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Charge: gênero multimodal no letramento dos estudantes do segundo ciclo da Educa
ção
Fundamental
RIAEE
–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquar
a
, v. 16, n. 1, p. 20
-
36, jan./mar. 202
1
. e
-
ISSN: 1982
-
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DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12676
20
CHARGE: GÊNERO MULTIMODAL NO LETRAMENTO DOS
ESTUDANTES DO SEGUNDO CICLO DA EDUCA
ÇÃO
FUNDAMENTAL
TIRITA: GÉNERO MULTIMODAL EN LA LITERACIDAD
DE LOS ESTUDIANTES
DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA
CARTOON
: MULTIMODAL
GENDER
IN THE LITERACY OF STUDE
NTS OF THE
SECOND CYCLE OF ELEMENTARY EDUCATION
Elisângela Renata Tomaz DENARDIN
1
Angela Rita Christofolo de MELLO
2
RESUMO
:
O artigo publiciza resultados de uma pesquisa
,
realizada no âmbito
do Programa
de Me
strado Profissional em Letras (
PROFLETRAS
)
, ofertado na Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), c
a
mpus de Sinop.
A abordagem qualitativa
pautou
-
se nos
princípios da pesquisa ação e
no planejamento de
uma Sequência Didática (SD),
com o
propósito de trabalh
ar
o gênero charge, a fim de motiva
r os estudantes para a
leitura e
letramento dos gêneros multimodais
. A SD
foi trabalhada
em uma
escola da rede pública, com
estudantes do
5º
ano da Educa
ção
Fundamental. A
intervenção
docente
realizada
suscitou
debates e
compreens
ões que propiciaram aos es
tudantes
reflex
ões críticas, decorrentes da
apropriação de diferentes níveis de letramento
s
, por meio do trabalho com o gênero charge.
PALAVRAS
-
CHAVE
:
Educação
f
undamental. Gênero
m
ultimodal. Letramento.
RESUMEN
:
El artículo
propone presentar
los resu
ltados de una
investigación
, realizada en
el ámbito del Programa de Maestría Profesional en Letras (PROFLETRAS
), of
recido
en la
Universidad del Estado de
Mato Gr
osso (UNEMAT), campus de Sinop. El enfoque
cualitativo
se
basó
en los principios de la investigación acción
y en la planificación de una S
ecuencia
Didáctica (
SD
), con propósito de trabajar el género exageración burlesca, para motivar los
estudiantes para l
ectura y la alfabetización de los géneros multimodales.
Se trabajó l
a
SD
en
una escuela de la rede pública, con alumnos del 5º año de la educación primaria. La
intervención docente realizada suscitó debates y comprensión que propiciaron a los
estudiantes r
eflexiones críticas, resultante de la apropiación de diferentes niveles de
literacidades
, por medio del trabajo con el género exageración burlesca.
PALA
BRAS
CLAVE
:
Educación fundamental. Género multimodal.
Literacidad
.
1
Secreta
r
ia Municipal de Educação
(SME), Lucas do Rio Verde
–
MT
–
Brasil.
Professora de Língua
Portuguesa
.
Mestr
ado
em Letras
(
UNEMAT
). ORCID
:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
9991
-
0447
. E
-
mail:
eli.denardin@gmail.com
2
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT
),
J
uara
–
MT
–
Brasil
.
Professora Adjunta na Faculdade
de Educação e Ciências Sociais Aplicadas
e Professora P
ermanente no Programa de Pós
-
Graduação em Letras
.
Doutorado em Educação
(
UNIMEP
).
ORCID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
9732
-
6175
. E
-
mail:
angela.mello
@
unemat.br
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Elisângela Renata Tomaz DENARDIN e Angela Rita Christofolo de MELLO
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ABSTRACT
:
The article disseminate t
he results about a research, accomplished by the scope
of the Masters Program in Languages degree (PROFLETRAS), offered by the University of
the State of Mato Grosso (UNEMAT), campus of Sinop. The qualitative approach was guided
in the principles of action
research and planning of a Didactic Sequence (
SD
), with the
purpose of working in the
cartoon
gender
, to motivate the students for reading and literacy
about the multimodal’s
gender
. The
SD
was
carried out
in a public school, with students of
5th grade of
elemantary school. The teaching intervention accomplished generate debates
and understandings that provide to students, critical reflection, resulting the appropriation of
different levels of literacy, by means of working with
cartoon
gender
.
KEYWORDS
:
B
asic education. Multimodal
gender
.
Literature.
Introdução
O artigo publiciza resultados de uma pesquisa desenvolvida no âmbito
do Programa de
Me
strado Profissional em Letras (
PROFLETRAS
), ofertado na Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), c
a
mp
us de Sinop/MT. A dissertação defendida em fevereiro de
2019 trouxe resultados de uma intervenção realizada
com o propósito de trabalhar com o
gênero charge, a fim de motivar os estudantes para a
leitura e letramento do gênero
multimodal.
A Sequência Didát
ica (SD) denominada
“Charge no Letramento dos Estudantes
no Processo Final da Alfabetização do Fundamental I: Gêneros Multimodais que permitem
a
Leitura além da Decodificação” foi trabalhada
em uma
escola da rede pública municipal,
no
município de Lucas do
Rio Verde, em Mato Grosso/Brasil, com estudantes matriculados em
uma turma do
5º
ano da Educa
ção
Fundamental.
Assim, a pesquisa ação teve como objetivo geral
analisar como o trabalho
com a
charge
pode contribuir com
a melhoria
do nível de letramento e de
proficiência em leitura de
inf
ormações implícitas com estudantes do 5º ano
. Em atenção a esse objetivo, várias ações
foram realizadas. Primeiramente, mobilizou
-
se
o interesse dos estudantes para a
especific
idade do gênero de criticar fatos atuais por meio
do humor.
T
ambém se
observou
como os
mecanismos linguísticos e visuais
,
presentes nessa composição verbo
-
visual,
normalmente como uma crítica irônica,
contribui
para uma melhor compreensão leitora de
textos pelos estudantes do 5º ano.
Por último, analisara
m
-
se como as noções básicas de leitura
trabalhadas em sa
la de aula possibilitaram aos
estudantes
realizarem interferências e
estabelecerem
relação entre texto e contexto, no que concerne a função social da charge no
contexto histórico, político e social.
O gênero charge não está proposto na matr
iz curricular do
5º
ano da Educação
Fundamental
,
ofertada na rede pública municipal
de Lucas do Rio Verde. Por isso, esta
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pesquisa foi realizada n
este ano da escolarização
,
com o fim de
analisar possibilidades de
tr
abalho com
estudantes menores, tendo em vista que as charges propiciam
condições
para se
trabalhar com os objetivos e direitos de aprendizagem específicos, a exemplo da localização
de informações implícitas
.
A intervenção realizada
,
por meio do planejamen
to de uma SD
na perspectiva de Dolz,
Noverraz e
S
chneuwly
(2004), foi escolhida porque se compreendeu
que a estrutura sugerida
pelos referidos autores é considerada adequada para desenvolver o projeto de intervenção
p
roposto, pois a sua orientação didática
permite
trabalhar,
de forma mais aprofundada
, as
características e a função social de um determinado gênero textual, no caso desta pesquisa, o
gênero charge.
Charge: gênero multimodal e discursivo e sua contribuição no processo de
reconhecimento da inf
ormação implícita e da apropriação da leitura proficiente
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL,
1998
)
publicizaram que a função
social
da educação, no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
,
ampliou
-
se ainda mais
no despertar do novo milênio
,
e apontou para a necessidade de se construir uma escola
com
foco na
formação integral, em atenção às exigências de um mundo em intenso
desenvolvimento científico e tecnológico. N
a
era marcada pela competição e pela excelência,
progressos científicos e av
anços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que
ingressam no mundo do trabalho. Tal demanda implica
em
uma revisão dos currículos, que
orientam professores e esp
ecialistas em educação,
responsáveis
pelo letramento dos
estudantes, com vistas
a habilitá
-
los a ler e a produzir
textos
de todos os gêneros
,
com
compreensão das suas características e funções sociais.
Assim, é importante que os estudante
s tenham conhecimento de que a c
harge é um
gênero textual
,
cuja intencionalidade principal é faze
r uma crítica por meio do humor.
Por
isso, a
s charges destacam
-
se pela criatividade e abordagem de temas da atualidade.
Consoante ao
contexto, Bazerman (2015, p. 23) afirma que “Gêneros não são apenas
formas. Gêneros são formas de vida, modos de ser. São
frames para a ação social. São
ambientes para a aprendizagem. São lugares onde o sentido é construído”
.
Os gêneros
organizam os pensamentos que
se
formam
e as comunicações por meio das quais
se
interag
em
. Gêneros são os lugares familiares para onde nos dir
igimos para criar ações
comunicativas
,
inteligíveis umas com as outra
s
,
e são
, também,
os modelos que utilizamos
para explorar o não familiar.
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Neste sentido, o
eixo da discussão na Educação Fundamental centra
-
se,
principalmente, no não domínio da leitura
e da escrita pelos estudantes
. Esta
realidade
é
responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza
,
nos dois funis em que se
concentra a maior parte da repetência: no
1
º
ano e no
5º
ano. No
1
º
, pela dificuldade de
alfabetizar; no
5
º
, por não se
conseguir levar os estudantes ao uso apropriado de padrões da
linguagem escrita, condição primordial para que continuem a progredir
.
(
BRASIL, 1998
).
Em atenção a
os diferentes níveis de conhecimento prévio, a
orientação é que a escola
valorize a
s diferente
s
áreas do conhecimento
, para promover a
aprendizagem
,
legalmente
assegurada, enquanto direito de todos
. Assim, espera
-
se que cada estudante seja capaz de
interpretar os diferentes textos que circulam socialmente, assumir a palavra e produzir textos
nas ma
is variadas situações e contextos
ao concluir a Educa
ção
Fundamental
.
O gênero textual
charge está presente nos principais jornais e revistas de informação
geral que circulam no país. Refere
-
se a fatos ocorridos em uma época definida, em um
determinado con
texto cultural, econômico, político e social, portanto o conhecimento desses
fatores é fundamental para que suas mensagens sejam compreendidas. Fora desse contexto,
provavelmente perderão suas forças comunicativas. Justamente por esta característica, a
cha
rge tem um papel importante como registro histórico. Vale lembrar que, como texto de
caráter humorístico, pode manifestar
, também,
preconceitos e visões de mundo de forma
implícita.
Em relação à escolha dos gêneros, considera
-
se que todos são bons enquant
o recurso
para o trabalho em sala de aula, mas a orientação é que se dê preferência àqueles de maior
circulação social, ou aqueles que detêm maior complexidade, o
u seja, os gêneros secundários.
Com relação às divisões dos gêneros, Bakhtin (1992, p. 28)
“
d
ivide os gêneros em
primários
–
aqueles que ocorrem em situações cotidianas
-
e secundários
–
que ocorrem em
contextos comunicativos mais complexos”
.
Observa
-
se que para o
autor, os gêneros exercem
efeito
s
normativo
s
, pois funcionam como modeladores dos di
scursos, uma vez que em
qualquer situação de interação verbal, os falantes recorrem a eles.
Para tanta, exige
-
se
diferentes habilidades de linguagem em que:
[...] há necessidade de leitores não apenas do texto verbal, mas de uma gama
de textos multimodais
, ou seja, de textos que têm vários sistemas de
linguagem (verbal + visual; verbal + audiovisual; verbal + gestual, etc.) em
sua constituição. Pudemos constatar que a relação palavra/imagem mantém
uma relação cada vez mais estreita, assim não havendo mais
lugar para a
velha concepção de letramento, que se detinha apenas à habilidade de ler e
escrever (DIONÍSIO, 2005, p.
159).
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Na concepção interacional dialógica da língua, os sujeitos são
concebidos
como atores
construtores sociais ativos, que dialogicamen
te se constroem e são construídos no texto,
considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores
. Desse modo, há
lugar no texto
para que diferentes informações implícitas sejam lançadas. Nessa perspectiva, o
sentido de um texto
é d
ado
na interação
entre
texto
e
sujeito.
Por conseguinte, a leitura é uma atividade interativa altamente c
omplexa
,
de produção
de sentidos
,
que se realiza com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual
e na sua forma de organização. To
davia, para que as informações implícitas sejam lidas e
compreendidas, um conjunto de conhecimentos precisa ser mobilizado no interior do evento
comunicativo. Com isso, a leitura proficiente de um texto exige do leitor bem mais que o
conhecimento do código
linguístico, uma vez que o texto não é simples produto da
codificação de um emissor a ser decodificado por um receptor passivo
. Diante do exposto:
Uma proposta de ensino/aprendizagem organizada a partir de gêneros
textuais permite ao professor a observa
ção e a avaliação das capacidades de
linguagem dos alunos; antes e durante sua realização, fornecendo
-
lhe
orientações mais precisas para sua intervenção didática. Para os alunos, o
trabalho com gêneros constitui, por um lado, uma forma de se confrontar
com
situações sociais efetivas de produção e leitura de textos e, por outro,
uma maneira de dominá
-
los progressivamente (DOLZ
;
SCHNEUWLY,
1996, p. 41).
A afirmação dos autores reforça a compreensão acerca da necessidade do trabalho com
os diferentes
gêneros
textuais
em
sala de aulas da Educação Fundamental
. Conhecer as
características dos gêneros, bem como suas funções sociais é de suma relevância, pois como
destaca Bazerman (2006, p. 88)
,
“a relação que cada texto estabelece com os outros textos à
sua volta
é chamada de intertextualidade”
.
Por outro lado, a análise intertextual investiga a
relação de um enunciado com o seu oceano de palavras, como também o modo como tal
enunciado usa essas palavras. Desse modo, pode haver várias razões para se analisar a
inte
rtextualidade de um texto. Daí a importância de se trabalhar com essa diversidade de
gêneros textuais, uma vez que o reconhecimento intertextual demanda o conhecimento das
es
pecificidades de cada gênero e do contexto de produção.
Como afirma Romualdo (2000
, p. 47
-
50), as relações intertextuais do gênero charge
“não são só visuais, mas também verbais. É que ele é, essencialmente, um texto polifônico, ou
seja, constituído por várias vozes”
.
Diante disso, o leitor desse
gênero textual,
como destaca
Magalhães (
2006, p. 191), “deve ser um leitor atento, já que a história, a política e o humor se
mesclam, manifes
tando a posição do chargista”
.
Como a charge não é um texto isolado, para
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compreender a informação, a opinião, o humor nela contidos, exige
-
se do leitor u
ma leitura
ampla dos fatos que aparecem no suporte (jornal, revista, internet) em que a charge é
veiculada.
Abordagem metodológica: aspectos de uma pesquisa qualitativa pautada nos princípios
da pesquisa
-
ação
Como afirma Thiollent (2008
)
,
n
a pesquisa
-
a
ção
,
a capacidade de aprendizagem
associa
-
se
ao processo de investigação
, quase sempre
relacionada
ao
contexto de pesquisa em
educação.
O
fato
de
sse tipo de pesquisa permitir
associar pesquisa
-
ação e
aprendizagem
a
destaca
na pesquisa educacional.
Em aten
ção ao objetivo proposto,
algumas etapas foram realizadas
: identificação, por
meio de observação
in loco
, d
o interesse do estudante para a intencion
alidade específica do
gênero; observação
e re
gistro de
como os mecanismos linguísticos e visuais presentes n
as
charges composição verbo
-
visual, normalmente como uma crítica irônica, contribui para uma
melhor compreensão le
itora dos estudantes do 5º ano; análise de
como a charge trabalhada em
sala de aula possibilita que os estudantes realizem interferências e es
tabeleçam relação entre
texto e contexto, no que concerne
à
função da charge no contexto histórico, político e social.
É importante destacar
que em cada situação proposta em
uma pesquisa
-
ação, o
pesquisador e os demais
participantes podem redefinir o cami
nho
a
ser
seguido
, e
,
no caso
desta intervenção
,
o planejamento inicial da
SD
foi
apenas um ponto de partida
. Mesmo
porque
esse tipo de
planejamento é flexível, como qualquer outro, há sempre um reorganizar
nas propostas, e isto aco
nteceu em diversos momen
tos no decorrer da
intervenção, quando as
aulas previstas para
se
trabalhar determinados módulos da SD não foram suficientes
,
sendo
necessária a reorganização das atividades
.
No decorrer da realização da intervenção, as observações, assim como os episódio
s
vivenciados junto aos estudantes
,
foram registradas em um caderno de campo
(CHARLON
,
2010
). As informações
registrada
s compuseram o
corpus
de anál
ise, partes destas,
apresentadas
nos próximos itens.
O trabalho
pedagógico
com sequências d
idáticas
Par
a
trabalhar um gênero de forma adequada é preciso conhecer suas características,
como também a compreensão que os estudantes possuem acerca da aprendizagem do mesmo.
Isso é necessário para que a
SD
seja planejada
de maneira que não fique nem muito fácil,
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p
or
que a ausência de desafios poderá desestimular os estudantes, nem muito difícil, porque
também poderá desencorajá
-
los a iniciar o trabalho e envolver
-
se com as atividades
.
De acordo com Dolz
,
Noverraz
e
Schneuwly (2004, p.
97), a
SD
é um
planejamento
de
ap
rendizagem
que compreende
“[...] um conjunto de atividades escolares organizadas de
maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito [.
..]”, cuja principal finalidade
é a
de ajudar o
estudante
no melhor domínio sobre as características de um gê
ne
ro específico,
permitindo
-
lhe, assim, uma maneira mais adequada de falar ou escrever em uma dada situação
de comunicação. Neste sentido, a
SD
apresenta uma estrutura básica que compreende: a
apresentação da situação; primeira produção; módulos e a produç
ão
final.
Ainda de acordo com Dolz
,
Noverraz e Schneuwly
(2004, p. 97)
,
para
que
haja
uma
significativa
aprendizagem é preciso um ensino sistemático, que permita ao estudante
explorar, experimentar, reorganizar informações e conceitos, com vistas
à conqui
st
a de novas
aprendizagem
. Daí a relevância de se trabalhar com
esse
planejamento
na
intervenção em
sala, pois ao organizar uma
SD
, o professor poderá incluir atividades diversas como leitura,
pesquisa individual ou coletiva, aula dialogada, produções text
ua
is
e
aulas práticas. A
SD,
na
perspectiva dos referidos autores, visa trabalhar um conteúdo específico, um tema ou um
gênero discursivo
de exploração inicial até a formação de um conceito, uma ideia, uma
elaboração prátic
a, uma produção escrita.
O que p
ro
põe Dolz e Schneuwly
(1996),
é que o professor
,
ao longo do ano letivo,
escolha como objeto de ensino vários gêneros com características composicionais,
sociodiscursivas e linguísticas, relativamente diferentes entre si, pois, assim, contribui
rá
para
que
o
s estudantes realizem diferentes operações de linguagem e se apropriem de diversas
práticas de letramento. Dessa forma, terão a oportunidade de refletirem sistematicamente
so
bre gêneros semelhantes e
diferentes entre si no decorrer da sua escolaridade.
Desenvolvimento da s
equê
ncia d
idática
O desdobramento da SD planejada aconteceu de abril a julho de 2018
, ocasião em
que
foram trabalhados a produção inicial, os cinco módulos e a produção final. As intervenções,
com duração de duas horas semanais, acon
te
ceram
às
segundas
-
feiras
,
porque nesse dia estava
disponível o Laboratório de Informática e a assistente para colaborar. Mediante a extensão da
intervenção realizada e os limites de páginas do artigo será descrito apenas o trabalho
realizado no m
ódulo IV
,
que foi o mais longo
, e a produção final
da SD trabalhada
.
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Módulo IV:
Possibilidades de leitura
O quarto módulo foi
o mais extenso de todos, durou um mês e necessitou d
o dobro de
aulas planejadas
.
C
om um projetor de imagens
trabalhou
-
se
em sala de aul
a
a
s
charges:
Figura 1
–
Charge
1
Fonte
:
Chirlam (2013)
Ao apresentar a
charge
1
, propôs
-
se aos estudantes que observassem por alguns
minutos, em seguida foram feitas algumas perguntas: Qual o tema dessa charge? Qual é o
contexto
-
histórico social em
qu
e se insere esse fato? Por
que a professora não tem coragem de
dizer a nota para o aluno? Explique como você chegou à conclusão. O que produz o efeito
humorístico nessa charge?
A discussão foi finalizada com
um debate
acerca d
a realidade
social represent
ad
a, os fatores e condições que provocaram essa situação e o que poderia ser
feito para diminuir a violência
nas escolas
.
Especialmente na apresentação desta charge, na discussão sobre o tema abordado, os
estudantes participar
am de uma roda de conversa e
ti
veram dificuldade para
identificar o
tema. Após a pesquisadora
comentar a temática
da charge
, identificar
am
que se tratava de
violência. A
o fazer a pergunta em que contexto se apresentava a charge, ficaram em silêncio,
mas ao explicar o que era contexto
e
o
s diversos contextos existentes, i
dentificaram
que se
tratava d
o
escolar, pelo fato de aparecer uma professora, um est
u
dante, carteira, nota, prova.
Contudo, um
estudante atentou
-
se à frase no alto
da charge “violência nas escolas”.
A conversa continuo
u
em relação à violência ser um fato nas escolas, discutiu
-
se sobre
a época
em
que o professor era uma autoridade, o respeito que lhe era atribuído, e
como está a
situação na atualidade
.
Neste processo, o diálogo se constituiu como um importante recurso
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di
dá
tico, pois promoveu
a interação
,
aspecto importante,
mesmo por que
“[...] para o
processamento textual, recorremos a três grandes sistemas de conhecimento:
c
onhecimento
linguístico, conhecimento enciclopédico e conhecimento interacional” (KOCH
;
ELIAS, 20
06
,
p. 39
-
40), neste caso,
viabilizados
por meio do diálogo.
Ao abordar o gênero charge com o
5
º
ano,
observou
-
se que
a
dificuldade dos
estudantes perpassava
pelos três
eixos
de conhecimento
.
Q
uanto ao conhecimento linguístico
,
os estudantes
tiveram dificu
ld
ades de compreender o significado de algumas frases destacadas
na
s
charge
s
, principalmente durante as pesquisa
s feitas na sala de informática,
para obter um
contato maior com o gênero.
Em relação ao
conhecimento enciclopédico, conhecimento de
mundo que é
u
m dos fatores que interferem na produção de sentido
, os estudantes tiveram
dificuldades, principalmente em ler as charges
que aborda
vam
questões sociais
e
políticas
.
Também o
conhecimento interacional
,
que é o conhecimento sobre as ações verbais
,
isto é
,
f
ormas de
interação
por meio
da linguagem
, os estudantes tiveram dificuldades para entender,
principalmente, as mensagens que
representava
m o cenário político do paí
s.
Diante da
s dificuldades apresentadas, a intervenção da p
esquisadora
se fez necessári
a.
E
m todos os módulos se esforçou para trabalhar as dificuldades apresentadas pelos estudantes
com vistas a superá
-
las. Entretanto, é importante destacar que tais dificuldades fazem parte do
processo de escolarização formal, pois não é fácil
apropriar
-
se de
t
odas as áreas
do
conhecimento, mesmo por que:
[...] o conhecimento linguístico abrange o conhecimento gramatical e lexical.
Com este conhecimento, podemos compreender a organização do material
linguístico, na superfície textual; a seleção lexical adequ
ad
a ao tema ou aos
modelos cognitivos ativados. O conhecimento enciclopédico, ou de mundo,
são conhecimentos alusivos às vivências pessoais e eventos espaço
-
temporalmente situados, permitindo construção de sentidos. Já o
conhecimento interacional
,
refere
-
s
e
às
formas de interação por meio da
linguagem e engloba os conhecimentos: ilocucional; comunicacional;
metacognitivo; superestrutural (KOCH
;
ELIAS, 2006, p. 40
-
45).
Prosseguindo com a leitura das imagens contida na charge, a professora questionou
aos est
ud
antes como estava vestido o aluno, o que ele portava em sua mão, bem como a
expressão facial do estudante. Também questionou o fato de a professora, por estar de costas
para o estudante, não mostrava a expressão do seu rosto, mas o balão expressava o seu
p
ensamento: “Meu Deus eu não tenho coragem de falar a nota dele”.
A
s discussões em sala sobre essa charge
foram produtivas
, os estudantes participaram
ativamente, ora com a intervenção da professora, ora tirando suas próprias conclusões a
respeito do que
e
stava sendo
projetado no quadro. Concluíram
que a professora não tinha
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coragem de dizer a nota
para o estudante por conta da
expressão
de violência estampada no
rosto d
ele.
O efeito humorístico da charge estaria na figura da professora, uma autoridade da
s
ala de a
ula, com medo de dizer a nota ao
estudante
. Discutiu
-
se
,
então, a atual realidade
social, representada na charge.
Assim, questionou
-
se que fatores provocam essa situação e o que poderia ser feito para
mudar essa realidade. As contribuições dos e
st
udantes surpreenderam a professora pelo nível
de maturidade apresentada nas discussões.
Percebeu
-
se que muitos estudantes apresentaram
um bom entendimento da situação apresentada na charge, ao tecer
em
comentários pertinentes
de reportagens
assistidas na
te
levisão, ou
conversas
que tiveram
com os pais e familiares
sobre a violência nas escolas, em que os pais destacaram que
,
em sua época de estudante
,
professor era autoridade e tinha
-
se muito respeito
para
com os professores.
Os estudantes
também destacara
m
que a violência escolar não faz parte do cotidiano da escola em que
estudam.
Figura 2
–
Charge
2
Fonte
: Acervo O Globo s/d
Ainda neste módulo foi trabalhada a
charge 2. Para apr
esentá
-
la
utilizou
-
se o mesmo
recurso e a estratégia de projetá
-
la no
qu
adro, de deix
á
-
la exposta para a visualização e
discussão das questões propostas. Ao questionar em que contexto se passaria esta charge,
alguns responderam contexto escolar, por causa da visualização da professora, do quadro e do
aluno. Com isso, discuti
u
-
se que não se deve levar em conta, ao definir o contexto, apenas o
aspecto visual, reforçou
-
se que também é recomendado analisar
o texto verbal.
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Após esta discu
ssão e intervenção da pesquisadora
, alguns estudantes concluíram que
seria um contexto políti
co
. A dificuldade dos estudantes em identificar ou reconhecer o
contexto de prod
ução fez pensar que a escolha do gênero
charge fora inadequada para se
trabalhar com o 5
º
ano. Contudo, a defesa é de que esse tipo de
gênero
seja trabalhad
o
nos
anos
iniciais,
p
ois os estudantes tê
m o direito de
reconhecer suas características, função social
e aprender a interpretá
-
lo.
Mesmo com as dificuldades dos estudantes, prosseguiu
-
se com o trabalho planejado
para esta segunda charge. Então, após concluir que o contexto d
e
produção da charge era o
político, explorou
-
se as linguagens contidas na charge, primeiramente lembrou
-
se que este é
um gênero multimodal porque possui linguagem verbal e não verbal
,
e que ambas são
importantes para a compreensão da leitura. Ao se trabal
ha
r os elementos extratextuais
contidos na charge, observou
-
se que as dificuldades de compreensão dos estudantes
acentu
aram
-
se. Diante
d
a observação, insistiu
-
se na explicação vocabular utilizada
,
pois uma
das dificuldades apresentadas pelos estudantes nas
a
valiações externas se refere
à
incompreensão d
o que está escrito.
Neste sentido,
Kleima
n
(2007)
destaca que as práticas sociais passam a ser o objeto
estruturante d
a aprendizagem
da língua materna. Isso implica assumir aspectos sociais de
escrita, leitu
ra
, oralidade e escuta
sobre o
conteúdo a ser ensinado. Nessa perspectiva, deve
m
-
se apresentar textos significativos
aos estudantes
, considerar o
estudante
como sujeito do
discurso, portador do texto, que participa de eventos de letramentos, realiza prátic
as
que
dependem da língua, mesmo antes de entrar na escola. Destaca
,
ainda
,
que na escola onde
predo
mina a concepção de leitura e de
escrita como competências, concebe
-
se a atividade de
ler e escrever como habilidades que devem ser desenvolvidas progressiv
am
ente
,
até
se atingir
a competência leitora e escritora ideal.
Assim, a
partir do momento
em
que o letramento do
estudante
é o objetivo da ação pedagógica, o movimento será da prática social para o
conteúdo, nunca o contrári
o.
Os elementos extratextuais
co
ntidos na charge trabalhada refer
iram
-
se
à
implicitude
dos fatos, o que não foi dito, mas faz parte do texto
e
complementa a compreensão. Não foi
fácil exemplificar aos estudantes esses elementos.
Ao
questionar por
que o estudante
respondeu desta forma,
pe
rmitiu melhor explicar a presença dos elementos implícitos em um
texto. Para esse elemento ser inserido em um
gênero textual
, demanda conhecimento do
contexto político explicitado na charge por parte do produtor.
As intervenções da professora permitiram
q
ue as discussões fluíssem em torno da
pergunta: qual a intenção da professora ao perguntar “Quem é
o sujeito da oração”? Os
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estudantes
do
5
º
ano ainda não estuda
ra
m sujeito e predicado, esse
s
conteúdo
s são
trabalhado
s
a partir do sexto ano, por isso a di
fi
culdade de compreender e discutir a charge. Por fim,
perguntou
-
se aos estudantes o sentido da charge na atualidade, o momento político atual
com
o descrédito dos eleitores na melhoria da
s conjunturas sociopolítica e econômica
. Esses
aspectos foram discut
id
o
s
junto aos
estudantes, mas com pouca participação
deles
. Alguns
arriscaram contribuir com as impressões e comentários que escutaram em casa, o que pensam
sobre honestidade, o que se discute em suas casas e o que poderia ser feito para melhorar a
condiç
ão
atual.
Observam
-
se que o
s PCNs mencionam que para formar leitores e escritores
competentes em sala de aula, o professor deve incentivar os
estudantes a
se defrontarem com
as reais questões que a escrita coloca
,
conforme as circunstâncias nas quais os t
ex
tos foram
produzidos
,
incentivá
-
los a arriscarem e procurarem escritores e leitores mais experientes, isso
fará com que possam melhorar o seu desenvolvimento
(
BRASIL,
1998)
.
Ressalta
-
se, contudo, que o
professor tem
importante
responsabilidade
nas inter
aç
ões
verbais e sociais
estabelecidas
em sala de aula, que foi o que aconteceu neste módulo,
para
que os estudantes pudessem compreender a situação retratada na charge, compreender
o
contexto, a ironia
e
assim discutir com os seus pares.
P
roduções
dos es
tu
dantes do 5º ano d
e uma
Escola Municipal
situada em Lucas do Rio
Verde
-
MT
Este item reuniu as produçõe
s dos estudantes do
5º
ano
d
e uma
escola
municipal
situada na cidade de Lucas do rio Verde
-
MT. A
pós
alguns meses de trabalho e todos os
módulos
planeja
do
s
concluídos, todos
os estudantes
puderam
colocar em prática os
conhecimentos
aprendidos
durante
a
intervenção. Esta produção final serviu de estímulo aos
estudantes e
à
professora, com avaliação
importante
em relação ao objetivo inicial proposto,
de um
gê
nero que nunca fo
ra
trabalhado nesta turma e resultou em boas charges como produto
final.
O texto multimodal consiste em uma construção textual e na união de outros elementos
de diferentes registros de linguagem. Os textos multimodais mais conhecidos são
o
s que estão
pautados na junção de elementos alfabéticos, linguagem verbal, e imagéticos, linguagem não
-
verbal/visual. A consolidação proficiente da leitura e interpretação de informações implícitas
em textos multimodais, com vistas a valorizar a alfabeti
za
ção e o letramento nos anos iniciais
d
a Educação
Fundamental, pode ser observada
por meio das
atividades realizadas
.
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Assim, ao se considerar os
diferentes níveis de conhecimento
s
prévio
s dos estudantes
,
fo
ram
trabalhado
s
conhecimentos formais, em consonâ
nc
ia
à
s
Orientações Curriculares
(BRASIL, 1998)
,
com
vistas a
promover a construção progressiva dos conhecimentos
historicamente construídos, direito de todos os estudantes, durante os nove anos do Ensino
Fundamental. Cada estudante respondeu
à
s produções
el
aboradas
de acordo com seus
co
nhecimentos, bem como
produziu
novos.
A seguir estão algumas produções dos estudantes, estas também
estão
dispon
íveis na
página do
F
acebook da “Escola M
unicipal
situada em Lucas do Rio Verde
-
MT
”.
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Fig
ura
3
–
Produção Final: Charges produzidas pelos estudantes do 5º ano
Fonte: Acervo das autoras
De acordo com a concepção de
Vygotsky
(1984),
práticas e formas culturais
desenvolvidas, identificáveis com
o gêneros distintivos, discursivos
, e a diferenci
ação
dos
mundos sociais e culturais, são lugares específicos de atividades que utilizam ferramentas
cognitivas
exclusivas
e sustentam diferentes linhas de desenvolvimento psicológico.
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Indivíduos
,
ao aprender e interiorizar as formas culturais
,
as usa
m
para
reg
ular sua percepção,
pensamento e participação com os outros.
Marcuschi (2008
, p.
19)
, define
os gêneros textuais como “entidades
sócio
-
discursivas
e formas de ação social incontornáveis de qualquer situação comunicativa”
.
Assim,
os
gêneros surgem com
o fo
rmas de
comun
icação, para atender a necessidade
de expressão do ser
humano,
afeiçoados
sob
a
influência do contexto histórico e social das diversas esferas da
comunicação humana.
Considerações finais
Visto que o letramento pretende, com a prática p
edag
ógica, ensinar a escrita e as novas
tecnologias da sociedade letrada
,
como uma das maneiras de possibilitar ao cidadão conviver
nas
diferentes
esferas
sociais
, as atividades
realizadas
com charge
s
em sala de aula permit
iram
suscitar debates e
compreens
ões
que propiciaram aos estudantes
reflex
ões críticas,
decorrentes da apropriação de diferentes níveis de letramento
s
consolidados por meio do
trabalho com o gênero charge.
Desta forma
, ao término d
a intervenção
docente
foi possível reeditar a
necessidade
de
se trabalhar com a diversidade de gêneros textuais que circulam nas diferentes esferas sociais
e
suas respectivas funções
. Isso porque, ao passo que os estudantes compreende
ra
m a função
social de cada gênero, t
iveram
mais facilidade para interpretá
-
los
, e
,
consequentemente, para
compreender o atual contexto sociopolítico e econômico.
Mesmo porque
é direito dos
estudantes aprender a ler as diferentes linguagens utilizadas na composição dos infinitos
gêneros textuais
, como a linguagem verbal e não verbal,
o m
ovimento, as imagens, os sinais,
e os diferentes signos do mundo moderno, que combina
ra
m textos multimodais com
movimentos e imagens que complementa
ra
m e amplia
ra
m a compreensão da leitura
dos
estudantes e
do contexto de produção
destas.
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Charge: gênero multimodal no letramento dos estudantes do segundo ciclo da Educa
ção
Fundamental
RIAEE
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Revista Ibero
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Americana de Estudos em Educação
,
Araraquar
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ISSN: 1982
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36
Como referenciar este artigo
DENARDIN, E
.
R
.
T
.
; MELLO, Â
.
R
.
C
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Charge: gênero multimodal no letramento dos
estudantes do segundo ciclo da Educa
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E
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DOI:
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Submetido em:
16/06/2019
Revisões requeridas:
25/09/2020
Aprovado em:
18/12/2020
Publicado em:
02/01/2021
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Charge: gêne
ro multimodal no le
tramento dos estudantes do segundo ciclo da Educa
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20
TIRITA: GÉNERO MULTIMODAL EN LA LITERACIDAD DE LOS ESTUDIANTES
DEL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
CHARGE: GÊNERO MULTIMODAL NO LETRAMENTO DOS ESTUDANTES
DO SEGUNDO CICLO DA EDUCA
ÇÃO
FUNDAMENTAL
CARTOON
: MULTIMODAL
GENDER
IN THE LITERACY OF STUDE
NTS OF THE
SECOND CYCLE OF ELEMENTARY EDUCATION
Elisângela Renata Tomaz DENARDIN
1
Angela Rita Christofolo de MELLO
2
RESUMEN
:
El artículo
propone presentar
los resultados de una
investigación
, realizada en el
ámbito del Programa de Maestría Profesional en Letras (PROFLETRAS
), of
recido
en la
Universidad del Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), campus de Sinop. El enfoque
cualitativo
se
basó
en los principios de la
investigación acción
y en la planificación de una
S
ecuencia Didáctica (
SD
), con propósito de trabajar el género exageración burlesca, para
motivar los estudiantes para lectura y la alfabetización de los géneros multimodales.
Se
trabajó l
a
SD
en una escuel
a
de la rede pública, con alumnos del 5º año de la educación
primaria. La intervención docente realizada suscitó debates y comprensión que propiciaron a
los estudiantes reflexiones críticas, resultante de la apropiación de diferentes niveles de
literacidad
e
s
, por medio del trabajo con el género exageración burlesca.
PALA
BRAS
CLAVE
:
Educación fundamental. Género multimodal.
Literacidad
.
RESUMO
:
O artigo publiciza resultados de uma pesquisa, realizada no âmbito do Programa
de Mestrado Profissional em Letras
(PROFLETRAS), ofertado na Universidade do Estado de
Mato Grosso (UNEMAT), campus de Sinop. A abordagem qualitativa pautou
-
se nos
princípios da pesquisa ação e no planejamento de uma Sequência Didática (SD), com o
propósito de trabalhar o gênero charge, a
f
im de motivar os estudantes para a leitura e
letramento dos gêneros multimodais. A SD foi trabalhada em uma escola da rede pública,
com estudantes do 5º ano da Educação Fundamental. A intervenção docente realizada
suscitou debates e compreensões que propi
c
iaram aos estudantes reflexões críticas,
decorrentes da apropriação de diferentes níveis de letramentos, por meio do trabalho com o
gênero charge.
PALAVRAS
-
CHAVE
:
Educação fundamental. Gênero multimodal. Letramento.
1
Secretaria Municipal de Educação
(SME), Lu
cas do Rio Verde
–
MT
–
Brasil.
Profes
ora de
Lengua
Portuguesa
.
Máster en
Letras
(
UNEMAT
). ORCID
:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
9991
-
0447
. E
-
mail:
eli.denardin@gmail.com
2
Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT
),
Juara
–
MT
–
Brasil
.
Profesora Adjunta
en la
Facultad de
Educación y
Ci
encias Sociale
s Aplicadas
y Profe
sora P
ermanente en el
Programa de P
osgrado en
Letras
.
Do
ctorado en Educación
(
UNIMEP
).
ORCID:
https://orcid.org/0000
-
0002
-
9732
-
6175
. E
-
mail:
angela.mello@unemat.br
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ABSTRACT
:
The article disseminate
th
e results about a research, accomplished by the scope
of the Masters Program in Languages degree (PROFLETRAS), offered by the University of
the State of Mato Grosso (UNEMAT), campus of Sinop. The qualitative approach was guided
in the principles of actio
n
research and planning of a Didactic Sequence (
SD
), with the
purpose of working in the
cartoon
gender
, to motivate the students for reading and literacy
about the multimodal’s
gender
. The
SD
was
carried out
in a public school, with students of
5th grade o
f
elemantary school. The teaching intervention accomplished generate debates
and understandings that provide to students, critical reflection, resulting the appropriation of
different levels of literacy, by means of working with
cartoon
gender
.
KEYWORDS
:
Ba
sic education. Multimodal
gender
.
Literature.
Introducción
El artículo publiciza resultados de una investigaci
ón desarrollada en el ámbito del
Programa de Maestría Profesional en Letras
(PROFLETRAS),
ofertado en la Universidad del
Estado de Mato Gros
so
(UNEMAT), campus de Sinop/MT. La disertación defendida en
febrero de 2019 ha planteado resultados de una intervención realizada con el propósito de
trabajar con el género tiritas, con el fin de motivar los estudiantes para la lectura y literacidad
del g
én
ero multimodal.
La Secuencia Didáctica (SD) denominada “
Charge no Letramento dos
Estudantes no Processo Final da Alfabetização do Fundamental I: Gêneros Multimodais que
permitem a Leitura além da Decodificação
” ha sido trabajada en una escuela de la red
pú
blica
municipal, en el
municipio de Lucas del Rio Verde, en Mato Grosso/Brasil, con estudiantes
matriculados en un grupo del 5º año de la Educación Primaria.
Así, la investigación
-
acción tuvo como objeto general analizar c
ómo el trabajo con la
tirita pu
ed
e contribuir con la mejora del nivel de literacidad y de
competencia
en lectura de
informaciones implícitas con estudiantes del 5º año. En atención a ese objetivo, varias
acciones han sido realizadas. Primeramente, se movilizó el interés de los estudiant
es
para la
especificidad del género de criticar hechos actuales por medio del humor. También se observó
cómo
los mecanismos
lingüísticos
y visuales, presentes
en
esta
composición verbo
-
visual,
normalmente como una crítica irónica, ha contribuido para una m
ej
or comprensión lectora de
textos por los estudiantes del 5º año. Por último, se analizó cómo las nociones básicas de
lectura trabajadas en aula de clase han posibilitado a los estudiantes realizar interferencias y
establecer relación entre texto y contex
to
, en lo que respecta a la función social de la tirita en
el contexto histórico, político y social.
El género tirita no se propone en la matriz curricular del 5º año de la Educación
Primaria, ofertada en la red pública municipal de Lucas do Rio Verde. Po
r
ello, esta
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investigación se
realizó
en este año de la escolarización, con el fin de analizar posibilidades de
trabajo con estudiantes más pequeños, teniendo en cuenta que las tiritas propician condiciones
para trabajar con los objetivos y derechos de apr
en
dizaje específicos, a ejemplo de la
localización de informaciones implícitas.
La intervención realizada, a través de la planificación de una SD desde la perspectiva
de Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004), fue elegida por entender que la estructura sugerid
a
por estos autores se considera adecuada para desarrollar el proyecto de intervención
propuesto, ya que su orientación didáctica permite trabajar, de manera más profunda, las
características y función social de un determinado género textual, en el caso de
e
sta
investigación, del género tirita.
Tirita: género multimodal y discursivo y su contribución en el proceso de
reconocimiento de la informaci
ón y de la apropiación de la lectura proficiente
Los Parámetros Curriculares Nacionales (BRASIL, 1998) publi
ca
ron que la función
social de la educación, en el desarrollo de las personas y de las sociedades, se amplió aún más
en el despertar del nuevo milenio, y señalaron la necesidad de construir una escuela con
enfoque en la formación integral, en atención a la
s
demandas de un mundo en intenso
desarrollo científico y tecnológico. En una época marcada por la competencia y la excelencia,
el progreso científico y los avances tecnológicos definen nuevas exigencias para los jóvenes
que se incorporan al mundo laboral.
E
sta exigencia implica una revisión de los planes de
estudio, que orientan a los profesores y especialistas en educación, responsables de la
alfabetización de los alumnos, para que puedan leer y producir textos de todo tipo, con la
comprensión de sus cara
ct
erísticas y funciones sociales.
Así, es importante que los alumnos sepan que la tirita es un género textual, cuya
intención principal es hacer una crítica a través del humor. Por ello, las tiritas destacan por su
creatividad y por su acercamiento a los t
em
as de actualidad.
Según el contexto, Baze
rman (2015, p. 23) afirma que “e
l género no es sólo formas.
Los géneros son formas de vida, maneras de ser. Son marcos para la acción social. Son
entornos para el aprendizaje. Son lugares donde se construye el s
en
ti
do”
. Los géneros
organizan los pensamientos que se forman y las comunicaciones a través de las cuales
interactúan. Los géneros son los lugares familiares a los que acudimos para crear acciones
comunicativas, inteligibles para los demás, y también son los
m
odelos que utilizamos para
explorar lo desconocido.
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En este sentido, el
enfoque
de la discusión en la Educación Básica se centra
principalmente en el no dominio de la lectura y la escritura por parte de los alumnos. Esta
realidad es la responsable del fr
ac
aso escolar que se expresa claramente en los dos embudos
en los que se concentra la mayor parte de la repetición: en el 1º año y en el 5º año. En el 1º,
por la dificultad de la alfabetización; en el 5º, por no ser capaz de conducir a los alumnos al
uso a
de
cuado de los patrones del lenguaje escrito, condición primordial para que sigan
progresando.
(BRASIL, 1998).
Teniendo en cuenta los diferentes niveles de conocimientos previos, la orientación es
que la escuela valore las diferentes áreas de conocimiento,
p
ara promover el aprendizaje,
legalmente asegurado, como un derecho de todos. Así, se espera que cada alumno sea capaz
de interpretar los diferentes textos que circulan socialmente, de tomar la palabra y de producir
textos en las más variadas situaciones
y
contextos al final de la Educación Primaria.
El género textual tirita está presente en los principales periódicos y revistas de
información general que circulan en el país. Se refiere a hechos ocurridos en un momento
definido, en un contexto cultural, ec
on
ómico, político y social determinado, por lo que el
conocimiento de estos factores es fundamental para que sus mensajes sean comprendidos.
Fuera de este contexto, probablemente perderán sus fuerzas comunicativas. Precisamente por
esta característica, la
ti
rita tiene un importante papel como registro histórico. Cabe recordar
que, como texto humorístico, también puede manifestar prejuicios y visiones del mundo de
forma implícita.
En cuanto a la elección de los géneros, se considera que todos son buenos como
r
ecurso para el trabajo en el aula, pero la orientación es dar preferencia a los de mayor
circulación social, o los de mayor complejidad, es decir, los géneros secundarios.
En cuanto a las divisiones de
género, Bakhtin (1992, p. 28) “
divide los géneros en
p
rimarios
-
los que se dan en situaciones cotidianas
-
y secundarios
-
los que se dan en
contex
tos comunicativos más complejos”
. Se observa que para el autor, los géneros ejercen
efectos normativos, pues funcionan como modeladores de los discursos, ya que
e
n cualquier
situación de interacción verbal, los hablantes recurren a ellos. Para ello, se necesitan
diferentes conocimientos lingüísticos:
[...] se necesitan lectores no sólo del texto verbal, sino de una serie de textos
multimodales, es decir, de text
os
que tienen varios sistemas de lenguaje
(verbal + visual; verbal + audiovisual; verbal + gestual, etc.) en su
constitución. Hemos visto que la relación palabra/imagen mantiene una
relación cada vez más estrecha, por lo que ya no hay lugar para el antiguo
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c
oncepto de alfabetización, que se refería únicamente a la capacidad de leer
y escribir
(DIONÍSIO, 2005, p.
159
, traducción nuestra
).
En la concepción dialógica interactiva del lenguaje, los sujetos son concebidos como
constructores sociales activos, qu
e
se construyen dialógicamente a sí mismos y se construyen
en el texto, considerado como el propio lugar de interacción y constitución de los
interlocutores. De este modo, hay un lugar en el texto para lanzar diferentes informaciones
implícitas. Desde esta
p
erspectiva, el significado de un texto se da en la interacción entre el
texto y el sujeto.
La lectura es, por
lo
tanto, una actividad interactiva muy compleja, productora de
sentidos, que se realiza a partir de los elementos lingüísticos presentes en la
s
uperficie textual
y de su forma de organización. Sin embargo, para que la información implícita sea leída y
comprendida, es necesario movilizar un conjunto de conocimientos dentro del evento
comunicativo. Esto significa que la lectura competente de un te
xt
o requiere del lector mucho
más que el conocimiento del código de la lengua, ya que el texto no es simplemente el
producto de la codificación de un emisor para ser descodificado por un receptor pasivo.
Teniendo en cuenta lo anterior:
Una propuesta de en
se
ñanza/aprendizaje organizada a partir de géneros
textuales permite al profesor observar y evaluar las capacidades lingüísticas
de los alumnos; antes y durante su realización, proporcionándole pautas más
precisas para su intervención didáctica. Para los a
lu
mnos, el trabajo con los
géneros es, por un lado, una forma de enfrentarse a situaciones sociales
efectivas de producción y lectura de textos y, por otro, una forma de
dominarlos
progre
sivamente
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1996, p. 41
,
traducción nuestra
).
La afi
rm
ación de los autores refuerza la comprensión de la necesidad de trabajar con
los diferentes géneros textuales en el aula de Educación Básica. Conocer las características de
los géneros, así como sus funciones sociales, es de gran relevancia, pues como d
e
st
aca
Bazerman (2006, p. 88), “
la relación que cada texto establece con los demás textos que lo
rodean se denomina intertextualidad.
”
Por otro lado, el análisis intertextual investiga la
relación de un enunciado con su océano de palabras, así como la forma
e
n que dicho
enunciado utiliza estas palabras. Así, puede haber varias razones para analizar la
intertextualidad de un texto. De ahí la importancia de trabajar con esta diversidad de géneros
textuales, ya que el reconocimiento intertextual exige el conoci
mi
ento de las especificidades
de cada género y del contexto de producción.
Como afirma Romualdo (2000, p. 47
-
50), las relaciones intertextuales del género
tirita
“
no son sólo visuales, sino también verbales. Es que
son
, esencialmente, un texto polifónico,
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es
decir, constituido por varias voces
”
. Ante esto, el lector de este género textual, como se
ñala
Magalhães (2006, p. 191), “
debe ser un lector atento, ya que la historia, la política y el humor
se funden, manifesta
ndo la posición del carismático”
. Como la
t
irita
no es un texto aislado,
para entender la acción informativa, la opinión, el humor que contiene, se requiere que el
lector lea los hechos que aparecen en el soporte (periódico, revista, internet) en el que se
transmite la
tirita
.
Abordaje metodoló
gi
co: aspectos de una investigación cualitativa pautada en los
principios de la investigación
-
acción
Como afirma Thiollent (2008), en la investigación
-
acción, la capacidad de aprendizaje
está asociada al proceso de investigación, casi siempre relacionado
co
n el contexto de la
investigación en educación. El hecho de que este tipo de investigación permita asociar la
investigación
-
acción con el aprendizaje la destaca en la investigación educativa.
En atención al objetivo propuesto algunas etapas han sido real
iz
adas: identificaci
ón,
por medio de observación
in loco
, del interés del estudiante para la intencionalidad específica
del género; observación y registro de cómo los mecanismos lingüísticos y visuales presentes
en las
tiritas
composición verbo
-
visual, nor
ma
lmente como una crítica irónica, contribuye
para una mejor comprensión lectora de los estudiantes del 5º año; análisis de cómo la tirita
trabajada en aula de clase posibilita que los estudiantes realicen inferencias y establezcan
relación entre texto y c
on
texto, en lo que respecta a la función de la tirita en el contexto
histórico, político y social.
Es importante destacar que en cada situación propuesta en una investigación
-
acción,
el investigador y los demás participantes pueden redefinir el camino a
se
guir, y en el caso de
esta intervención, la planificación inicial de la AD fue sólo un punto de partida. Incluso
porque este tipo de planificación es flexible, como cualquier otra, siempre hay una
reorganización en las propuestas, y esto sucedió en vario
s
momentos de la intervención,
cuando las clases planificadas para trabajar ciertos módulos de SD no fueron suficientes, y fue
necesario reorganizar las actividades.
A lo largo de la realizaci
ón de la intervención, las observaciones, así como los
episodios
v
ivenciados junto a os estudiantes, han sido registrados en un cuadernos de campo
(CHARLON, 2010).
Las informaciones registradas compusieron el
corpus
de análisis, parte
de estas, presentadas en los próximos ítems.
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El trabajo pedagógico con secuencia
s
did
ácticas
Para trabajar un género de forma adecuada es necesario conocer sus características, así
como la comprensión que tienen los alumnos sobre su aprendizaje. Es necesario que la SD se
planifique de forma que no sea demasiado fácil, porque la ausen
ci
a de retos puede desanimar
a los alumnos, ni demasiado difícil, porque también puede desanimarles a empezar a trabajar
e implicarse en las actividades.
Según Dolz, Noverraz y Schneuwly (2004, p. 97), la SD es un plan de aprendizaje que
comprende
“
[...] u
n
conjunto de actividades escolares organizadas de forma sistemática, en
torno a
un género oral o escrito”
, cuyo objetivo principal es ayudar al alumno en el mejor
dominio sobre las características de un género específico, permitiéndole así una forma más
a
de
cuada de hablar o escribir en una situación de comunicación determinada. En este sentido,
la DS presenta una estructura básica que incluye: la presentación de la situación; la primera
producción; los módulos y la producción final.
También según Dolz, Nov
er
raz y Schneuwly (2004, p. 97), para que haya un
aprendizaje significativo, es necesaria una enseñanza sistemática que permita al alumno
explorar, experimentar, reorganizar la información y los conceptos, con vistas a lograr nuevos
aprendizajes. De ahí la
r
elevancia de trabajar con esta planificación en la intervención en el
aula, ya que al organizar una SD, el profesor puede incluir diversas actividades como lecturas,
investigaciones individuales o colectivas, diálogos, producciones textuales y clases prá
ct
icas.
La SD, desde la perspectiva de estos autores, tiene como objetivo trabajar un contenido
específico, un tema o un género discursivo de exploración inicial hasta la formación de un
concepto, una idea, una elaboración práctica, una producción escrita.
L
o que proponen Dolz y Schneuwly (1996) es que el profesor, a lo largo del curso
escolar, elija como objeto de enseñanza varios géneros con características compositivas,
sociodiscursivas y lingüísticas, relativamente diferentes entre sí, contribuyendo así
a
que los
alumnos realicen diferentes operaciones lingüísticas y se apropien de diferentes prácticas de
enseñanza. De este modo, tendrán la oportunidad de reflexionar sistemáticamente sobre los
géneros similares y diferentes en el curso de su escolarizaci
ón
.
Desarrollo de una secuencia didáctica
El desarrollo de la SD prevista tuvo lugar de abril a julio de 2018, cuando se trabajó en
la producción inicial, los cinco módulos y la producción final. Las intervenciones, de dos
horas semanales, tuvieron lu
gar
los lunes, porque ese día el Laboratorio de Informática y el
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asistente estaban disponibles para colaborar. Por la extensión de la intervención y los límites
de páginas del artículo se describirá sólo el trabajo realizado en el módulo IV, que fue el más
lar
go, y la producción final del SD trabajado.
Módulo IV:
Posibilidades de lec
tura
El cuarto m
ódulo fue lo más extenso de todos, duró un mes y necesitó del doble de
clases planificadas. Con un proyector de imágenes se trabajó en aula de clase las
tirit
as
:
Figura 1
–
Tira
1
Fue
nte
:
Chirlam (2013)
Al presentar la tirita 1, se ofreció a los alumnos que observaran durante unos minutos,
y luego se formularon algunas preguntas: ¿Cuál es el tema de esta tirita? ¿Cuál es el contexto
socio
-
histórico en el
que
se inserta este hecho? ¿Por qué el profesor no tiene el valor de
decirle al alumno la nota? Explica cómo has llegado a esa conclusión. ¿Cuál es el efecto
humorístico de esta tirita? La discusión finalizó con un debate sobre la realidad social
represen
tada,
los factores y condiciones que provocaron esta situación, y lo que se podría
hacer para reducir la violencia en las escuelas.
Especialmente en la presentación de esta tirita, en la discusión sobre el tema tratado,
los alumnos participaron en un
círcu
lo
de
conversación y tuvieron dificultades para identificar
el tema. Después de que el investigador comentara el tema de la tirita, identificaron que se
trataba de violencia. Cuando se les preguntaba en qué contexto se presentaba la tirita,
guardaban silen
cio,
pero al explicar cuál era el contexto y los diferentes contextos existentes,
identificaban que se trataba de la escuela, porque un profesor, un alumno, una cartera, una
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nota, un examen. Sin embargo, un estudiante prestó atención a la f
rase que encabez
a la
acusación “
violencia en las escue
las”
.
La conversación continuó sobre el hecho de que la violencia es un hecho en las
escuelas, se habló de la época en la que el profesor era una autoridad, del respeto que se le
atribuía y de cómo es la situación hoy
en dí
a. En este proceso, el diálogo se constituyó como
un importante recurso didáctico, porque promovió la interacción, aspe
cto importante, incluso
porque “
[...] para el procesamiento textual, recurrimos a tres grandes sistemas de
conocimiento: el conocimi
ento
lingüístico, el conocimiento enciclopédico
y el conocimiento
interacional”
(KOCH; ELIAS, 2006, p. 39
-
40), en este caso, posibilitado por el diálogo.
Al abordar la carga de género con el 5º grado, se observó que la dificultad de los
alumnos pasaba por
los t
res ejes de conocimiento. En cuanto a los conocimientos lingüísticos,
los alumnos tuvieron dificultades para comprender el significado de algunas frases destacadas
en las tiritas, especialmente durante la investigación realizada en el aula de informát
ica,
para
obtener un mayor contacto con el género. En cuanto al conocimiento enciclopédico, el
conocimiento del mundo que es uno de los factores que interfieren en la producción de
significado, los alumnos tuvieron dificultades, principalmente en la lectur
a de
los dibujos
animados que abordaban temas sociales y políticos. También el conocimiento interactivo, que
es el conocimiento sobre las acciones verbales, es decir, las formas de interacción a través del
lenguaje, los alumnos tuvieron dificultades para c
ompre
nder, principalmente, los mensajes
que representaban el escenario político del país.
Dadas las dificultades presentadas, fue necesaria la intervención del investigador. En
todos los módulos se esforzó por trabajar las dificultades que presentaban los
alumn
os para
superarlas. Sin embargo, es importante destacar que estas dificultades forman parte del
proceso de escolarización formal, ya que no es fácil apropiarse de todas las áreas de
conocimiento, incluso porque:
[...] el conocimiento lingüístico aba
rca l
os conocimientos gramaticales y
l
exicales
. Con este conocimiento, podemos entender la organización del
material lingüístico en la superficie textual; la selección léxica
l
apropiada
para el tema o los modelos cognitivos activados. El conocimiento
encic
lopéd
ico, o conocimiento del mundo, es un conocimiento alusivo a las
experiencias personales y a los acontecimientos espacio
-
temporales, que
permite la construcción de sentidos. El conocimiento interaccional, por su
parte, se refiere a las formas de intera
cción
a través del lenguaje y abarca los
conocimientos: ilocutivo; comunicacional; metacognitivo; superestructural
(KOCH
;
ELIAS, 2006, p. 40
-
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Continuando con la lectura de las imágenes contenidas en la tasa, el profesor preguntó
a
los a
lumnos cómo iba vestido el estudiante, qué llevaba en la mano, así como la expresión
facial del mismo. También cuestionó el hecho de que la profesora, por estar de espaldas a la
alumna, no mostrara la expresión de su rostro, pero el globo expresó su p
ensam
iento:
“
Dios
mío, no
tengo el valor de decir su nota”
.
Las discusiones en clase sobre esta tirita cargo fueron productivas, los alumnos
participaron activamente, a veces con la intervención del profesor, a veces sacando sus
propias conclusiones sobre
lo qu
e se proyectaba en la pizarra. Llegaron a la conclusión de que
la profesora no tuvo el coraje de decir la nota al alumno por la expresión de violencia que
tenía estampada en su rostro. El efecto humorístico de la tirita recaería sobre la figura de la
profe
sora, una autoridad en el aula, temerosa de decirle la nota al alumno. A continuación se
debatió la realidad social actual, representada en la tirita.
Por ello, se cuestionó qué factores provocan esta situación y qué se puede hacer para
cambiar esta r
ealid
ad. Las aportaciones de los alumnos sorprendieron a la profesora por el
nivel de madurez presentado en los debates. Se observó que muchos estudiantes entendían
bien la situación presentada en la tirita, cuando hacían comentarios pertinentes a partir d
e
rep
ortajes de televisión, o de conversaciones que tenían con padres y familiares sobre la
violencia en las escuelas, en las que los padres señalaban que, en su época de estudiante, el
profesor era una autoridad y tenían mucho respeto por los profesores.
Los e
studiantes también
señalaron que la violencia escolar no forma parte de la vida cotidiana en la escuela donde
estudian.
Figura 2
–
Tira
2
Fue
nte
: Acervo O Globo s/d
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Todavía en este módulo se trabajó la tirita 2. Para presentarla se utilizó el m
ismo
re
curso de la estrategia de proyectarla en la pizarra, de dejarla expuesta para la visualización y
discusión de los temas propuestos. Cuando se preguntó en qué contexto se produciría esta
tirita, algunos respondieron contexto escolar, por la visualiza
ción de
la profesora, de la pizarra
y del alumno. Con esto, se discutió que no sólo se debe tener en cuenta el aspecto visual a la
hora de definir el contexto, se reforzó que también se recomienda analizar el texto verbal.
Tras este debate y la intervenció
n del i
nvestigador, algunos alumnos concluyeron que
se trataría de un contexto político. La dificultad de los alumnos para identificar o reconocer el
contexto de producción les hizo pensar que la elección del género tirita era inadecuada para
trabajar con
el 5º g
rado. Sin embargo, la defensa es que este tipo de género se trabaja en los
años iniciales, porque los alumnos tienen derecho a reconocer sus características, función
social y aprender a interpretarlo.
Incluso con las dificultades de los estudiantes,
el tra
bajo previsto para esta segunda
tirita continuó. Luego, tras concluir que el contexto de producción de la tirita fue el político,
se exploraron los lenguajes contenidos en la tirita, en primer lugar se recordó que este es un
género multimodal porque
tiene
lenguaje verbal y no verbal, y que ambos son importantes
para la comprensión de la lectura. Al trabajar con los elementos extratextuales contenidos en
el cargo, se observó que se acentuaban las dificultades de comprensión de los alumnos. Ante
la obs
ervació
n, se destacó la explicación del vocabulario utilizado, ya que una de las
dificultades que presentan los alumnos en las evaluaciones externas se refiere a la
incomprensión de lo escrito.
En este sentido, Kleiman (2007) señala que las prácticas socia
les se
convierten en el
objeto estructurador del aprendizaje de la lengua materna. Esto implica asumir los aspectos
sociales de la escritura, la lectura, la oralidad y la escucha sobre el contenido a enseñar. Desde
esta perspectiva, los textos significativ
os debe
n ser presentados a los alumnos, considerando
al estudiante como sujeto del discurso, portador del texto, que participa en eventos de
conferencias, realiza prácticas que dependen de la lengua, incluso antes de entrar en la
escuela. También es import
ante se
ñalar que en la escuela donde predomina la concepción de
la lectura y la escritura como competencias, la actividad de leer y escribir se concibe como
habilidades que deben desarrollarse progresivamente hasta alcanzar la competencia lectora y
escrito
ra idea
l. Así, desde el momento en que la alfabetización del alumno es el objetivo de la
acción pedagógica, el movimiento será de la práctica social al contenido, nunca lo contrario.
Los elementos extratextuales contenidos en la tirita elaborada se referí
an a lo
implícito de los hechos, que no se dijo, pero que forma parte del texto y complementa la
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Elisângela Renata Tomaz DENARDIN e Angela Rita Christofolo de MELLO
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Revista Ibero
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Americana de Estudos em Educação
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comprensión. No fue fácil ejemplificar estos elementos a los estudiantes. Al cuestionar por
qué el alumno respondió de esta manera, le permitió explicar mejor
la pres
encia de los
elementos implícitos en un texto. Para que este elemento se inserte en un género textual, se
requiere el conocimiento del contexto político explicitado en el cargo por el productor.
Las intervenciones de la profesora permitieron que los
debate
s fluyeran en torno a la
pregunta: ¿cuál es la intención de la profesora al preguntar
“
q
uién es el sujeto de la oración”
?
Los alumnos de 5º todavía no han estudiado el sujeto y el predicado, estos contenidos se
trabajan a partir de 6º, por lo que la
dificu
ltad de comprensión y discusión de la tirita. Por
último, se preguntó a los alumnos el significado de la tirita en la actualidad, el momento
político actual con el descrédito de los votantes en la mejora de la coyuntura sociopolítica y
económica. Es
tos asp
ectos se discutieron con los estudiantes, pero con poca participación de
ellos. Algunos se arriesgaron a aportar las impresiones y comentarios que escucharon en casa,
lo que piensan sobre la honestidad, lo que se discute en sus hogares y lo que se p
odría h
acer
para mejorar el estado actual.
Se observa que los PNC mencionan que para formar lectores y escritores competentes
en el aula, el profesor debe animar a los alumnos a enfrentarse a los verdaderos problemas que
plantea la escritura, dependiendo d
e las c
ircunstancias en las que se produjeron los textos,
animarles a asumir riesgos y buscar a escritores y lectores más experimentados, esto les
permitirá mejorar su desarrollo (BRASIL, 1998).
No obstante, hay que señalar que el profesor tiene una import
ante re
sponsabilidad en
las interacciones verbales y sociales que se establecen en el aula, que es lo que ocurrió en este
módulo, para que los alumnos pudieran entender la situación que se retrata en la carga,
comprender el contexto, la ironía y así debati
r con s
us compañeros.
Producciones de los estudiantes del 5º año de una Escuela Municipal ubicada en Lucas
de Rio Verde
-
MT.
Este ítem reunió las producciones de los alumnos de 5º grado de una escuela municipal
ubicada en la ciudad de Lucas do Rio Verde
-
MT. De
spués de unos meses de trabajo y de
haber completado todos los módulos previstos, todos los alumnos pudieron poner en práctica
los conocimientos aprendidos durante la intervención. Esta producción final sirvió de estímulo
a los alumnos y a la profes
ora, co
n una importante evaluación en relación con el objetivo
inicial propuesto, de un género que nunca se había trabajado en esta clase y que resultó con
buenos cargos como producto final.
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Fundamental
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El texto multimodal se compone de una construcción textual y de l
a unión
de otros
elementos de diferentes registros lingüísticos. Los textos multimodales más conocidos son los
que se basan en la unión de elementos alfabéticos, lenguaje verbal, e imágenes, lenguaje no
verbal/visual. A través de las actividades realizadas
se pue
de observar la consolidación de la
lectura e interpretación de la información implícita en los textos multimodales, con el fin de
mejorar la alfabetización y el aprendizaje de los primeros años de la educación primaria.
Así, al considerar los difere
ntes ni
veles de conocimientos previos de los alumnos, se
trabajaron los conocimientos formales, en consonancia con las Directrices Curriculares
(BRASIL, 1998), con el fin de promover la construcción progresiva de conocimientos
históricamente construidos, d
erecho
de todos los alumnos, durante los nueve años de la
escuela primaria. Cada alumno respondió a las producciones elaboradas según sus
conocimientos, así como produjo otras nuevas.
A continuación se muestran algunas de las producciones de los alumnos, q
ue tamb
ién
están disponibles en la página de Facebook de la
“
Escola Municipal situada em Lucas do Rio
Verde
-
MT
”
.
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Figura 3
–
Producción
Final:
Tiritas
produ
c
idas
por los
estud
i
antes del
5º a
ñ
o
Fue
nte: Acervo d
e l
as autoras
Según la
concepción de Vygot
sky (1984), las prácticas y formas culturales
desarrolladas, identificables como géneros distintivos y discursivos, y la diferenciación de los
mundos sociales y culturales, son lugares específicos de actividades que utilizan herramientas
cognitivas exclusi
vas y sostienen diferentes líneas de desarrollo psicológico. Los individuos,
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al aprender e interiorizar las formas culturales, las utilizan para regular su percepción, su
pensamiento y su participación con los demás.
Marcuschi (2008, p.
19), def
ine los gén
eros textuales como “
entidades
sociodiscursivas y formas de acción social inevitables de c
ualquier situación comunicativa”
.
Así, los géneros aparecen como formas de comunicación para satisfacer la necesidad de
expresión del ser humano, a
fectiva bajo la inf
luencia del contexto histórico y social de las
diversas esferas de la comunicación humana.
Consideraciones finales
Teniendo en cuenta que la literacidad pretende,
con
la pr
áctica pedagógica, enseñar la
escritura y las nuevas tecnologí
as de la sociedad l
etrada, como una de las maneras de
posibilitar al ciudadano convivir en las diferentes esferas sociales, las actividades realizadas
con tiritas en aula de clase permitieron suscitar debates y comprensiones que propiciaron a los
estudiant
es reflexiones crít
icas, decurrentes de la apropiación de diferentes niveles de
literacidad consolidados por medio del trabajo con el género tirita.
Así, al final de la intervención docente se pudo reeditar la necesidad de trabajar con la
diversidad de gé
neros textuales que
circulan en los diferentes ámbitos sociales y sus
respectivas funciones. Los alumnos comprendieron la función social de cada género, pero les
resultó más fácil interpretarlos y, por consiguiente, comprender el contexto sociopolítico y
e
conómico actual. In
cluso porque es un derecho de los alumnos aprender a leer los diferentes
lenguajes utilizados en la composición de los infinitos géneros textuales, como el lenguaje
verbal y no verbal, el movimiento, las imágenes, los signos, y los difer
entes signos del mu
ndo
moderno, que combinaron textos multimodales con movimientos e imágenes que
complementaron y ampliaron la comprensión de los alumnos de su contexto de lectura y
producción.
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Có
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artículo
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DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12676
Enviado el
:
16/06/2019
Revisiones
requeridas:
25/09/2020
Aprobado el
:
18/12/2020
Publicado el
:
02/01/2021