos professores em formação já apresentam uma visão mais ampla e profunda sobre o tema proposto para o módulo, atribuindo-se a isso a realização de cinco módulos anteriores, verificando, assim, a apreensão de conhecimentos que colaboram para as suas reflexões. Isso foi evidenciado pelas suas inserções, que, em sua maioria, abordaram a qualidade do ensino, proposta à discussão, mas indo além, levantando fatores influenciadores e apontando a compreensão, em suas múltiplas dimensões, como elemento essencial à qualidade e transformação do ensino.
Entre as reflexões descritas pelos professores, destacam-se: (i) a dificuldade de alcançar um nível profundo da compreensão dos conteúdos pelos estudantes e que, para isso, um ensino de qualidade não está apenas atrelado ao trabalho do docente e envolvimento do aluno, mas também à ação conjunta entre escola, família, ambiente social, órgãos e políticas educacionais; (ii) a necessidade de ensinar e praticar a compreensão mútua, da diversidade e das diferenças, a fim de propor abordagens pedagógicas para o ensino, aprendizagem e avaliação mais adequadas às condições pessoais e sociais dos estudantes; (iii) a relevância da formação contínua dos professores, para que desenvolvam um novo pensamento diante da realidade da sala de aula e de seu papel como mediadores e não mais como transmissores de conteúdos, para, assim, propor práticas educativas mais inovadoras aos seus estudantes.
Sobre a dificuldade de compreensão profunda de conteúdos pelos estudantes e os fatores envolvidos, algumas contribuições evidenciam-se:
Em que pese a incontestabilidade de que todos estamos aprendendo, o tempo todo, creio que o aprendizado profícuo, quando falamos de nossos alunos, ocorre em ligação direta com seus interesses. Isso nos coloca numa situação complexa, uma vez que é impossível alcançar a gama de inclinações de todos os alunos de uma sala, o que nos leva, constantemente, a fazer escolhas e tomar decisões, tanto sobre os assuntos abordados quanto as práticas pedagógicas a ser adotadas (P.3, 2018).
Ao longo do sexto saber, Morin define o termo ‘compreender como apreender em conjunto [...], abraçar junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno)’. Essa definição enfatiza a importância de um trabalho em conjunto, em que professores e alunos abraçam juntos o processo de ensino-aprendizagem. Isso torna as aulas mais interativas, pois estimula a participação, a criatividade e a produção do conhecimento (P.10, 2018).
Acredito que esse nível de compreensão que a Unesco tem como objetivo infelizmente não ocorre. É um enorme desafio para o professor a tarefa de aprofundar um conteúdo ao ponto de o aluno ter sua total compreensão e/ou interesse em estudar a fundo um assunto (P.16, 2018).
Ao tratar da compreensão, Morin (2000) a distingue em intelectual ou objetiva, que envolve a inteligibilidade e explicação, e a compreensão humana intersubjetiva, a qual vai além, sendo até insuficiente a explicação. Para ele, o compreender é um processo que necessita de: (i) empatia, assim como os professores participantes do curso colocam ao falar sobre a tomada de decisão em sala de aula quanto aos conteúdos a serem abordados e aprofundados e às práticas para envolver a participação dos estudantes para a aprendizagem;
identificação, que é observada em dois dos comentários citados pela relação direta dos interesses dos alunos com a inclinação ao aprendizado; (iii) projeção, que indiretamente se
apresenta nas falas pela ideia de se lançar ao desafio de uma educação transformadora, feita em conjunto e atenta às condições da atualidade.
Sobre o ensinar e praticar a compreensão, alguns trechos podem ser destacados como conhecimentos prévios dos professores em relação ao estudo proposto no módulo 6, bem como uma visão ampliada ao abordar pontos relevantes ao ensino de qualidade:
Para evitar a exclusão, o respeito a diversidade é fundamental para alcançarmos uma educação de qualidade (P.1, 2018).
Enquanto também não soubermos avaliar nossas ações, formos compreensivos, aprendermos a entender as dificuldades do outro, não estaremos sendo eficazes em nossos métodos de ensino-aprendizagem, nem em nossas avaliações (P.11, 2018).
A diversidade está aí, e que bom que hoje ela ao menos é reconhecida. Embora ainda muito distante da compreensão de alguns, é um começo para podermos repensar nossas ações e tentar adequar a tão esperada garantia de ensino e aprendizagem a todos (P.15, 2018).
Como é apontado pelos participantes, o autoexame contínuo, como prática mental, é para Morin (2000) fundamental à compreensão das próprias falhas, fraquezas, dificuldades e tomada de consciência da complexidade e diversidade humana, para que se possam criar vias à compreensão e respeito para com o outro.
Apontando sobre a formação continuada de professores para a inovação, transformação e qualidade do ensino, a seguinte contribuição é relevante:
A meu ver, atualmente há um foco intenso no desenvolvimento das competências dos alunos e, por vezes, o professor é esquecido no que tange ao seu desenvolvimento profissional. [...] Acredito que precisamos urgentemente repensar a formação inicial e continuada dos professores para que possam desenvolver as competências necessárias para educar para o século XXI (P.9, 2018).
Apesar de Morin (2000) não tratar exatamente da formação de professores, a riqueza de suas contribuições inclui o desenvolvimento humano pela educação transformadora, complexa e sistêmica, seja professor, seja aluno, pois, para ele, é preciso se colocar no lugar do outro para compreender, é necessário ter visão do todo para entender onde e como as partes estão dentro de um contexto e estar pronto para as incertezas que a vida e, consequentemente, a sala de aula apresentam todos os dias.
Após o aprofundamento no saber, utilizando-se dos recursos disponibilizados no campo Estudos, como texto didático, vídeo elaborado pelo grupo Pefop com a explicação do saber, vídeos com temas correlatos, imagens provocativas para reflexão, capítulo do livro de Morin (2000), entre outros, motivou-se novamente a participação dos professores, mas agora mobilizando os conhecimentos aprendidos ao longo do processo de estudo, propondo a reflexão, compartilhamento e discussão no fórum acerca dos seguintes questionamentos:
Um dos pontos abordados no Capítulo VI, sobre ensinar a compreensão, indica a necessidade de simpatia, identificação, empatia e projeção com relação ao outro, neste caso, o aluno. Você poderia relatar ações que demonstram a presença desse entendimento nas práticas pedagógicas de sua escola ou indicar ações que não estão contribuindo para essa compreensão do outro e do mundo ao nosso redor?
Considerando o entendimento da importância do conceito de compreensão para Morin (2000), explique como você compreende a importância da “educação para o desenvolvimento da compreensão”.
Em se tratando das ações nas escolas dos professores participantes que demonstram a presença de simpatia, identificação, empatia e projeção com relação ao aluno e se apresentam como contribuições à reflexão de uma prática pedagógica inovadora, destacam-se os relatos seguintes:
Em nossa escola, fazemos verdadeiramente questão de despertar para a humanização planetária, para a compreensão do sofrimento do outro, bem como para a falibilidade da qual não escapam nossos alunos, tampouco nós mesmos (P.3, 2018).
No ambiente escolar em que trabalho, desenvolvemos diferentes atividades educacionais com os alunos do ensino infantil ao ensino médio, com o objetivo de ensinar a compreensão do outro e, ao mesmo tempo, conscientizá-los para o cultivo diário das virtudes da simpatia e da empatia. Os alunos aprendem na escola valores basilares à existência humana, tais como: diálogo, respeito, disciplina, solidariedade, compaixão, amor, entre outros (P.10, 1028).
Na universidade em que trabalho, temos um programa de acompanhamento psicopedagógico para os estudantes e, hoje, está com ações mais próximas dos estudantes, utilizando o espaço da sala de aula para fazer um trabalho preventivo, orientando-os a aprender a lidar melhor com seus problemas e angústias (P.15, 2018).
No colégio em que leciono, [...] ocorrem ações sociais em que o estudante tem a oportunidade de sair da sua zona de conforto e vivenciar de perto os problemas sociais que felizmente não fazem parte do seu cotidiano (P.16, 2018).
Levamos um grupo de alunos para concluir um projeto de solidariedade no terminal de ônibus Guadalupe, em Curitiba; esse projeto contemplava, em uma de suas etapas, a entrega de um lanche e cobertores, às 6 horas da manhã, para os moradores de rua. [...] Os alunos ficaram muito impactados com a realidade dessas pessoas [...] (P.18, 2018).
Em tais contribuições, observa-se um movimento emergindo no sentido de educar para os obstáculos da compreensão, que Morin (2000) expõe pelo olhar para com o outro e sua condição de ser e viver, assim como pelo sentido de suas ideias, palavras, cultura, valores e visão de mundo. De novo, aflora a empatia, explorada por ele pela necessidade de se colocar em posições diversas às suas, imaginando ou vivenciando a condição alheia para se frutificar a compreensão para consigo e para com o outro.
Não houve comentários sobre ações, nas escolas nas quais os participantes do curso lecionam, que não estão contribuindo para a compreensão do outro e do mundo, mas a maioria apresentou seu entendimento quanto à importância do conceito e desenvolvimento da compreensão proposta por Morin (2000), caracterizando novamente a contribuição do estudo do saber ao pensamento de transformação do ensino atual. Assim, ressaltam-se alguns relatos:
A sala de aula é lugar de ensinar, lugar de aprender e lugar de conviver. Na efetivação desse ambiente propício para as aprendizagens, o diálogo e as relações interpessoais contribuem para desenvolver a capacidade de compreender a realidade, a si mesmo e o outro (P.1, 2018).
Acredito que ações voltadas à valorização da diversidade e da inclusão desse aspecto no processo de ensino e aprendizagem devem ser permeadas pela contextualização dos conteúdos e das práticas pedagógicas adotadas pelo professor (P.4, 2018).
Educar para o desenvolvimento da compreensão vai muito além de transmitir conteúdo. A interação entre professor e aluno, quando feita de maneira mecânica, com o simples objetivo de transmitir conceitos, talvez seja a maior barreira para a construção da compreensão. Alunos pensadores, críticos e capazes de compreender além dos conteúdos propostos são criados por meio de dedicação, carinho, amor e, claro, depois que o professor consegue ele mesmo ter compreensão adequada daquilo que se propõe a ensinar (P.12, 2018).
No estudo desse saber, [...] algumas coisas me chamaram atenção e me fizeram refletir, como: ‘romper com o individualismo’. [...] contagiar a compreensão a partir de nós mesmos. [...] precisamos começar a ‘viver a vida de ser humano’ para compreender e respeitar a diversidade, seja em
sala de aula, seja no trabalho, seja na natureza, seja em sociedade (P.15, 2018).
Observam-se, aqui, a apreensão e contribuição na reflexão da prática de alguns professores de diversos fundamentos que Morin (2000) aponta para o possível ensino da compreensão, tais como: a superação do egocentrismo e do espírito redutor, que limitam e impossibilitam o olhar para o outro, para as outras partes e mesmo para o todo e seu contexto; a mundialização e a ética para a compreensão sem barreiras étnicas e culturais e para a compreensão sistêmica e planetária.
Como conclusão do módulo, solicitou-se a participação do professor para elaborar, no fim do módulo 6, um relato sobre as possíveis contribuições e influências que o conhecimento adquirido ao longo do estudo trouxe à sua prática pedagógica fundamentada no pensamento complexo, quanto à organização de seu trabalho docente (planejamento, metodologia, avaliação) em suas aulas.
Nesta etapa, contou-se com 18 relatos, pois um dos professores não comentou, mas, dos relatos apresentados, destacam-se as seguintes reflexões, que levaram à análise profunda do conhecimento agregado à prática dos participantes do curso:
Este módulo trouxe à tona um olhar reflexivo da nossa prática pedagógica e deixou claro que ensinar a compreender o outro, bem como a si mesmo, é a base para desenvolvermos valores como confiança, amizade, compreensão, solidariedade, respeito, entre outros (P.1, 2018).
Apesar de já trabalhar imbuída da vontade de compreender e aceitar o outro, percebi, por meio deste módulo, que é necessário fazer isso de forma sistemática, com planejamento e estabelecendo pontos de controle, para que não adquira contornos de amadorismo (P.3, 2018).
Considero que este módulo me fez refletir sobre a avaliação e a importância de esta ser condizente com a prática, isto é, se eu pretendo desenvolver nos meus alunos a capacidade crítica, a reflexão, a solidariedade e outras competências, eu devo pensar de que forma essas competências entram na minha avaliação (P.5, 2018).
Este módulo nos fez refletir sobre a humildade que devemos ter no ensino, o acolhimento, a partilha de ideias e ações e que precisamos sempre nos adaptar e reinventar, para atingir a todos de maneira igualitária (P.8, 2018).
O “bem pensar”, como propõe Morin (2000), aqui é vivenciado e compartilhado, evidenciando as inúmeras contribuições do estudo para a prática dos professores que participaram do módulo, trazendo possibilidades futuras de um ensino a partir do pensamento complexo, que transcenda as fragmentações e limitações da visão ainda reducionista do ensino, que prioriza conteúdos e o protagonismo do professor, indo além e florescendo para a verdadeira consciência e desenvolvimento humano.
O estudo proposto no módulo 6 do curso pedagógico on-line (ensinar a compreensão) possibilitou o contato dos professores participantes da formação com os contributos de Morin (2000), que traz o aprofundamento sobre as formas de compreensão, evidenciando possíveis obstáculos, como o egocentrismo, etnocentrismo, sociocentrismo e espírito reducionista; apresenta facilitadores, como o bem pensar e a introspecção; relaciona a ética da compreensão à ética da cultura planetária; e trata da consciência da complexidade humana pela simpatia em relação ao outro e interiorização da tolerância. Com foco nesses elementos, buscou-se investigar, a partir dos relatos dos participantes, evidências das principais contribuições do curso para práticas mais inovadoras na perspectiva desse saber.
Em resposta ao problema desta pesquisa, analisou-se a participação dos professores em formação ao longo da realização do módulo e observou-se que, nos três momentos em que foram solicitados a refletir e discutir questões relativas ao saber, demonstraram contribuições relevantes à construção de seu conhecimento, revelando, além de intenções para a transformação da sala de aula e da escola, algumas práticas já vivenciadas e que conduzem ao pensamento de um ensino para a compreensão e, principalmente, para um caminho de inovação pedagógica. Contudo, cabe salientar que o estudo apresentado aqui evidenciou o aprofundamento em um dos sete módulos ofertados e, por ser o sexto, demonstrou maior apropriação de conhecimento na reflexão e debate dos participantes, indicando a evolução e construção dos saberes docentes.
Destacam-se também o próprio processo e dinâmica da pesquisa-ação, que fizeram com que seus pesquisadores estivessem envolvidos em cada etapa de investigação e até mesmo de formação, realimentando e aprofundando continuamente seus conhecimentos ao tutorar e expor suas reflexões, promovendo a coaprendizagem e a colaboração para crescimento de novas práticas de ensino, bem como exercitando o propósito do saber em estudo, a compreensão. Fica, assim, a mensagem de Morin (2000, p. 104), que diz: “[...] o
planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas [...] o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação do futuro”.
Como relevância desta pesquisa, apontam-se a necessidade e importância de formar o professor sob e para a óptica do pensamento complexo, que traz as realidades da vida e da sociedade para a discussão e ação, abrindo o olhar para uma educação global mais humana e de transformação social, ética, ambiental e planetária.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA UMA PRÁTICA INOVADORA SOB A ÓPTICA DO PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN: O ENSINO DA COMPREENSÃO
TEACHER TRAINING FOR AN INNOVATIVE PRACTICE UNDER THE OPTICS OF THE COMPLEX LESSONS OF EDGAR MORIN: THE TEACHING OF COMPREHENSION
Juliana Fernandes Junges CARARO1
Edna Liz PRIGOL2 Marilda Aparecida BEHRENS3
RESUMO: Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa-ação que analisou a participação de 19 professores no curso on-line “Formação de Professores Para Uma Prática Inovadora sob a Óptica do Pensamento Complexo de Edgar Morin”, composto por sete módulos referenciados no livro Sete saberes necessários para a educação do futuro (MORIN, 2000), promovido pelo grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e a Formação de Professores (Pefop). Identificaram-se qualitativamente as principais contribuições
1 Pontifícia Universidad Católica de Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1980-7280. E-mail: julianacararo.arq@gmail.com 2 Pontifícia Universidad Católica de Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Postgrado en Educación. Becaria CAPES. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7449-6622. E-mail: prigoledna@gmail.com
3 Pontifícia Universidad Católica de Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brasil. Profesora del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3446-2321. E- mail: marildaab@gmail.com
apontadas pelos participantes do curso, focando o sexto saber (ensinar a compreensão), nas três etapas em que foram chamados à reflexão e discussão. Os professores envolvidos apresentaram um bom aprofundamento, sobretudo por estarem em formação e terem cursado anteriormente outros cinco módulos do curso. Revelaram contribuições relevantes à construção de seu conhecimento, intenções e práticas vivenciadas para a transformação da educação, fundadas no pensamento complexo e no ensino para a compreensão, demonstrando um possível caminho à inovação pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento complexo. Formação docente. Prática pedagógica.
ABSTRACT: This article presents the result of an action research that analyzed the participation of 19 teachers in the online course Teacher Training for an Innovative Practice from the View of Edgar Morin's Complex Thought, composed of seven complex lessons referenced in the book Seven Complex Lessons in Education of the Future (MORIN, 2000), promoted by the research group Educational Paradigms and Teacher Training (Pefop). The main contributions pointed out by the participants of the course were identified qualitatively, focusing the sixth knowledge (teaching comprehension), in the three stages in which they were called to reflection and discussion. The teachers involved presented a good understanding, especially since they were in training and had previously studied five other modules of the course. Revealed relevant contributions to the construction of their knowledge, intentions and practices experienced for the transformation of education, based on complex thinking and teaching for understanding, demonstrating a possible path to pedagogical innovation.
KEYWORDS: Complex thinking. Teacher training. Pedagogical practice.
La formación continua del profesorado tiene hoy un carácter fundamental y urgente ante los constantes cambios en la sociedad y en el mundo, que aportan a la enseñanza la necesidad de nuevos enfoques más cercanos a los alumnos nacidos y completamente inmersos y pertenecientes a la era de la información.
La propuesta del curso Formación de Profesores para la Práctica Innovadora desde la Perspectiva del Pensamiento Complejo de Edgar Morin, promovido por el grupo de investigación Paradigmas Educativos y Formación de Profesores (Pefop), se basa en los siete saberes necesarios para la educación del futuro (MORIN, 2000) y en varios elementos que orientan la formación de los profesores hacia esta realidad de pensamiento actual y hacia un nuevo enfoque pedagógico, justificando también su estructura y conducción a través de la participación de los profesores involucrados.
En cuanto a la concepción y propuestas para la formación docente, se basó en los planteamientos de Behrens (2007), que refuerza la necesidad de basarse en nuevos enfoques
en la educación, que aporten la visión crítica, reflexiva y transformadora, y construyan el conocimiento a través de la práctica, unida a la teoría y a las experiencias, buscando superar la lógica lineal, la repetición, la acumulación de la enseñanza basada en los contenidos y la mera transmisión de información. También hace hincapié en el desarrollo de la competencia pedagógica para reflexionar sobre la propia enseñanza, en la búsqueda de prácticas metodológicas innovadoras que respondan a las exigencias actuales de la educación.
Conscientes de los elementos que intervienen en la formación del profesorado, buscamos investigar nuevos supuestos que superen el paradigma conservador basado en la lógica y la razón, con visión reduccionista y fragmentada, por un nuevo enfoque, basado en la visión de la complejidad (MORIN, 2000). En este sentido, Moraes y Navas (2010) presentan la urgente necesidad de contemplar una visión de la complejidad y la transdisciplinariedad y sus aspectos ontológicos, epistemológicos y metodológicos para el desarrollo profesional de los docentes. Según los autores, el pensamiento complejo aporta mayor claridad a la realidad educativa, que no sólo implica racionalidad, lógica y fragmentación, sino también una dimensión más amplia de la propia condición humana, a través de la sensibilidad, la emoción, la intuición y la emoción.
El modelo de curso de formación pedagógica en línea propuesto por el grupo Pefop se inscribe en las prácticas pedagógicas innovadoras, ya que permite, mediante recursos web, la discusión y la interacción colectiva y colaborativa entre pares, el intercambio de experiencias y el co-aprendizaje en la construcción del conocimiento. Esta formación online permitió al profesorado estudiar de forma autónoma y adaptada a su disponibilidad de tiempo y acogió diferentes alternativas metodológicas, que facilitaron la elección de los recursos más adecuados para la comprensión de los contenidos.
El referido curso en línea se basó en la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Morin (2000), con referencias a esos saberes: (i) las cegueras del conocimiento: error e ilusión, comprendido el error como posibilidad a otros caminos, no dejando la ilusión cegar; (ii) los principios del conocimiento pertinente, para superar la fragmentación y articular las asignaturas, de modo a relacionar el conocimiento; (iii) enseñar la condición humana, comprendiendo la diversidad y multidimensionalidad humana; (iv) enseñar la identidad terrena, por la comprensión planetaria y por la sostenibilidad; (v) enfrentar las incertezas, que plantea la posibilidad de ir más allá y avanzar en el conocimiento; (vi) enseñar la comprensión para la tolerancia, generosidad y bienestar común; (vii) la ética del género humano, enseñanza la democracia y ciudadanía, rescatando la relación individuo, sociedad y especia.
Esta investigación buscó analizar cualitativamente, a través de los relatos de los participantes, los aportes que declararon durante el módulo 6 del curso, en relación con los conocimientos que abordan la "comprensión de la enseñanza" (MORIN, 2000). El análisis pretendía indagar en las narrativas de los profesores, teniendo en cuenta que ya habían cursado los módulos anteriores y se habían introducido en la comprensión de algunos fundamentos del pensamiento complejo. Así, buscamos responder al siguiente problema de investigación: ¿cuáles son los principales aportes señalados por los participantes del curso en línea Formación de Profesores para la Práctica Innovadora respecto al sexto conocimiento (comprensión de la enseñanza) propuesto por Edgar Morin?
La obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, de Morin (2000), tiene gran relevancia para su estudio y comprensión por la exposición de problemas fundamentales, que aún están lejos de los contenidos y prácticas de aula y, en consecuencia, de la realidad vivida en la escolarización de los individuos. A petición de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con el fin de ampliar y profundizar la visión transdisciplinar de la educación, este autor enumera los conocimientos que la educación debe abordar en cualquier sociedad o cultura para mejorar la condición de la persona y la vida en el planeta.
Así, Morin (2000) señala los conocimientos necesarios para el desarrollo humano, como ser social e individual e integrante interactivo de la naturaleza, a saber: la ceguera del conocimiento - el error y la ilusión, los principios del conocimiento pertinente, enseñar la condición humana, enseñar la identidad terrenal, afrontar las incertidumbres, enseñar la comprensión y la ética del género humano. Sobre la comprensión, trae la urgencia de reformar el pensamiento para el cambio de las relaciones humanas, que se presentan en la barbarie y necesitan ser tratadas desde los síntomas hasta sus causas y consecuencias.
Hoy vivimos en una era digital de múltiples redes y conexiones, un momento de explosión y evolución galopante de las tecnologías, a través de las cuales accedemos, con la punta de los dedos, a información en tiempo real de todo el mundo, actualizando frecuentemente los acontecimientos; tecnologías que deben acercar, hacernos colaborar y no sólo participar, hacernos comprender y no sólo ignorar los hechos. En cada mensaje en las redes sociales, es posible notar la individualidad y la indiferencia entre las personas. Ante estas situaciones, Moraes (2012, p. 73) se pregunta: "[...] a pesar del gran desarrollo científico
y tecnológico, ¿por qué la civilización occidental sigue siendo tan insensible al subdesarrollo humano?”.
Se percibe que el ser humano vive desorientado, en una historia ruidosa y llena de horrores, expuesta a las incertidumbres del futuro de la humanidad, sin hacerse notar, a pesar de estar en un planeta globalizado, donde no se avanzó hacia la construcción de una sociedad- mundo más solidaria, fraterna y verdaderamente humana (MORIN, 2014). La crisis de la ética del entendimiento surge de la incomprensión generalizada entre desconocidos, personas de la misma sociedad, conocidos dentro de una familia o incluso amigos, siendo necesario afrontar la dificultad del entendimiento humano no sólo explicando los hechos o por medios objetivos, sino buscando caminos y enseñanzas subjetivas que aporten, junto a la educación, enseñanzas filosóficas, psicológicas, sociológicas e históricas, para iniciar con el ser humano la lucidez por la realidad (MORIN, 2017).
Con esta visión, se cree que lo que impide a la humanidad la actualización de las referencias en el universo para posibilitar la comprensión intra e interpersonal, subjetiva e intersubjetiva, atendiendo a una ecología trinaria entre individuos, sociedad y planeta, es, para Crema (2012), el obstáculo de la normalidad, es decir, la normalidad de los comportamientos en una sociedad que causan dolor, sufrimiento e incluso muerte.
Rescatando los caminos y principios históricos de la ciencia, Crema (2012) plantea aspectos fundamentales del método analítico, que se inauguró en la Edad Moderna, como reacción al dogmatismo y oscurantismo medievales y que, por su origen en el racionalismo científico y el positivismo, mecanizó, redujo y fragmentó a la ciencia y al hombre en busca de verdades absolutas, no permitiendo interpretaciones múltiples o subjetivas, influyendo en la cosmovisión y el comportamiento humano, haciéndolo individualista y egocéntrico. Ya en el siglo XIX y continuando en el siglo XX, el autor explica que, tras la influencia de la Ilustración, el método sintético comenzó a perfilarse a partir de filosofías y epistemologías basadas en el reconocimiento de lo humano por lo humano, en la experiencia vital y la comprensión, aportando a la ciencia un enfoque destinado al proceso de vínculos y unificación, abriéndose a una conciencia transpersonal de comprensión y comunión cooperativa.
La comprensión antropológica, para Morin (2015), requiere la toma de conciencia de la complejidad humana en su inestabilidad y dualidad, siendo inhumana la reducción cuando involucra al ser humano, pues se advierte y evidencia sólo uno de sus múltiples lados y posibilidades de acción. La complejidad humana, para él, implica aprender de forma global, en diversas condiciones de contexto y, sobre todo, lo que vive el otro. Pero también señala
que, para comprender al otro, es necesario comprenderse a sí mismo, reconociendo las propias insuficiencias y carencias, sustituyendo la conciencia de la suficiencia por la conciencia de la insuficiencia; además, la comprensión humana necesita ser sembrada y cultivada en todas las partes, lugares y sentidos, por eso es importante enseñar la comprensión en la escuela, en la familia, mediante el diálogo, la moral y la bondad.
Una educación transformadora, para Moraes y Almeida (2012, p. 248), debe responder a la necesidad de desarrollar personas "[...] con mentes más abiertas, escuchas más sensibles [...] comprometidas con la transformación de sí mismas y del mundo que las rodea", educadas para la comprensión de la condición humana, en la ética y la conciencia planetaria, preparadas para los desafíos diarios de un mundo en crisis social, económica y ambiental, que amenaza la vida humana y el planeta.
Profesores y alumnos son partes implicadas en la construcción de una sociedad para el entendimiento, para lo cual, según Moraes y Almeida (2012), se requiere una acción educativa en los fundamentos de la educación, involucrando a las organizaciones, a las escuelas y llegando al aula, a través de programas, proyectos, metodologías y experiencias pedagógicas que prioricen las reflexiones, el diálogo y la crítica, creando un ambiente abierto, democrático y comprensivo a las divergencias y diversidades. También señalan la importancia de la formación del profesorado a lo largo de la vida profesional, bajo este mismo sesgo de comprensión y complejidad humana, reconociendo la pluralidad cultural y las múltiples voces y visiones, buscando el apoyo en la transdisciplinariedad como base epistemológica y permitiendo el espacio para el intercambio de experiencias, la colaboración, la participación, así como la autorreflexión, la autocrítica y la autoorganización.
Esta investigación se caracteriza por el enfoque cualitativo, con objetivo descriptivo, tomando como base de datos los aportes de los docentes que se propusieron participar en el curso de formación pedagógica en línea, ofrecido en la plataforma del grupo de investigación, que permitió inserciones y colaboración de los participantes, analizados por los procedimientos desarrollados en una investigación acción. El curso en línea se inició con 45 participantes y contó con siete módulos, que involucraron los siete saberes propuestos por Morin (2000), presentando, en este estudio, los aportes surgidos del desarrollo del módulo 6, relacionado con el saber "enseñar a comprimir". En este módulo participaron 19 personas,
incluida una de las investigadoras de este artículo, que fueron denominadas con las iniciales
a P.19, para salvaguardar el anonimato.
La investigación cualitativa, según Yin (2016), puede implicar la representación de las opiniones y perspectivas de los participantes de un estudio, siendo los eventos e ideas que surgen de este tipo de investigación el reflejo del significado de los datos y hechos de la vida real de las personas y no suposiciones de respuestas planteadas por el investigador. El autor también comenta que la diversidad de participantes en la investigación cualitativa hace complejo el análisis de los datos, siendo crucial la triangulación de varias fuentes para llegar a las conclusiones y respuestas al problema investigado, con credibilidad y fiabilidad.
Así, se adoptó inicialmente, para esta investigación, la revisión y el análisis de la literatura sobre los siete saberes de Morin (2000), específicamente el sexto (comprensión de la enseñanza), con el objetivo de profundizar teóricamente en el tema principal de estudio, lo que ayudaría a responder el problema de investigación, pues, como complementa Gil (2010, p.30), tiene el propósito de "[...] dar fundamento teórico al trabajo, así como la identificación del estado actual del conocimiento sobre el tema". Como triangulación de fuentes y datos, además de la encuesta bibliográfica, se analizaron las narrativas de los participantes del curso online en tres momentos diferentes, uno de ellos previo al estudio propuesto en el módulo, buscando la reflexión sobre una situación real y el rescate de sus conocimientos previos; en los dos últimos momentos, se les provocó el autoanálisis de sus prácticas, ante los conocimientos adquiridos con el estudio.
El propósito de la investigación-acción no fue sólo el análisis de los aspectos prácticos, sino también la mediación teórico-conceptual que, según Gil (2010), está presente en toda la investigación. La selección de las participaciones más relevantes a lo largo de la realización del módulo 6 del curso online se basó en criterios de intencionalidad; como afirma este autor, determinadas características son más relevantes y adecuadas para obtener datos de la investigación, haciéndola cualitativamente más rica y consistente.
En la elección de la investigación-acción, acogimos la propuesta de Imbernón (2016), que caracteriza esta modalidad de investigación con carácter participativo y la finalidad de construcción de conocimiento, por el papel crítico de los participantes ante la ciencia y la función de transformación por formación y cambio social. Así, su aplicación se justifica, porque, por la participación a lo largo de todas las etapas de realización de los módulos del curso online, los profesores involucrados fueron provocados a reflexionar sobre su práctica, a partir de un cuestionamiento siempre contextualizado y problematizado.
Esta investigación, realizada por investigadores del grupo Pefop, defiende y busca una práctica pedagógica que implique la producción de conocimiento a través de la crítica, la creatividad y la transformación de los profesores universitarios, proponiendo estudios sobre los constructos y conocimientos que implican el pensamiento complejo en una educación transformadora.
Como ya se ha mencionado, el curso de formación del profesorado en línea se basó en los siete conocimientos necesarios para la educación del futuro (MORIN, 2000) y se compuso de siete módulos, titulados y secuenciados de la misma forma que establece este autor. La realización de cada uno de estos módulos fue independiente de una secuenciación, pero con un plazo de 15 días para terminarlos, con la tutoría de los investigadores del grupo Pefop. Todos ellos incluyeron etapas, también independientes, con diversas estrategias y recursos didácticos para el estudio y la participación de las discusiones, con el fin de construir, individual y colectivamente, de forma colaborativa, el conocimiento de cada uno de los saberes de Morin (2000). Así, los módulos del curso presentaban las siguientes etapas y propuestas de formación (i) la bienvenida al profesor en formación, comentando brevemente el autor de base y su obra; (ii) la lectura de un caso práctico, para la contextualización y reflexión de cada conocimiento; (iii) un punto de partida, para ejercitar el pensamiento complejo a partir de los conocimientos previos del profesor; (iv) el estudio, aportando diversos recursos para el aprendizaje y la profundización de cada conocimiento; (v) la práctica en la práctica, proponiendo la reflexión sobre los aportes que el estudio del "conocimiento" trajo a la práctica de cada participante, buscando una propuesta pedagógica basada en el pensamiento complejo; (vi) las referencias bibliográficas relacionadas con el módulo.
El análisis se centró en el estudio y la colaboración de los profesores participantes en el curso online en el módulo 6 -comprensión de la enseñanza-, en las etapas en las que tuvieron una participación efectiva en los debates: punto de partida, práctica en la práctica y pensamiento complejo en la práctica pedagógica.
Dos de los tres investigadores participaron, a lo largo del curso, como tutores, analizando las aportaciones de los profesores en formación y realizando las mediaciones y conexiones teóricas necesarias para profundizar en el estudio del conocimiento. La tercera investigadora se involucró realizando efectivamente los módulos del curso, con la intención de su propio estudio y mejora de sus conocimientos a partir de la colaboración e intercambio de experiencias, así como para el análisis crítico de todo el proceso propuesto al curso por el grupo de investigación.
En este paso, se motivó al profesor para que expresara su opinión, basándose en la lectura de un caso práctico y en su experiencia vital. El estudio de caso presentado involucró extractos de una publicación del Ministerio de Educación (MEC), en colaboración con la Unesco, que reportó algunas de las opiniones de Reimers (2017) con respecto a la labor docente frente a las rápidas transformaciones de la sociedad, señalando la necesidad de: (i) la comprensión por parte de los profesores del proceso de aprendizaje actual de los alumnos; (ii) la diferenciación y personalización para las diferencias y diversidades que se dan en la sociedad y en las aulas; (iii) el uso de recursos tecnológicos y herramientas versátiles para el aprendizaje, con el fin de aportar más oportunidades a los alumnos; (iv) el desarrollo de habilidades cognitivas para las relaciones inter e intrapersonales y otras para actuar en diversos contextos, sin dejar de lado la ciudadanía sostenible y responsable.
Para la participación del profesor, como punto de partida del estudio y rescate de sus conocimientos previos, se propuso el siguiente cuestionamiento basado en el estudio de caso: el texto del acuerdo de cooperación indica que el MEC y la Unesco esperan que los profesores y los alumnos alcancen un nivel profundo de comprensión de los contenidos y que esto ocurra a través de las prácticas pedagógicas. En su opinión, ¿ocurre esto? ¿Cuál es la calidad de la educación que los profesores ofrecemos hoy en día en las escuelas?
En general, se observó, en esta etapa preliminar al estudio efectivo del conocimiento, que los aportes de los profesores en formación ya presentan una visión más amplia y profunda sobre el tema propuesto para el módulo, atribuyendo esto a la realización de cinco módulos anteriores, verificando así la aprehensión del conocimiento que contribuye a sus reflexiones. Esto se evidenció en sus inserciones, que en su mayoría abordaron la calidad de la educación, propuesta para la discusión, pero yendo más allá, planteando factores de influencia y
señalando la comprensión, en sus múltiples dimensiones, como elemento esencial para la calidad y transformación de la educación.
Entre las reflexiones descritas por los profesores, destacan las siguientes: (i) la dificultad de lograr un nivel profundo de comprensión de los contenidos por parte de los alumnos y que, para ello, una enseñanza de calidad no sólo está ligada al trabajo del profesor y a la implicación del alumno, sino también a la acción conjunta entre escuela, familia, entorno social, organismos y políticas educativas; (ii) la necesidad de enseñar y practicar la comprensión mutua, de la diversidad y de las diferencias, para proponer enfoques pedagógicos de enseñanza, aprendizaje y evaluación más adecuados a las condiciones personales y sociales de los alumnos; (iii) la relevancia de la formación continua de los profesores, para que desarrollen un nuevo pensamiento sobre la realidad del aula y su papel como mediadores y no ya como transmisores de contenidos, y así proponer prácticas educativas más innovadoras a sus alumnos.
Sobre la dificultad de comprensión profunda de los contenidos por parte de los alumnos y los factores que intervienen, se evidencian algunas aportaciones:
A pesar de la incontestabilidad de que todos estamos aprendiendo, todo el tiempo, creo que el aprendizaje fructífero, cuando hablamos de nuestros alumnos, se produce en conexión directa con sus intereses. Esto nos pone en una situación compleja, ya que es imposible alcanzar el abanico de inclinaciones de todos los alumnos de un aula, lo que nos lleva a tomar constantemente opciones y decisiones, tanto sobre las materias que tratamos como sobre las prácticas pedagógicas que se adoptan (P.3, 2018).
A lo largo del Sexto Conocimiento, Morin define el término "comprender como aprehender juntos [...], abarcar juntos (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo uno)". Esta definición subraya la importancia del trabajo conjunto, en el que profesores y alumnos abrazan juntos el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto hace que las clases sean más interactivas, ya que estimula la participación, la creatividad y la producción de conocimientos (P.10, 2018).
Creo que este nivel de comprensión que pretende la Unesco, lamentablemente, no se da. Es un gran reto para el profesor profundizar en un contenido hasta el punto de que el alumno tenga su plena comprensión y/o interés en estudiar un tema en profundidad (P.16, 2018).
Al tratar de la comprensión, Morin (2000) la distingue en intelectual u objetiva, que implica inteligibilidad y explicación, y la comprensión humana intersubjetiva, que va más allá, siendo incluso insuficiente la explicación. Para él, la comprensión es un proceso que requiere: (i) la empatía, como dicen los profesores participantes en el curso al hablar de la toma de decisiones en el aula sobre los contenidos a tratar y profundizar y las prácticas para
implicar la participación de los alumnos para el aprendizaje; (ii) la identificación, que se observa en dos de los comentarios citados por la relación directa de los intereses de los alumnos con la inclinación al aprendizaje; (iii) la proyección, que se presenta indirectamente en los discursos por la idea de lanzarse al reto de una educación transformadora, hecha en conjunto y atenta a las condiciones del tiempo presente.
Sobre la enseñanza y la práctica de la comprensión, se pueden destacar algunos extractos como conocimiento previo de los profesores en relación con el estudio propuesto en el módulo 6, así como una visión ampliada al abordar puntos relevantes para la calidad de la enseñanza:
Para evitar la exclusión, el respeto a la diversidad es fundamental para lograr una educación de calidad (P.1, 2018).
Mientras no sepamos evaluar nuestras acciones, ser comprensivos, aprender a entender las dificultades del otro, no seremos eficaces en nuestros métodos de enseñanza-aprendizaje, ni en nuestras evaluaciones (P.11, 2018).
La diversidad está ahí, y es bueno que hoy se reconozca al menos. Aunque todavía está lejos de la comprensión de algunos, es un comienzo para que nos replanteemos nuestras acciones y tratemos de adaptar la tan esperada garantía de enseñanza y aprendizaje para todos (P.15, 2018).
Como señalaron los participantes, el autoexamen continuo, como práctica mental, es para Morin (2000) fundamental para la comprensión de los propios fallos, debilidades, dificultades y la toma de conciencia de la complejidad y la diversidad humanas, de manera que se puedan crear caminos de comprensión y respeto hacia el otro.
Señalando sobre la formación continua de los profesores para la innovación, la transformación y la calidad de la educación, es relevante la siguiente contribución:
En mi opinión, en la actualidad se presta mucha atención al desarrollo de las competencias de los alumnos y a veces se olvida al profesor cuando se trata de su desarrollo profesional. [...] Creo que necesitamos urgentemente replantear la formación inicial y continua de los profesores para que puedan desarrollar las competencias necesarias para educar en el siglo XXI (P.9, 2018).
Aunque Morin (2000) no se ocupa exactamente de la formación del profesorado, la riqueza de sus aportaciones incluye el desarrollo humano a través de la educación transformadora, compleja y sistémica, ya sea del profesor o del alumno, porque, para él, es necesario ponerse en el lugar del otro para comprender, es necesario tener una visión de
conjunto para entender dónde y cómo están las partes dentro de un contexto y estar preparado para las incertidumbres que la vida y, en consecuencia, el aula presentan cada día.
Después de la profundización de los conocimientos, utilizando los recursos proporcionados en el ámbito de los Estudios, como texto didáctico, vídeo preparado por el grupo Pefop con la explicación de los conocimientos, vídeos con temas relacionados, imágenes provocadoras para la reflexión, capítulo del libro de Morin (2000), entre otros, se motivó de nuevo la participación de los profesores, pero ahora movilizando los conocimientos aprendidos a lo largo del proceso de estudio, proponiendo la reflexión, la puesta en común y la discusión en el foro sobre las siguientes cuestiones:
Uno de los puntos tratados en el capítulo VI, sobre la enseñanza de la comprensión, indica la necesidad de simpatía, identificación, empatía y proyección en relación con el otro, en este caso, el alumno. ¿Podría informar de las acciones que demuestran la presencia de esta comprensión en las prácticas pedagógicas de su escuela o indicar las acciones que no contribuyen a esta comprensión del otro y del mundo que nos rodea?
Considerando el entendimiento de la importancia del concepto de compreensión para Morin (2000), explique cómo comprende la importancia de la “educación para el desarrollo de la comprensión”.
En cuanto a las acciones en las escuelas de los profesores participantes que demuestran la presencia de la simpatía, la identificación, la empatía y la proyección en relación con el alumno y se presentan como contribuciones a la reflexión de una práctica pedagógica innovadora, se destacan los siguientes informes:
En nuestra escuela, realmente hacemos un punto de despertar a la humanización planetaria, a la comprensión del sufrimiento del otro, así como a la falibilidad de la que nuestros alumnos y nosotros mismos no escapamos (P.3, 2018).
En el ámbito escolar en el que trabajo, desarrollamos diferentes actividades educativas con alumnos desde el jardín de infancia hasta el bachillerato, con el objetivo de enseñar la comprensión del otro y, al mismo tiempo, concienciarles del cultivo diario de las virtudes de la simpatía y la empatía. En la escuela, los alumnos aprenden valores fundamentales para la
existencia humana, como el diálogo, el respeto, la disciplina, la solidaridad, la compasión, el amor, entre otros (P.10, 1028).
En la universidad donde trabajo, tenemos un programa de seguimiento psicopedagógico para los alumnos y, hoy en día, es con acciones más cercanas a los alumnos, utilizando el espacio del aula para hacer un trabajo preventivo, orientándolos para que aprendan a manejar mejor sus problemas y ansiedades. (P.15, 2018).
En la escuela donde imparto clases, [...] se producen acciones sociales en las que el alumno tiene la oportunidad de salir de su zona de confort y vivir de cerca los problemas sociales que afortunadamente no forman parte de su vida cotidiana (P.16, 2018).
Llevamos a un grupo de estudiantes a realizar un proyecto solidario en la terminal de autobuses de Guadalupe, en Curitiba; este proyecto contemplaba, en una de sus etapas, la entrega de una merienda y mantas, a las 6 de la mañana, para los sin techo. [...] Los alumnos quedaron muy impactados por la realidad de estas personas [...]. (P.18, 2018).
En tales aportes, se observa un movimiento emergente en el sentido de educar para los obstáculos de la comprensión, que Morin (2000) expone al mirar al otro y su condición de ser y vivir, así como el significado de sus ideas, palabras, cultura, valores y cosmovisión. De nuevo surge la empatía, explorada por él a través de la necesidad de ponerse en posiciones diferentes a las propias, imaginando o experimentando la condición del otro para hacer realidad la comprensión para uno mismo y para el otro.
No hubo comentarios sobre acciones, en las escuelas en las que los participantes del curso enseñan, que no estén contribuyendo a la comprensión del otro y del mundo, pero la mayoría presentó su comprensión en cuanto a la importancia del concepto y desarrollo de la comprensión propuesto por Morin (2000), caracterizando una vez más la contribución del estudio del conocimiento al pensamiento de transformación de la enseñanza actual. Así, destacamos algunos informes:
El aula es un lugar para enseñar, un lugar para aprender y un lugar para convivir. En la eficacia de este ambiente propicio para el aprendizaje, el diálogo y las relaciones interpersonales contribuyen a desarrollar la capacidad de comprender la realidad, a uno mismo y al otro (P.1, 2018).
Considero que las acciones encaminadas a la valoración de la diversidad y a la inclusión de este aspecto en el proceso de enseñanza y aprendizaje deben estar permeadas por la contextualización de los contenidos y las prácticas pedagógicas adoptadas por el docente (P.4, 2018).
Educar para el desarrollo de la comprensión va mucho más allá de la transmisión de contenidos. La interacción entre el profesor y el alumno, cuando se hace de forma mecánica, con el simple objetivo de transmitir conceptos, es quizás la mayor barrera para la construcción de la comprensión. Alumnos pensantes, críticos y capaces de comprender más allá de los contenidos propuestos se crean a través de la dedicación, el afecto, el cariño y, por supuesto, después de que el propio profesor pueda tener una adecuada comprensión de lo que se propone enseñar. (P.12, 2018).
En el estudio de este conocimiento, [...] algunas cosas me llamaron la atención y me hicieron reflexionar, como por ejemplo: "romper con el individualismo. [...] la comprensión del contagio desde nosotros mismos. [...] tenemos que empezar a "vivir la vida del ser humano" para entender y respetar la diversidad, ya sea en el aula, en el trabajo, en la naturaleza o en la sociedad (P.15, 2018).
Se observa, aquí, la aprehensión y contribución en la reflexión de la práctica de algunos profesores de varios fundamentos que Morin (2000) señala para la posible enseñanza de la comprensión, tales como: la superación del egocentrismo y del espíritu reduccionista, que limitan e imposibilitan la mirada al otro, a las otras partes e incluso al todo y su contexto; la globalización y la ética para la comprensión sin barreras étnicas y culturales y para la comprensión sistémica y planetaria.
Al final del módulo, se pidió al profesor que escribiera un informe sobre las posibles contribuciones e influencias que los conocimientos adquiridos a lo largo del estudio aportaron a su práctica docente a partir de un pensamiento complejo, en relación con la organización de su trabajo docente (planificación, metodología, evaluación) en sus clases.
En esta etapa, los reportes fueron 18, ya que uno de los profesores no comentó, pero de los reportes presentados, se destacan las siguientes reflexiones, que llevaron a un análisis profundo de los conocimientos agregados a la práctica de los participantes del curso:
Este módulo hizo surgir una mirada reflexiva sobre nuestra práctica pedagógica y dejó en claro que enseñar a comprender al otro, así como a uno mismo, es la base para que desarrollemos valores como la confianza, la amistad, la comprensión, la solidaridad, el respeto, entre otros (P.1, 2018).
Aunque ya trabajo con el deseo de comprender y aceptar al otro, me di cuenta a través de este módulo que es necesario hacerlo de manera sistemática, con planificación y estableciendo puntos de control, para que no se convierta en algo amateur (P.3, 2018).
Creo que este módulo me hizo reflexionar sobre la evaluación y la importancia de que sea coherente con la práctica, es decir, si pretendo desarrollar en mis alumnos el pensamiento crítico, la reflexión, la solidaridad y otras habilidades, debo pensar en cómo estas habilidades entran en mi evaluación (P.5, 2018).
Este módulo nos hizo reflexionar sobre la humildad que debemos tener en la enseñanza, la acogida, el compartir ideas y acciones, y que siempre hay que adaptarse y reinventarse para llegar a todos de forma igualitaria (P.8, 2018).
El "buen pensar", como propone Morin (2000), se experimenta y se comparte aquí, destacando los numerosos aportes del estudio a la práctica de los docentes que participaron en el módulo, aportando posibilidades futuras de una enseñanza desde el pensamiento complejo, que trascienda las fragmentaciones y limitaciones de la visión aún reduccionista de la enseñanza, que prioriza los contenidos y el protagonismo del docente, yendo más allá y floreciendo hacia la verdadera conciencia y desarrollo humano.
El estudio propuesto en el módulo 6 del curso pedagógico en línea (Enseñanza de la comprensión) permitió el contacto de los profesores participantes en la formación con las aportaciones de Morin (2000), que aporta la profundización en las formas de comprensión, destacando posibles obstáculos, como el egocentrismo, el etnocentrismo, el sociocentrismo y el espíritu reduccionista; presenta facilitadores, como el pensar bien y la introspección; relaciona la ética de la comprensión con la ética de la cultura planetaria; y aborda la toma de conciencia de la complejidad humana mediante la simpatía hacia el otro y la interiorización de la tolerancia. Centrándonos en estos elementos, buscamos investigar, a partir de los informes de los participantes, las evidencias de las principales contribuciones del curso para las prácticas más innovadoras en la perspectiva de este conocimiento.
En respuesta al problema de esta investigación, se analizó la participación de los profesores en formación durante el módulo y se observó que en los tres momentos en los que se les pidió que reflexionaran y discutieran sobre temas relacionados con el conocimiento, demostraron aportes relevantes para la construcción de su conocimiento, revelando, además de intenciones para la transformación del aula y de la escuela, algunas prácticas ya experimentadas y que conducen a pensar en una enseñanza para la comprensión y, principalmente, para un camino de innovación pedagógica. Sin embargo, cabe destacar que el
estudio que aquí se presenta mostró la profundización en uno de los siete módulos ofrecidos y, por ser el sexto, mostró una mayor apropiación del conocimiento en la reflexión y discusión de los participantes, indicando la evolución y construcción del conocimiento docente.
También se destaca el propio proceso y dinámica de la investigación-acción, que hizo que sus investigadores se involucraran en cada etapa de la investigación e incluso de la formación, retroalimentando y profundizando sus conocimientos para tutorizar y exponer continuamente sus reflexiones, promoviendo el co-aprendizaje y la colaboración para el crecimiento de nuevas prácticas docentes, así como ejerciendo el propósito del conocimiento en estudio, la comprensión. Queda así el mensaje de Morin (2000, p. 104), que dice: "[...] el planeta necesita, en todos los sentidos, la comprensión mutua [...] el desarrollo de la comprensión necesita la reforma planetaria de las mentalidades; ésta debe ser la tarea de la educación del futuro".
Como relevancia de esta investigación, señalamos la necesidad e importancia de formar a los docentes bajo y para la perspectiva del pensamiento complejo, que lleva a la discusión y a la acción las realidades de la vida y de la sociedad, abriendo la mirada a una educación global más humana y a la transformación social, ética, ambiental y planetaria..
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.12458
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA UMA PRÁTICA INOVADORA SOB A ÓPTICA DO PENSAMENTO COMPLEXO DE EDGAR MORIN: O ENSINO DA COMPREENSÃO
LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA UNA PRÁCTICA INNOVADORA A LA LUZ DE LA ÓPTICA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN: LA ENSEÑANZA DE LA COMPREENSIÓN
Juliana Fernandes Junges CARARO1
Edna Liz PRIGOL2 Marilda Aparecida BEHRENS3
RESUMO: Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa-ação que analisou a participação de 19 professores no curso on-line “Formação de Professores Para Uma Prática Inovadora sob a Óptica do Pensamento Complexo de Edgar Morin”, composto por sete módulos referenciados no livro Sete saberes necessários para a educação do futuro (MORIN, 2000), promovido pelo grupo de pesquisa Paradigmas Educacionais e a Formação de Professores (Pefop). Identificaram-se qualitativamente as principais contribuições
1 Pontifical Catholic University of Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1980-7280. E-mail: julianacararo.arq@gmail.com
2 Pontifical Catholic University of Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brazil. Postdoctoral in Education. CAPES Scholarship. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7449-6622. E-mail: prigoledna@gmail.com
3 Pontifical Catholic University of Paraná (PUCPR), Curitiba – PR – Brazil. Professor of the Postgraduate Program in Education. Doctorate in Education (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3446-2321. E- mail: marildaab@gmail.com
apontadas pelos participantes do curso, focando o sexto saber (ensinar a compreensão), nas três etapas em que foram chamados à reflexão e discussão. Os professores envolvidos apresentaram um bom aprofundamento, sobretudo por estarem em formação e terem cursado anteriormente outros cinco módulos do curso. Revelaram contribuições relevantes à construção de seu conhecimento, intenções e práticas vivenciadas para a transformação da educação, fundadas no pensamento complexo e no ensino para a compreensão, demonstrando um possível caminho à inovação pedagógica.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento complexo. Formação docente. Prática pedagógica.
RESUMEN: Este artículo presenta el resultado de una investigación-acción que analizó la participación de 19 maestros en el curso on-line Formación de Maestros Para Una Práctica Innovadora a la luz de la Óptica del Pensamiento Complejo de Edgar Morin, compuesto por siete unidades indicadas em el libro Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro (MORIN, 2000), bajo la promoción del grupo de investigación Paradigmas Educacionales y la Formación de Maestros (Pefop). Se identificaron cualitativamente las principales contribuiciones señaladas por los participantes del curso, subrayando el sexto saber (enseñar la compreensión), en los tres pasos en los quales fueron llamados a la reflexión y discusión. Los maestros implicados presentaron una considerable profundización, en especial por se hallaren en formación y porqué anteriormente ya habian cursado las primeras cinco unidades del curso. Presentaron contribuiciones muy relevantes para la construcción del conocimiento, de las intenciones y de las practicas vividas para la transformación de la educación. Todas basadas en el pensamiento complejo y en la enseñanza para la comprensión, demostrando un medio posible a la innovación pedagógica.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento complejo. Formación docente. Práctica pedagógica.
The continuing education of teachers today has a fundamental and urgent character in light of the constant changes in society and the world, which bring to education the need for new approaches that are closer to students born and completely immersed in and belonging to the information age.
The proposal of the Teacher Training Course for an Innovative Practice from the Perspective of Complex Thinking by Edgar Morin, promoted by the research group Educational Paradigms and Teacher Training (PEFOP), is based on the seven types of knowledge necessary for the education of the future (MORIN, 2000) and in various elements that direct teacher education towards this current reality of thought and towards a new pedagogical approach, also justifying its structure and conduct throughout the participation of the teachers involved.
On the design and proposals for teacher training, it was based on the propositions of Behrens (2007), which reinforces the need to be guided by new approaches in education, which bring a critical, reflective and transformative view, and build knowledge through practice, combined with theory and lived experiences, seeking to overcome linear logic, repetition, the accumulation of teaching based on content and the mere transmission of information. It also highlights the development of pedagogical competence to reflect on teaching itself, in the search for innovative methodological practices that meet the current demands of education.
Aware of the elements involved in teacher education, we sought to investigate new assumptions that overcome the conservative paradigm based on logic and reason, with a reductionist and fragmented view, towards a new approach, based on the view of complexity (MORIN, 2000). In this sense, Moraes and Navas (2010) present the urgent need to contemplate a view of complexity and transdisciplinarity and their ontological, epistemological and methodological aspects for professional teacher development. According to the authors, complex thinking brings greater clarity to the educational reality, which not only involves rationality, logic and fragmentation, but also a broader dimension of the human condition itself, through sensitivity, emotion, intuition and emotion.
The online pedagogical training course model proposed by the Pefop group fits into innovative teaching practices, as it allows, through web resources, collective and collaborative discussion and interaction between peers, for the exchange of experiences and the co-learning in the construction of knowledge. This on-line training enabled teachers to study autonomously and adapted to their time availability and included different methodological alternatives, which provided the most adequate choice of resources for understanding the content.
The aforementioned online course was based on Morin's (2000) book The seven knowledge necessary for the education of the future, with references to this knowledge: (i) the blindness of knowledge: error and illusion, understanding error as a possibility to other paths, not letting the illusion blind; (ii) the principles of pertinent knowledge, to overcome fragmentation and rearticulate disciplines, in order to reconnect knowledge; (iii) teaching the human condition, understanding human diversity and multidimensionality; (iv) teaching earthly identity, for planetary understanding and sustainability; (v) facing uncertainties, which brings the possibility of going further and advancing in knowledge; (vi) teach understanding for tolerance, generosity and common well-being; (vii) the ethics of
This research sought to qualitatively analyze, through the participants' reports, the contributions they declared throughout module 6 of the course, referring to the knowledge that it deals with “teaching understanding” (MORIN, 2000). The analysis aimed to investigate the narratives of the teachers, considering that they had already completed the previous modules and were introduced to the understanding of some fundamentals of complex thinking. Thus, an attempt was made to answer the following research problem: what are the main contributions pointed out by the participants of the online course Teacher Training for an Innovative Practice regarding the sixth knowledge (teaching understanding) proposed by Edgar Morin?
Morin's (2000) work The seven knowledges necessary for the education of the future has great relevance to its study and understanding by exposing fundamental problems, which are still far from the contents and practices of the classroom and, consequently, from reality experienced in the education of individuals. At the request of the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco), in order to broaden and deepen the transdisciplinary vision of education, this author lists knowledge that education should address in any society or culture for the improvement of condition of the person and life on the planet.
Thus, Morin (2000) points out the knowledge necessary for human development, as a social, individual and interactive member of nature, namely: the blindness of knowledge – error and illusion –, the principles of pertinent knowledge, teaching the human condition, teach the earthly identity, face uncertainties, teach the understanding and ethics of humankind. On understanding, he brings the urgency of reforming thinking to change human relationships, which are barbaric and need to be treated from symptoms to their causes and consequences.
We live today in a digital age of multiple and necessary networks, a moment of explosion and galloping evolution of technologies, through which real-time information from around the world is accessed, with the fingertips, frequently updating events; technologies that study to bring together, to collaborate and not just participate, to make people understand and not just ignore the facts. With each message on social networks, it is possible to notice the
individuality and indifference between people. Given these hypotheses, Moraes (2012, p. 73, our translation) asks: “[...] despite the great scientific and technological development, why does Western civilization remain so insensitive to human underdevelopment?”.
It is noticed that the human being lives in a disoriented way, in a noisy and horror- filled history, exposed to the uncertainties of the future of humanity, not being noticed, despite being on a globalized planet, in which there has been no progress in terms of build a more solidary, fraternal and truly human society-world (MORIN, 2014). The crisis in the ethics of understanding arises from the general misunderstanding among strangers, people from the same society, acquaintances within a family or even friends, and it is necessary to face the difficulty of human understanding not only by explaining the facts or by objective means, but also seeking subjective paths and teachings that bring, together with education, philosophical, psychological, sociological and historical teachings, in order to initiate with human beings the lucidity for reality (MORIN, 2017).
With this view, it is believed that what prevents humanity from updating references in the universe to enable intra and interpersonal, subjective and intersubjective understanding, serving a trinary ecology between individuals, society and planet, that is, for Crema (2012 ), the obstacle of normosis, that is, the normality of behaviors in a society that cause pain, suffering and even death.
Recovering the historical directions and principles of science, Crema (2012) raises fundamental aspects of the analytical method, which inaugurated in the Modern Age, as a reaction to medieval dogmatism and obscurantism and which, due to its origin in scientific rationalism and positivism, mechanized and reduced and it fragmented science and man in search of absolute truths, not allowing multiple or subjective interpretations, influencing the worldview and human behavior, making it individualistic and egocentric. In the 19th century and into the 20th century, the author explains that, after the influence of the Enlightenment, the synthetic method began to be delineated from philosophies and epistemologies based on the recognition of the human by the human, on life experience and on understanding, bringing to science an intentional approach to the process of links and unification, opening up to a transpersonal awareness of understanding and cooperative communion.
Anthropological understanding, for Morin (2015), requires awareness of human complexity in its instability and duality, being inhuman the reduction when it involves the human being, as it is noticed and evidenced only one of its multiple sides and possibilities of action. Human complexity, for him, implies learning globally, in different context conditions and, above all, what the other lives. But he also emphasizes that, in order to understand the
other, it is necessary to understand oneself, recognizing one's own insufficiencies and deficiencies, replacing sufficient awareness with awareness of insufficiency; still, human understanding needs to be planted and cultivated in all parts, places and senses, hence the importance of teaching understanding at school, in the family, through dialogue, morals and kindness.
A transformative education, for Moraes and Almeida (2012, p. 248, our translation), must meet the need to develop people “[...] with more open minds, with more sensitive listening [...] committed to transforming oneself and of the world around you”, educated to understand the human condition, in ethics and planetary conscience, prepared for the daily challenges of a world in social, economic and environmental crisis, which threatens human life and the planet.
Teachers and students are involved in the construction of a society for understanding, and for this, according to Moraes and Almeida (2012), an educational action is needed at the foundations of teaching, involving organizations, schools and reaching the classroom, through programs, projects, methodologies and pedagogical experiences that prioritize reflection, dialogue and criticism, creating an open, democratic and understandable environment for differences and diversities. They also point out the importance of teacher education throughout professional life, under the same bias of human understanding and complexity, recognizing cultural plurality and multiple voices and visions, seeking support in transdisciplinarity as an epistemological basis and allowing space for the exchange of experiences, collaboration, participation, as well as self-reflection, self-criticism and self-eco- organization.
This research is characterized by a qualitative approach, with a descriptive objective, taking as a database the contributions of teachers who proposed to participate in the online pedagogical training course, offered on the research group platform, which allowed insertions and collaboration of the participants, analyzed by the procedures developed in action research. The online course started with 45 participants and had seven modules, which involved the seven types of knowledge proposed by Morin (2000), presenting, in this study, the contributions arising from the development of module 6, related to knowing “teaching compression”. This module involved 19 participants, including one of the researchers of this article, who were named with acronyms from P.1 to P.19, to safeguard anonymity.
Qualitative research, according to Yin (2016), can involve the representation of opinions and perspectives of the participants of a study, with the events and ideas arising from this type of research being the reflection of the meaning of data and facts from the real experience of people and not assumptions of responses raised by the researcher. The author also comments that the diversity of participants in qualitative research makes data analysis complex, and the triangulation of different sources is crucial to reach conclusions and answers to the research problem, with credibility and reliability.
Thus, initially adopted for this research, the review and analysis of the literature on the seven knowledges of Morin (2000), specifically the sixth (teaching understanding), with the aim of theoretically deepening the main topic of study, which it would help in the answer to the research problem, because, as Gil complements (2010, p. 30, our translation), it aims to “[...] provide a theoretical foundation for the work, as well as the identification of the current stage of knowledge regarding the topic” . As a triangulation of sources and data, in addition to the bibliographical survey, the narratives of the participants of the online course were analyzed in three different moments, one of them being before the study proposed in the module, seeking to reflect on a real situation and the rescue of their prior knowledge; in the last two moments, they were provoked into self-analysis of their practices, given the knowledge acquired through the study.
Action research was not only intended to analyze practical aspects, but also theoretical-conceptual mediation, which, according to Gil (2010), is present throughout the course of the research. The selection of the most relevant participations during the completion of module 6 of the online course was based on intentionality criteria; as this author states, certain characteristics are more relevant and suitable for obtaining research data, making it qualitatively richer and more consistent.
In choosing the action research, the proposition of Imbernón (2016) was accepted, which characterizes this type of investigation with a participative character and the purpose of knowledge construction, due to the critical role of the participants in front of science and the transformation function through formation and social change. Thus, its application is justified, because, for participation throughout all the stages of carrying out the modules of the online course, the teachers involved were provoked to reflect on their practice, based on a questioning that was always contextualized and problematized.
This research, carried out by researchers from the Pefop group, defends and seeks a pedagogical practice that involves the production of knowledge through the criticism, creativity and transformation of university professors, proposing studies on the constructs and
knowledge that involve complex thinking in a transformative education; to that end, online continuing education was offered, which enabled the teachers involved to rethink a teaching action embraced by a new concept.
As already mentioned, the online teacher training course was based on the seven knowledge necessary for the education of the future (MORIN, 2000) and consisted of seven modules, titled and sequenced in the same way as established by this author. The realization of each of these modules was independent of a sequencing, but with a deadline of 15 days to complete them, with the tutoring of researchers from the Pefop group. All of them included stages, also independent, with different strategies and didactic resources for the study and participation in the discussions, in order to build, individually and collectively, in a collaborative way, the knowledge of each one of Morin's (2000) knowledges. Thus, the course modules presented the following stages and proposals for training: (i) welcome to the teacher in formation, quickly commenting on the basic author and his work; (ii) reading of a case study, for the contextualization and reflection of each knowledge; (iii) a starting point, in order to exercise complex thinking from the teacher's previous knowledge; (iv) the study, providing various resources for learning and deepening each knowledge; (v) practice in practice, with a proposal to reflect on the contributions that the study of “knowledge” brought to the practice of each participant, seeking a pedagogical proposal based on complex thinking;
the bibliographic references relating to the module.
The analysis focused on the study and collaboration of teachers participating in the online course in module 6 - teaching comprehension -, in the stages in which they had effective participation in the discussions: starting point, practice in practice and complex thinking in pedagogical practice.
Two of the three researchers participated, throughout the course, as tutors, analyzing the contributions of teachers in training and making the necessary mediations and theoretical connections to deepen the study of knowledge. The third researcher was involved in effectively carrying out the course modules, with the intention of studying and improving her
knowledge through collaboration and exchange of experiences, as well as for the critical analysis of the entire process proposed to the course by the research group.
At this stage, the teacher was motivated to express his opinion, based on the reading of a case study and based on his life experience. The case study presented involved excerpts from a publication by the Ministry of Education (MEC), in partnership with Unesco, in which some views of Reimers (2017) about teaching work in the face of rapid changes in society were reported, pointing out the need for: (i) teachers' understanding of the learning process of current students; (ii) differentiation and personalization due to the differences and diversities that occur in society and classrooms; (iii) use of technological resources and versatile learning tools in order to bring more opportunities to students; (iv) to develop cognitive skills for inter and intrapersonal relationships and others for acting in different contexts, without neglecting sustainable and responsible citizenship.
For teacher participation, as a starting point for the study and recovery of their previous knowledge, the following question was proposed, based on the case study: the text of the cooperation agreement indicates that MEC and Unesco expect teachers and students reach a deep level of understanding of the content and that this occurs through pedagogical practices. In your opinion, does this happen? What is the quality of education that we teachers are offering in schools today?
In general, it was observed, in this preliminary stage of the effective study of knowledge, that the contributions of teachers in training already present a broader and deeper view on the topic proposed for the module, attributing to this the realization of five modules above, thus verifying the apprehension of knowledge that contributes to their reflections. This was evidenced by their insertions, which mostly addressed the quality of teaching, proposed for discussion, but going further, raising influencing factors and pointing to understanding, in its multiple dimensions, as an essential element to the quality and transformation of teaching.
Among the reflections described by the teachers, the following stand out: (i) the difficulty of reaching a deep level of understanding of the contents by students and that, for this, quality teaching is not only linked to the teacher's work and student involvement, but also to the joint action between school, family, social environment, educational bodies and policies; (ii) the need to teach and practice mutual understanding, diversity and differences, in order to propose pedagogical approaches for teaching, learning and assessment more suited to
the personal and social conditions of students; (iii) the relevance of the continuing education of teachers, so that they develop a new way of thinking in the face of the reality of the classroom and their role as mediators and no longer as content transmitters, thus proposing more innovative educational practices to their students.
On the difficulty of deep understanding of contents by students and the factors involved, some contributions are highlighted:
Despite the indisputability that we are all learning, all the time, I believe that fruitful learning, when we talk about our students, occurs in direct connection with their interests. This puts us in a complex situation, as it is impossible to reach the range of inclinations of all students in a room, which leads us to constantly make choices and decisions, both on the subjects covered and the pedagogical practices to be adopted (P.3, 2018).
Along the sixth knowledge, Morin defines the term ‘understand how to learn together [...], embrace together (the text and its context, the parts and the whole, the multiple and the one)’. This definition emphasizes the importance of working together, in which teachers and students together embrace the teaching-learning process. This makes the classes more interactive, as it encourages participation, creativity and knowledge production (P.10, 2018).
I believe that this level of understanding that Unesco aims for is unfortunately not happening. The task of deepening a content to the point where the student has full understanding and/or interest in studying a subject in depth is a huge challenge for the teacher. (P.16, 2018).
When dealing with comprehension, Morin (2000) distinguishes it as intellectual or objective, which involves intelligibility and explanation, and intersubjective human comprehension, which goes further, and explanation is even insufficient. For him, understanding is a process that requires: (i) empathy, as the professors participating in the course put it when talking about decision-making in the classroom regarding the contents to be covered and deepened and the practices to involve the student participation in learning; (ii) identification, which is observed in two of the comments cited by the direct relationship of students' interests with the inclination to learn; (iii) projection, which is indirectly presented in the speeches by the idea of taking on the challenge of a transformative education, carried out together and attentive to current conditions.
About teaching and practicing comprehension, some excerpts can be highlighted as prior knowledge of teachers in relation to the study proposed in module 6, as well as an expanded view when addressing points relevant to quality teaching:
To avoid exclusion, respect for diversity is fundamental to achieving quality education (P.1, 2018).
As long as we do not know how to evaluate our actions, we are understanding, we learn to understand the difficulties of the other, we will not be effective in our teaching-learning methods, nor in our evaluations. (P.11, 2018).
The diversity is there, and it's good that today it is at least recognized. Although still far from the understanding of some, it is a start for us to rethink our actions and try to adapt the long-awaited guarantee of teaching and learning for all. (P.15, 2018).
As pointed out by the participants, continuous self-examination, as a mental practice, is for Morin (2000) fundamental to the understanding of one's own failures, weaknesses, difficulties and awareness of human complexity and diversity, so that paths to understanding and respect towards each other can be created.
Pointing to the continuing education of teachers for innovation, transformation and quality of teaching, the following contribution is relevant:
In my view, there is currently an intense focus on the development of students' skills and, at times, the teacher is forgotten when it comes to their professional development. [...] I believe that we urgently need to rethink initial and continuing teacher training so that they can develop the skills needed to educate for the 21st century (P.9, 2018).
Although Morin (2000) does not deal exactly with teacher education, the wealth of his contributions includes human development through transformative, complex and systemic education, whether teacher or student, because, for him, it is necessary to put oneself in the other's shoes to understand, it is necessary to have a vision of the whole to understand where and how the parts are within a context and to be ready for the uncertainties that life and, consequently, the classroom present every day.
After deepening the knowledge, using the resources available in the Studies field, such as didactic text, video prepared by the Pefop group with the explanation of knowledge, videos with related themes, provocative images for reflection, chapter of the book by Morin (2000), among others, the participation of teachers was again motivated, but now mobilizing the knowledge learned throughout the study process, proposing reflection, sharing and discussion in the forum about the following questions:
a) One of the points covered in Chapter VI, about teaching understanding, indicates the need for sympathy, identification, empathy and projection in relation to the other, in this case, the student. Could you report actions that demonstrate the presence of this understanding in your school's pedagogical practices or indicate actions that are not contributing to this understanding of the other and the world around us?
b) Considering the understanding of the importance of the concept of understanding for Morin (2000), explain how you understand the importance of “education for the development of comprehension”.
Regarding the actions in the schools of the participating teachers that demonstrate the presence of sympathy, identification, empathy and projection in relation to the student and are presented as contributions to the reflection of an innovative pedagogical practice, the following reports stand out:
At our school, we truly insist on awakening to planetary humanization, to an understanding of the suffering of the other, as well as to the fallibility from which our students, nor ourselves, do not escape. (P.3, 2018).
In the school environment where I work, we develop different educational activities with students from child education to high school, in order to teach understanding of the other and, at the same time, make them aware of the daily cultivation of the virtues of sympathy and empathy. Students learn at school basic values to human existence, such as: dialogue, respect, discipline, solidarity, compassion, love, among others (P.10, 1028).
At the university where I work, we have a psycho-pedagogical follow-up program for students and, today, actions are closer to students, using the classroom space to carry out preventive work, guiding them to learn to better deal with their problems and anxieties (P.15, 2018).
At the school where I teach, [...] there are social actions in which students have the opportunity to leave their comfort zone and experience social problems that fortunately are not part of their daily lives. (P.16, 2018).
We took a group of students to complete a solidarity project at the Guadalupe bus terminal in Curitiba; In one of its stages, this project included the delivery of a snack and blankets, at 6 am, to homeless people. [...] The students were very impacted by the reality of these people [...] (P.18, 2018).
In such contributions, there is a movement emerging towards educating for the obstacles of understanding, which Morin (2000) exposes by looking at the other and their condition of being and living, as well as by the meaning of their ideas, words, culture, values and worldview. Again, empathy emerges, explored by him due to the need to place himself in
different positions than his own, imagining or experiencing the condition of others in order to bear grow the understanding for himself and for the other.
There were no comments on actions, in schools where the course participants teach, that are not contributing to the understanding of the other and the world, but most presented their understanding of the importance of the concept and development of understanding proposed by Morin (2000), again characterizing the contribution of the study of knowledge to the thought of transforming current teaching. Thus, some reports stand out:
The classroom is a place to teach, a place to learn and a place to socialize. In making this environment conducive to learning effective, dialogue and interpersonal relationships contribute to developing the ability to understand reality, oneself and the other (P.1, 2018).
I believe that actions aimed at valuing the diversity and inclusion this aspect in the teaching and learning process must be permeated by the contextualization of the content and pedagogical practices adopted by the teacher (P.4, 2018).
Educating for the development of understanding goes far beyond transmitting content. The interaction between teacher and student, when done mechanically, with the simple objective of transmitting concepts, is perhaps the biggest barrier to the construction of comprehension. Thinking, critical and capable of comprehension students beyond the proposed content are created through dedication, affection, love and, of course, after the teacher manages to have an adequate understanding of what he intends to teach himself. (P.12, 2018).
In the study of this knowledge, [...] some things caught my attention and made me reflect, such as: 'breaking with individualism'. [...] infect understanding from within ourselves. [...] we need to start 'living the life of a human being' to understand and respect diversity, whether in the classroom, at work, in nature, or in society (P.15, 2018).
Here, we observe the apprehension and contribution in the reflection of the practice of some teachers from different foundations that Morin (2000) points to the possible teaching of understanding, such as: overcoming egocentrism and the reducing spirit, which limit and make impossible the looking at the other, at the other parts and even at the whole and its context; globalization and ethics for understanding without ethnic and cultural barriers and for systemic and planetary understanding.
As a conclusion of the module, the participation of the teacher was requested to prepare, at the end of module 6, a report on the possible contributions and influences that the
knowledge acquired throughout the study brought to their pedagogical practice based on complex thinking, regarding the organization of their teaching work (planning, methodology, evaluation) in their classes.
At this stage, there were 18 reports, as one of the teachers did not comment, but from the reports presented, the following reflections stand out, which led to a deep analysis of the knowledge added to the practice of the course participants:
This module brought up a reflective look at our pedagogical practice and made it clear that teaching to understand the other, as well as yourself, is the basis for developing values such as trust, friendship, understanding, solidarity, respect, among others (P.1, 2018).
Despite already working imbued with the will to understand and accept the other, I realized, through this module, that it is necessary to do this systematically, with planning and establishing control points, so that it does not acquire amateurish contours (P.3, 2018).
I believe that this module made me reflect on the assessment and the importance of it being consistent with practice, that is, if I intend to develop in my students critical capacity, reflection, solidarity and other skills, I should think in what way these skills are included in my assessment. (P.5, 2018).
This module made us reflect on the humility that we must have in teaching, welcoming, sharing ideas and actions and that we must always adapt and reinvent, to reach everyone equally. (P.8, 2018).
The “good thinking”, as proposed by Morin (2000), is experienced and shared here, evidencing the numerous contributions of the study to the practice of the teachers who participated in the module, bringing future possibilities of teaching based on complex thinking, which transcends the fragmentations and limitations of the still reductionist view of teaching, which prioritizes content and the protagonism of the teacher, going beyond and flourishing towards true human awareness and development.
The study proposed in module 6 of the online pedagogical course (teaching comprehension) made it possible for teachers participating in the training to get in touch with the contributions of Morin (2000), who deepened the ways of understanding, highlighting possible obstacles, such as egocentrism, ethnocentrism, sociocentrism and reductionist spirit; presents facilitators, such as good thinking and introspection; relates the ethics of understanding to the ethics of planetary culture; and deals with the awareness of human
complexity through sympathy with the other and the interiorization of tolerance. With a focus on these elements, we sought to investigate, from the participants' reports, evidence of the main contributions of the course to more innovative practices from the perspective of this knowledge.
In response to the problem of this research, the participation of teachers in training was analyzed throughout the completion of the module and it was observed that, in the three moments in which they were asked to reflect and discuss issues related to knowledge, they demonstrated relevant contributions to the construction of their knowledge, revealing, in addition to intentions for the transformation of the classroom and the school, some practices that have already been experienced and that lead to the thought of teaching for understanding and, mainly, for a path of pedagogical innovation. However, it is noteworthy that the study presented here evidenced the deepening in one of the seven modules offered and, being the sixth, demonstrated greater appropriation of knowledge in the reflection and debate of the participants, indicating the evolution and construction of teaching knowledge.
Also noteworthy is the process and dynamics of action research, which meant that its researchers were involved in each stage of investigation and even training, continually feeding back and deepening their knowledge by tutoring and exposing their reflections, promoting co- learning and collaboration for the growth of new teaching practices, as well as exercising the purpose of the knowledge under study, understanding. Thus, the message of Morin (2000, p. 104, our translation) remains, who says: “[...] the planet needs, in all senses, mutual understanding [...] the development of understanding needs planetary reform of mentalities; this must be the task of the education of the future”.
As relevance of this research, it is pointed out the need and importance of training the teacher under and from the perspective of complex thinking, which brings the realities of life and society to the discussion and action, opening the eyes to a more humane and global education of social, ethical, environmental and planetary transformation.
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