Adilson Cristiano HABOWSKI1
Elaine CONTE2 Carla MILBRADT3
RESUMEN: El estudio analiza los diferentes modos de juventud que viven en medio del aprendizaje social y cultural estimulado por las tecnologías digitales, sobre la base de los enfoques mapeados en tesis doctorales producidas entre 2012 y 2016. Se trata de una investigación hermenéutica-reconstructiva realizada en el portal de la Biblioteca Digital Brasileña de tesis y disertaciones en el ámbito de la educación, con el objetivo de identificar los problemas, interlocuciones y desafíos sobre la juventud y Tecnologías digitales. Se trata de reconocer las relaciones entre las diferentes perspectivas que llegan a nuestro encuentro desde finales del siglo XX, correspondientes a los cambios sociales que el contexto mediático está provocando en las posibilidades del diálogo intercultural de los jóvenes. Los debates sobre la cultura digital y su interlafonamiento con la formación de los jóvenes respaldan los procesos educativos, con el fin de ir más allá del ingenio instrumental, que exige un impulso práctico a la intercomunicación en el mundo con la juventud.
1 Universidade La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação. Bolsista CAPES/PROSUC. Integrante do Núcleo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação – NETE/CNPq. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5378-7981. E-mail: adilsonhabowski@hotmail.com
2 Universidade La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação. Líder do Núcleo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação – NETE/CNPq. Doutorado em Educação (UFRGS). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0204-0757. E-mail: elaine.conte@unilasalle.edu.br
3 Universidade La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. Integrante do Núcleo de Pesquisas sobre Tecnologias na Educação – NETE/CNPq. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3608-6366. E-mail: cal_milbradt@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: Jóvenes. Tecnologías. Educación.
ABSTRACT: The study discusses the different ways of living of the youths in the midst of the cultural learning stimulated by digital technologies, based on the approaches mapped in doctoral thesis produced from 2012 to 2016. It is a hermeneutic-reconstructive research carried out in the portal of the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations in the field of education, with the objective of identifying the problems, the dialogues and the challenges on the youths and the digital technologies. It is a question of recognizing the relationships between different perspectives that have come to us since the end of the 20th century, corresponding to the social changes that the media context is provoking in the possibilities of the intercultural dialogue of the youths. The debates about digital culture and its intertwining with the formation of young people feedback the educational processes, in the sense of going beyond instrumental ingenuity, which demands a practical impulse to the intercommunication in the world with the youths.
KEYWORDS: Youth. Technologies. Education.
Nos últimos anos, a imersão na cultura digital por inúmeros canais confirma que há diferentes formas de ser, agir e de viver na sociedade, em relação à formação cultural e aos mecanismos de mercado, que conseguem ajustar o conteúdo da formação ao cumprimento da reprodutibilidade. Na perspectiva filosófica e educacional, observamos que, historicamente, a problematização da vida e a preocupação com os conhecimentos úteis que podem tornar os jovens emancipados foi esboçada por Sócrates (399 a.C.). O filósofo buscava provocar um diálogo vivo e de força subversiva entre os jovens para despertar o autoconhecimento, estimular o pensamento próprio, o fogo e o desejo pelo saber. Ao dialogar intensamente com as juventudes, Sócrates buscava transformar a tradição, engajando e encorajando os jovens a incorporarem as novidades da reflexão sobre a atualidade.
A categoria da juventude era presente na antiguidade clássica com a ideia de uma cultura marcada pelo diálogo público, que desvela, questiona e demarca diferenças. Hoje, com o fetiche da objetividade e a inferiorização das diferenças, ela passa a ocupar o lugar de uma tradição cultural voltada para aprender o domínio técnico para competir no mercado de trabalho, por meio de uma razão técnica que responde às exigências do mundo da empregabilidade. Os estudos nesse campo mostram que foi Herbert Marcuse (1999) quem recebeu o título de filósofo da juventude, da libertação e da revolução. Foi um pensador militante e lançou um olhar profético criticando as diversas formas de totalitarismo, que
seguem ameaçando o potencial da educação e o nosso futuro4. Insistia na educação ecológica, para fazer a análise crítica, social e econômica, bem como no potencial emancipatório da arte para a revolução cultural, na valorização da mulher para o surgimento de uma sociedade menos capitalista e nos ajuda ainda hoje a compreender o universo das tecnologias entrelaçado com as questões das juventudes e da mercantilização da educação (quando a tecnologia é inserida de forma neutra, em forma de pseudocomunicação, distorcida, não- social).
As tecnologias têm se reproduzido nos debates em pesquisas e nas mídias sociais, o que confirma também a nossa preocupação pelos modos como esta parcela da população passou a se relacionar com os artefatos tecnológicos, sobretudo no ciberespaço. No entanto, o processo de alfabetização tecnológica perde a característica de metáfora do desenvolvimento humano ligado aos estágios escolares e de desenvolvimento psicocognitivo, visto que “[...] o direito à comunicação é sinônimo de direito à comunicação mediada por computador. Portanto, trata-se de uma questão de cidadania” (SILVEIRA; CASSINO, 2003, p. 30). A hegemonia imperante dos dispositivos tecnológicos, a exposição constante nas redes sociais e a dependência aos jogos on-line são questões que as novas gerações que frequentam a escola já vêm experimentando, especialmente em termos de novas linguagens tecnológicas de (re)produção de conhecimentos no mundo. As tecnologias digitais atraem os jovens pela sensibilidade e imaginação, pois criam um universo de percepção e compreensão por meio da fruição dos sentidos, que é a fonte da felicidade. Para compreendermos a conjuntura histórica e contingente de diferentes sistemas de metáforas em hiperconexão passamos a falar de mundos e tempos, de uma improvável lógica formal e homogênea que alcança as preocupações sobre a problemática dos jovens nas pesquisas educacionais. Nesse sentido, utilizamos a abordagem hermenêutico-reconstrutiva na tentativa de problematizar as racionalidades e os discursos inscritos nas teses sobre juventudes e tecnologias digitais. Por meio de um empenho hermenêutico é possível assimilar os conhecimentos das práticas do mundo digital, ultrapassando os desajustes das limitações cognitivo-instrumentais, que enfraquecem os processos estético-expressivos quando sua utilização se resume a interesses técnicos.
4 Marcuse (1999) afirma que se algo permanece vivo do legado de Marx é a crítica da ideologia e lança a metáfora do “aparato” como uma dimensão política que revela a sociedade unidimensional, da submissão total e acrítica à tecnologia (como eficiência), que exige unificação e simplificação dos modos de produção capitalista. Dessa racionalidade científico-tecnológica que é política em função da dominação da natureza e do próprio homem, a tecnologia se torna uma instância política que comanda o sistema sem contestação.
Diante disso, indagamos: quais são os discursos e preocupações presentes nas teses produzidas na área da educação sobre as tecnologias e as juventudes? Se as tecnologias digitais não cessam de nos ensinar por meio de interações com o outro e com o mundo, quais questões emergem desse universo das teses pesquisadas? Como percebemos nas pesquisas sobre as juventudes as repercussões nas relações entre professores, estudantes e as comunidades virtuais? Seria possível dimensionar o impacto das tecnologias na educação dos jovens? Ao visar um aprofundamento da compreensão foram mapeadas teses na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações - BDTD5 produzidas de 2012 a 2016 pelas universidades públicas brasileiras, inicialmente pelas palavras-chave: educação e tecnologia6. A partir de um mapeamento de teses produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação de universidades brasileiras, foram encontradas setenta e cinco (75) teses no quadriênio. Tais teses, além de discorrerem acerca de tecnologias e educação, abrangem inúmeras temáticas, que evidenciaram uma evolução discreta das pesquisas sobre juventudes e tecnologias. Em linhas gerais, das 75 teses relacionadas, somente sete (7) foram circunscritas nesse trabalho. Relacionadas especificamente à temática “juventudes e tecnologias”, elencamos: 1 (Universidade de São Paulo - USP) em 2013, 2 (1 - Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG e 1 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN) em 2014 e 1 (Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS) em 2015.
Comprometidos com a rigorosidade no processo de busca de dados, realizamos outras consultas no portal BDTD, com novos descritores, agora com as palavras-chave “jovens tecnologias” e “juventude tecnologias”, encontramos mais duas teses e assim agregamos: 2 (Universidade Federal de Uberlândia - UFU) em 2016 e mais uma tese: 1 (Universidade Federal de Uberlândia - UFU) em 2014. Realizando novas revisões com outras palavras- chaves, tais como: “juventude cultural digital”, “juventude e tecnologias digitais”, “jovens internet”, “geração digital”, “jovens redes digitais”, entre outras, não conseguimos encontrar novas teses, mas repetia-se o que já havíamos encontrado nas pesquisas anteriores. Somam-se,
5 Disponível em: http://bdtd.ibict.br/. Acesso em: 27 jan. 2020.
6 No Brasil, as pesquisas sobre as juventudes são recentes, mas podemos citar pensadores que inspiram nesse campo de investigação como Sposito; Abramo; Carrano; Pais; Groppo; Novaes; Vital; Peralva; Dayrell; Urresti; Bourdieu; Melucci e Abramovay. Tais autores transitam pelas áreas de Sociologia, Educação; Antropologia e Psicologia. Para o aprofundamento do panorama das pesquisas sobre juventudes e educação, indicamos a dissertação de mestrado de Trancoso (2012). Disponível em: http://www.repositorio.ufal.br/bitstream/riufal/1253/1/Juventudes%20o%20conceito%20na%20produ%C3%A7
%C3%A3o%20cient%C3%ADfica%20brasileira.pdf. Acesso em: 27 jan. 2019. Destaca-se também a pesquisa de Gil (2011). Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/2909/1647. Acesso em: 27 jan. 2019.
Soma-se ainda a pesquisa de Guimarães (2008), que analisa as origens do termo juventude e a diversidade que caracteriza a sua identidade. Disponível em: http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/GT20-4136--Int.pdf. Acesso em: 27 jan. 2019.
portanto, sete (7) teses para a realização desse estudo. Estas teses abordam, de modo geral, as relações interativas entre os jovens, os processos de escolarização e o mundo, na busca de sentidos das tecnologias digitais na educação e nas formas de interagir, de se relacionar e de aprender com o outro.
Diante do cenário investigado e baseando-se na proposta de uma teoria crítica da sociedade (ADORNO; HORKHEIMER, 1985; MARCUSE, 1999; HABERMAS, 2004;
FREIRE, 2006), foram organizadas algumas sistematizações sobre o referencial teórico, metodologia e principais resultados apurados das leituras das teses, a partir do estabelecimento de inter-relações entre as teses. Com base nos dados coletados, percebemos inúmeras inquietações subjacentes às pesquisas e desmembramentos em torno da questão das juventudes e tecnologias, cujas interlocuções consideram que a dinâmica educativa e social contemporânea está fortemente atrelada e condicionada às tecnologias digitais. O trabalho estabelece interlocuções com a vasta produção de estudos que hoje perpassa a educação, partindo, inicialmente, do panorama de pesquisas identificado, para revisar e abrir canais de comunicação com outras possibilidades de integrar as tecnologias digitais como fontes de estímulos que potencializem aprendizagens formativas. Posteriormente, apresentamos cada tese mapeada, apontando os principais desafios, lacunas e possibilidades, discutindo o que foi encontrado para compreender a (auto)criação desse mundo complexo e paradoxal das juventudes em meio às tecnologias na educação.
Ao mapear e examinar as teses produzidas no Brasil, encontramos discursos para a compreensão dos problemas contemporâneos das juventudes e suas interfaces tecnológicas, dado o subdesenvolvido sentido pedagógico, para atender às demandas formativas do mundo atual e à democratização do acesso ao conhecimento. O processo investiga o contexto científico de quem busca conhecer (pesquisas de doutorado) e caminhos à (re)construção das linguagens e reflexões tecnológicas e suas consequências àqueles que seguem afetados por problemas sociais. Afinal, as tecnologias não são neutras em seus entrelaçamentos humanos, políticos e da cultura dialógica, assim como o poder de uma racionalidade de domínio técnico-instrumental e estratégico pode condicionar as ações com respeito a fins, por regras técnicas, inclusive a linguagem (que fica livre de contextos). Cultivar novas formas de aprender na relação interconectada com os outros implica na percepção tecnológica de que a força do conhecimento não está no artefato em si, mas no reconhecimento de suas limitações,
dos saberes necessários à prática educativa, que compõem os referenciais e os paradoxos argumentativos que delinearam a leitura das teses encontradas. Segundo Piscitelli (2002, p. 62; grifo do autor; tradução nossa), as tecnologias têm potenciais mundiais de criação de novas práticas de ser e estar no mundo, convergindo para “todas aquelas conversações que ocorrem ao nosso redor, nas quais inventamos novas práticas e ferramentas para conduzir as organizações e a vida humana”.
As juventudes7 são mobilizadas no espaço público e em perspectivas de democratização do acesso e da própria constituição da educação, aprofundando as contradições existentes do pensar que produz um impulso prático à intercomunicação no mundo. Além disso, elas trazem a marca de novas formas de ensinar e de aprender, num mundo sem fronteiras ao conhecimento e marcado pela pluralidade de relações, interdependência e interculturalidade. Nesse sentido, “quando a linguagem dos jovens se refere a alguém dormindo até tarde e sonhando como ainda não conectado, ela expressa bem mais do que se imagina, a saber, a lei básica de uma nova ontologia: quem não transmite não está aí” (TÜRCKE, 2010, p. 45, grifos do autor).
O acesso às novas tecnologias digitais tem revolucionado os modos de vida e gerado novos hábitos que afetam os jovens e quase toda a população brasileira, bem como as relações intersubjetivas, as formas de sociabilidade, os modos de aprender, de (re)construir seu ambiente cultural, adaptando inclusive as formas de lazer e diversão. Torna-se importante nesse processo um olhar atento às relações entre os jovens e os meios tecnológicos, uma vez que estes sujeitos são constituídos da produção social da cultura, do conhecimento e da informação (BOURDIEU, 2009). Os jovens têm sido dominados pelo ciberespaço e pela aldeia de manipulações ideológicas globais postas em ação pela indústria cultural – que surge como um braço estendido do próprio sistema capitalista (ADORNO; HORKHEIMER, 1985).
As inovações tecnológicas exigem a criação de novas metodologias, práticas e linguagens, que podem sustentar possibilidades de ação no mundo, para arquitetar novos interesses desencadeadores da transformação cultural. No entanto, observamos que a preocupação humana serve mais ao desenvolvimento do capital econômico do que à transformação socieducacional como um todo, o que acaba imobilizando e transferindo a ação (inter)subjetiva no mundo para a máquina. Na verdade, existem forças e interesses que
7 “As formas desiguais de inserção social e acesso aos bens culturais em função das diferentes realidades econômicas e políticas vão configurar os muitos modos de ser jovem. Para exemplificar: a oferta e o consumo cultural apresentam-se de maneiras diversas” (CARRANO; MARTINS, 2011, p. 47). Assim como Dayrell (2007, p. 4) afirma que “na realidade não há tanto uma juventude e sim jovens, enquanto sujeitos, que experimentam e sentem segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem”.
determinam as tecnologias e estão inter-relacionadas por meio de diversas conexões (MARCUSE, 1999). Os sujeitos são parte das tecnologias na medida em que inventam as máquinas em suas relações sociais e em manifestações sociais da própria realidade. Na contemporaneidade, a mecanização, a homogeneização ou polarização dos discursos sobre as tecnologias podem colaborar para abrir os olhos às mudanças não mais centradas em “[...] necessidades da produção material [mecânica do conformismo], mas na arena da realização humana livre” para todos, aliviando a excessiva quantidade de trabalhos pesados e alienantes nas relações sociais (MARCUSE, 1999, p. 8-9).
Na tentativa de buscar alternativas educativas à sociedade tecnológica existente por meio de um pensar revolucionário, Marcuse (1999) mostra críticas penetrantes à cultura colonizada e administrada pelas tecnologias, trazendo para a atualidade visões de um projeto emancipatório e de transformação no reconhecimento do potencial da imaginação dialética dos jovens. A obra de Marcuse favorece analogias que nos levam a fazer relações entre a incorporação e comunicação entre os jovens com as tecnologias e o discurso praticado pelas instituições educativas. Por meio das tecnologias se desenvolve a capacidade de usar a imaginação para projetar extensões do corpo, para desenvolver diferentes formas de linguagem, conhecimentos, simulações de personagens, como elementos constituintes de nossas visões de mundo. Daí que “[...] as novas tecnologias têm um papel ativo e co- estruturante das formas do aprender e do conhecer” (ASSMANN, 2000, p. 10).
O diálogo com a tradição cultural estimula outros diagnósticos, tendo como fio condutor um projeto de renovar hábitos nas dimensões éticas, filosóficas e ontológicas (de ser histórico e transformador do mundo), na perspectiva do ser mais, da (re)invenção do pensar coletivo. As juventudes por meio das experiências com as tecnologias podem ser transformadas cotidianamente em busca de um olhar (auto)crítico da própria cultura digital e do princípio pedagógico da interdependência comunicativa, recuperando a tensão constitutiva de busca de sentido do conhecimento pela compreensão do mundo, para além de uma cultura de imersão no silêncio das condições objetivadas. Tomadas como indicações de problemas à luz de interesses que se manifestam, as teses que abordam os discursos sobre as juventudes e as tecnologias nos levam a descobrir os seus próprios caminhos de resistência e reivindicação de dispositivos à construção de alteridades. Nos desafios de teor formativo entre as culturas juvenis precisamos pensar em projetos humanos autocríticos, que abarquem a cultura comunicacional emergente entre os jovens – valorizando, reconhecendo e potencializando suas vozes rumo ao engajamento intelectual e social. Ou seja, despertar a capacidade dos jovens de aprender a aprender, associada à aprendizagem crítica de produzir e transformar a
realidade, pois aprender implica o reaprender (revolucionário e radical) com o outro na multiplicidade própria da vida (FREIRE, 2006).
A presença das tecnologias digitais é um dos componentes das transformações sociais das culturas juvenis, visionárias e revolucionárias de um tempo da velocidade, dos processos de globalização e da inovação tecnológica. A partir do momento em que uma sucessão de criações possibilitou a conexão digital entre os sujeitos nas redes de informação e comunicação, os costumes e as práticas sociais passaram por transformações. Os debates em torno dos jovens e da cultura digital identificados nas teses têm uma relação tensa, contraditória e não mecânica, entre os modos de ser jovem e as tecnologias. Nas discussões mapeadas que seguem encontramos teses inspiradoras que movem relações intersubjetivas compartilhadas e fazem referência ao conjunto heterogêneo de expressões e práticas socioculturais. As expressões de uma sociedade em constante transformação, reconstrução de identidades, diferentes expressões de solidariedade, construção polissêmica, entrecruzamento de conversações, manifestam-se como metáfora de uma cultura jovem, marcada pelas múltiplas formas de ver e comunicar, que tencionam novas formas de aprender e interrogar as tecnologias. Na verdade, as formas de vida são a base cultural para a atualização tecnológica constante em uma cultura militante e democrática das juventudes, repercutindo na forma como são construídos o imaginário social, as identidades, as novas sensibilidades e sociabilidades e as utopias comunicativas (MARCUSE, 1999; HABERMAS, 2003; SPOSITO, 2009).
A expansão tecnológica parece correlacionada à questão das juventudes em razão de uma necessidade de independência por meio dos artefatos tecnológicos e de uma certa intimidade e familiaridade com os materiais produzidos e distribuídos globalmente. No entanto, pertencer a essa geração digital não depende unicamente do direito à internet, mas da distribuição de um serviço que é pago, por isso, não está acessível a todos. Nesse sentido, manifestar um interesse de uso e acesso ao mundo digital não garante a oportunidade de usufruir das possibilidades democráticas tecnológicas.
Em 2015, a investigação de Bortolazzo intitulada “Narrativas acadêmicas e midiáticas produzindo uma Geração Digital” aclara os elementos da realidade de uma geração digital, a partir da interlocução entre narrativas acadêmicas e midiáticas, apresentando as condições culturais que atrelam as juventudes à interconexão digital, por meio dos computadores e dos telefones celulares. O horizonte de narrativas midiáticas dessa tese foi rastreado mediante uma
análise das reportagens de capa das revistas mensais: Veja e Época, no período de 1998 a 2013, destacando-se as representações e olhares que circulam sobre as juventudes. O referencial teórico é de perspectiva pós-estruturalista, abordando autores que explanam conceitos de identidade, representação, geração, narrativa, e cultura digital, com ênfase em Zygmunt Bauman, Martin Lister, Nikolas Rose, David Buckingham, Stuart Hall, entre outros pensadores. Além disso, “a pesquisa mapeou as variadas narrativas acadêmicas que demarcam uma geração conectada às tecnologias digitais, dando destaque aos estudos de autores reconhecidos nesse debate como Tapscott, Prensky, Carr, entre outros” (BORTOLAZZO, 2015, p. 8).
Nas considerações do autor sobre a imersão das juventudes no universo digital de ilimitadas possibilidades de escolha, indica a necessidade de permanecer com um olhar autocrítico frente a esta cultura hiperconectada e desorientada, de incertezas e de uma lógica apressada do consumo e dos desejos, que são constantemente restauráveis e automatizáveis. Assim, retoma a ideia de que “estamos diante de fronteiras ‘embaçadas’ em que é possível enxergar crianças digitais, jovens digitais, mas também adultos jovens e idosos imersos nas tecnologias. As categorias se encontram, por assim dizer, mais elásticas, ‘quebradiças’ e móveis” (BORTOLAZZO, 2015, p. 186). É nesse processo que a geração digital se destaca e vai sendo caracterizada ora como receptiva e peregrinante virtualmente, por ocasião da facilidade de acesso tecnológico, ora como ingênua, apressada, dependente e superficial, por ocasião da automatização capitalista global, que instrumentaliza as formas de pensar e gera mais desigualdades econômicas. Nesse quadro, muitas pesquisas de especialistas descrevem as ambiguidades e os paradoxos da sociedade tecnológica, reconhecendo uma série de condutas e estratégias necessárias para restabelecer a autoridade dos pais e dos educadores quanto ao uso das tecnologias, visto que além de perderem a centralidade do conhecimento, recaem em uma cultura permissivista generalizada pelo desenvolvimento das tecnologias digitais.
A tese mostra que as narrativas postas em circulação nos espaços virtuais também se desdobram e mudam as representações e as necessidades dos sujeitos, por ocasião das contingências momentâneas e (in)visibilidades de uma sociedade líquida, em que as situações e relações são esporádicas e mobilizadas por interesses. A rigor, os jovens conseguem manter a atenção somente em temáticas que os instiguem ou quando estão relacionadas às pesquisas imediatas com os artefatos tecnológicos, tendo em vista que sem constantes desafios eles tendem à dispersão. Diante disso, alguns autores afirmam que por conta da diminuição no
tempo de concentração, estaríamos diante de uma geração superficial8, cujos interesses estão em modificação constante e, por esse motivo, o modo de comunicar-se com o mundo tem sido apresentado como irreconciliável com os sistemas formais de educação (BORTOLAZZO, 2015). Guardadas as especificidades, esse tipo de discussão precisa estar em sintonia com as instituições de ensino e articulada à reflexividade na busca por traçar relações entre diferentes áreas e conhecimentos, em processos cooperativos, para professores e estudantes habituarem- se a dialogar com as experiências de mundo, sem recair nos slogans das propagandas (espécie de autoconservação e compulsão eletrônica) ou nas grandes generalizações apressadas.
Também Borges (2014) defendeu a tese “Juventude, trabalho e educação superior: a geração y em análise”, com o intuito de ampliar o debate sobre a geração Y e analisar as influências da revolução tecnológica (a partir dos anos 1970) para esses jovens nas relações de trabalho, no ambiente escolar e no trabalho docente. A pesquisa exploratória traz para a discussão a teoria do habitus dos estudos de Pierre Bordieu e Norbert Elias, para compreender a socialização e a individualização dos sujeitos pertencentes à geração Y no mundo do trabalho e no espaço escolar diante da revolução tecnológica. Borges caracteriza a geração Y e sua percepção dos conceitos do trabalho docente, fazendo uma análise do impacto da geração Y na formação acadêmica, identificando em quais aspectos a docência tem sido afetada diante das especificidades dos jovens dessa geração interconectada. Borges afirma ainda que existem poucas publicações que envolvem as relações entre a geração Y e educação, mas em relação à entrada dessa geração no mercado de trabalho, as publicações começam a se intensificar.
Borges destaca que essa temática já é discutida há algum tempo fora do Brasil, sendo possível encontrar muitas publicações, de diversas origens, em periódicos acadêmicos internacionais. No Brasil, as pesquisas em sua maioria encontram-se na área de Recursos Humanos e de Administração de Empresas, mas no que tange aos impactos dos estudantes dessa geração no âmbito escolar e no trabalho docente, existem poucas pesquisas relacionadas à esfera educacional. Borges (2014, p. 6) entende que “hoje, no Brasil, é cada vez mais comum o ingresso de jovens, cada vez mais novos, no Ensino Superior”, convivendo com sujeitos de outras gerações na escola e no mercado de trabalho, sem intimidade tecnológica.
8 Bortolazzo (2015) apoia-se em Carr (2011) para afirmar que a geração superficial é constituída por estímulos constantes de computadores cuja dependência dos jovens têm modificado a capacidade de concentração e as habilidades cognitivas, pois embora estejamos lendo mais, isso não significa que estejamos compreendendo as interligações das informações (leituras fragmentadas, descontextualizadas e superficiais). Talvez, “exista um lado obscuro na internet – não o da pornografia ou dos perigos das salas de bate papo – mas algo muito mais profundo, em que a internet, por conta de seus inúmeros estímulos visuais, imagéticos, textuais e hiperlinks, estaria nos ensinando a parar de pensar” (BORTOLAZZO, 2015, p. 111).
“Diante de tantas mudanças no perfil desses jovens, é natural que o ambiente escolar passe por modificações para se adequar a essa nova era, a esse novo aluno e novo trabalhador” (BORGES, 2014, p. 6). Acrescenta que as mudanças trazidas por essa geração (vibrante, conectada e inquieta) não são passageiras e que as habilidades tecnológicas não representam o essencial para o sucesso do ensino. Todavia, o “professor precisa conhecer como essa nova geração pensa e age e, depois, buscar novas práticas de ensino que estejam em consonância com esse público” (BORGES, 2014, p. 6). Defende que a geração Y trouxe uma mistura de comportamentos para o Ensino Superior, que, por um lado, criam possibilidades com as tecnologias, diante do “estilo multitarefa, otimismo, orientação da equipe e maior capacidade da diversidade”, mas por outro, geram desafios como a “superficialidade de seus hábitos de leitura e visualização de TV, uma relativa falta de habilidades de pensamento crítico, opiniões ingênuas sobre propriedade intelectual e a autenticidade das informações encontradas na Internet” (BORGES, 2014, p. 137).
Em relação ao mercado de trabalho assim como à educação, a presença dos jovens com características de uma geração hiperconectada exige a adoção de uma “postura mais flexível para a utilização de recursos tecnológicos, horários mais flexíveis, lideranças inspiradoras e a criação de ambientes desafiadores [...]”, para que alcancem e provoquem os seus potenciais (BORGES, 2014, p. 137). Embora diversas instituições estejam voltadas para as necessidades acadêmicas, sociais e subjetivas dos jovens, “no sentido de se trabalhar com a realidade deles”, é necessário “planejamento prévio e ação e isso demanda tempo”, para não incorrer em mera adaptação (BORGES, 2014, p. 138). Por fim, defende que os estudantes “atribuem características aos bons professores que parecem ser universalmente consideradas e não diretamente relacionadas aos aspectos tecnológicos” (BORGES, 2014, p. 138).
Em 2014, Assunção defendeu a tese intitulada “Metrópole digital: o jovem aprendiz na educação tecnológica”, investigando as transformações cognitivas do jovem aprendiz (com idades entre 15 e 18 anos), através da educação tecnológica e seu ingresso no mercado de trabalho. Pesquisa de cunho etnográfico teve a participação de estudantes do ensino médio das escolas públicas e privadas do Rio Grande do Norte, no período de 2011 a 2012, a fim de dar visibilidade à formação e à inclusão social proposta pelo Instituto Metrópole Digital (IMD), em cursos de nível técnico e superior, com ênfase em desenvolvimento de Software e Hardware. A tese de perspectiva antropológica justificada em Paulo Freire e em políticas públicas para o processo de formação e qualificação profissional busca intensificar uma cultura da participação cidadã, construída em bases emancipadoras e libertadoras, para dar conta das demandas das juventudes investigadas.
A tese fez inter-relações entre as vivências juvenis com sociedade da informação e da comunicação (Raquel Paiva e Muniz Sodré), cultura, diálogo, cidadania e autonomia (Paulo Freire), dialogia e intersubjetividade (Solange Jobim Souza; Mikhail Bakhtin), filiação intelectual e institucional (Alain Coulon), mediação simbólica (Lev Vygotsky), cognição e atos cognoscitivos (Paulo Freire; John Dewey), construção do conhecimento (Humberto Maturana; Francisco Varela), capital econômico, social, cultural e simbólico (Pierre Bordieu), cibercultura, hipertextualidade e tecnointeração (Pierre Lévy; Lúcia Santaella; Zygmunt Bauman), modelos de educação a distância (José Moran). Ao compreender a formação dos jovens para agir no mercado de trabalho, a autora identifica as políticas públicas brasileiras para a qualificação profissional das juventudes, reconhecendo a função da tutoria durante o processo de aprendizagem no curso de formação do jovem aprendiz proposta pelo IMD.
A tese aponta que há aspectos deficitários nesse processo de aprendizagem tecnológica, notadamente, quando existe omissão e falta de reconhecimento por parte do professor dos conhecimentos prévios dos jovens (no diálogo de exercício profissional proposta pelo IMD), somando-se a uma frágil formação do tutor dos cursos IMD de jovem aprendiz da Educação Tecnológica. A própria linguagem tecnológica tomada de forma instrumental e não social gera a “ausência de diálogos em sala de aula [e a] ausência de proposta metodológica visando o desenvolvimento de Projetos reais do mercado de trabalho com resolução de problemas e aprendizagem colaborativa”. (ASSUNÇÃO, 2014, p. 9). Ao evidenciar a discussão das fortes transformações trazidas pelas tecnologias em torno do descompasso entre a grande massa de jovens que ingressam no IMD e os altos índices de evasão, Assunção (2014) reacende o debate de que o ambiente virtual e a tecnointeração em si não são suficientes para uma educação profissional emancipatória.
Em relação à institucionalização da inovação tecnológica no meio social, Assunção (2014) entende que enfrentamos o debate de que os espaços atribuídos aos jovens passam por um processo de reestruturação produtiva e requalificação, tendo em vista as funções de trabalho técnico reorganizado com novas exigências que tornam as tecnologias instrumentos de fiscalização e exploração do trabalho. Essa tendência exige novas políticas públicas para o trabalho tecnológico, demonstrando a oferta de cursos e programas designados para uma abordagem crítica e projetiva dos jovens, que resistam aos instrumentalismos para o mundo do trabalho. É necessário partir do princípio de que qualquer proposta de formação e profissionalização das novas gerações requer responsabilidades coletivas de produzir conhecimentos, uma vez que toda ação humana emancipatória exige liberdade cooperativa para produzir novas potencialidades narrativas com o outro.
Ao tomar como referência a amplitude do acesso às tecnologias digitais na sociedade digital, Prioste (2013) defendeu a tese “O adolescente e a internet: laços e embaraços no mundo virtual”. A autora identifica os mecanismos ideológicos de manipulação psicológica colocados em execução por meio da indústria cultural global, analisando os costumes e o fascínio dos adolescentes pelo ciberespaço, compreendendo as implicações e feitiços subjetivos, que geram acomodação, insensibilidades e conforto pela tela do computador. A tese foi dividida em duas etapas: a primeira apresenta um recorte etnográfico na cibercultura com o objetivo de descobrir os interesses econômicos explícitos nos sites frequentados pelos jovens; a segunda etapa foi executada em uma escola pública e outra privada, localizadas em um mesmo bairro de São Paulo, onde foram aplicados 108 questionários aos estudantes do último ano do Ensino Fundamental, com idades entre 13 a 16 anos, para saber se são fiéis usuários ou sofrem atração pela internet. A interpretação e significação dos dados se justificaram na filosofia da educação, teoria crítica e psicanálise. A tese está estruturada em três partes. Na primeira, intitulada “Indústria cultural global e a hipótese de uma nova economia psíquica na pós-modernidade”, trata sobre o contexto teórico que abrange os alicerces da indústria cultural no capitalismo tardio e na sociedade globalizada, assim como “a hipótese de uma nova economia psíquica engendrada no curso da chamada pós-modernidade” (PRIOSTE, 2013, p. 23). Os autores principais são Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Rodrigo Duarte, Mônica Guimarães Teixeira do Amaral, Dany-Robert Dufour, Guy Debord, Marshal McLuhan, entre outros estudiosos.
Na segunda parte da tese, apresenta o trabalho de campo, caracterizando o público pesquisado, detalhando as justificativas metodológicas e os cenários nos quais os jovens encontravam-se inseridos. Na terceira parte da tese, intitulada “Os jovens, a internet e a escola”, expõe os resultados obtidos, dialogando com autores da teoria crítica e da psicanálise, sobre a inteligência coletiva no ciberespaço e o papel da escola (Pierre Lévy, Manuel Castells). Explora também o “conceito de fantasia desenvolvido na teoria psicanalítica para compreender como as próteses digitais, sob o comando da “mão invisível” da indústria cultural global, atuam na economia psíquica e na capacidade de o adolescente avaliar criticamente as experiências concretas de sua vida”. (PRIOSTE, 2013, p. 23-24).
Prioste (2013) destaca que os jovens são atraídos pelo ciberespaço pela oportunidade fornecida de praticar as fantasias virtuais pela indústria audiovisual e por se sentirem parte do grupo constituído. Ao fixarem-se em fantasias virtuais e na excitação constante dos sentidos, os jovens perdem a capacidade de assimilação das experiências cotidianas, o que gera o empobrecimento da imaginação e do simbólico, pois não conseguem refletir e reconhecer a
própria situação para dialogar com a globalidade, as sensibilidades e as diferenças. É sob algumas perspectivas ambíguas de expansão capitalista, em que os recursos e as condições sociais nunca são plenos, que a comunidade digital vem marcando e questionando as diferenças de trabalho entre os jovens, pois estes já não percebem o seu próprio trabalho em relação ao contexto (como uma forma de inclusão social). Para combater o esquema obsoleto, coercitivo e exploratório de um ensino programado, técnico, funcional e mercadológico, é preciso trazer um reconhecimento social à ampliação e aquisição de conhecimentos pelo acesso às tecnologias digitais. As relações solidárias entre os sujeitos tornam-se critérios de inserção no mundo do trabalho, não simplesmente para acompanhar as inovações tecnológicas, mas para aprender a repensar e a pesquisar sobre as demandas profissionais futuras na conectividade das diferenças.
Os limites de uma educação tecnológica estão na simples ideia de usar os recursos como potencial instrutivo e de experiências motivadas pela repetição, para interação funcional no ciberespaço, sobretudo nas redes sociais (jogos on-line, vídeos humorísticos do YouTube), tornando-se a diversão um dos principais propósitos de suas incursões virtuais. Assim, a maioria dos jovens analisados não fazia uso do ciberespaço como um espaço privilegiado para o alcance democrático de conhecimentos e trocas vitais. Prioste (2013) denuncia que a inteligência virtual colaborativa era quase inatingível (campo intransitável e perturbado do aprender) para os jovens. Destaca que “o antropólogo parece ter deixado de atentar-se para a amplificação dos domínios psicológicos no ciberespaço exercidos por uma hierarquia de poderes, direcionando os interesses dos internautas às futilidades virtuais, para assim obterem maiores vantagens econômicas” (PRIOSTE, 2013, p. 338). Prioste (2013) reforça que a indústria cultural promete aos seus telespectadores uma realidade ilusória, bloqueando outras formas de conhecimento e sensibilidades, pela fetichização e compulsão planetária impulsionada economicamente.
Em 2016, Barbosa defendeu a tese intitulada “Rede de aprendizagem em robótica: uma perspectiva educativa de trabalho com jovens” para entender quais as possibilidades no desenvolvimento de um trabalho coletivo de robótica educacional com os estudantes do ensino médio. As abordagens da pesquisa bibliográfica tiveram como referenciais teóricos sobre a robótica educacional autores como Renata Martins Fortes, Seymour Papert, Saulo Furletti, Heloisa Helena Steffen, Christina Paula de Camargo Curcio, Rogério Sales Gonçalvez, Rogério Rocha, entre outros. Para os procedimentos metodológicos adotados para registrar foram utilizados fotografias, vídeos, notas de campo, documentos produzidos pelos participantes e oriundos da internet, como a rede social Facebook, questionários e entrevistas.
A pesquisa teve seu início a partir do desenvolvimento de atividades na área de Matemática, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em uma escola estadual de Ensino de Minas Gerais. A produção da pesquisa aconteceu mediante acompanhamento da trajetória de estudantes do ensino médio que faziam parte das oficinas de robótica na escola pública e que foram selecionados em um projeto na Faculdade de Engenharia Mecânica da Universidade Federal de Uberlândia. Esses estudantes também estiveram envolvidos em atividades nos campeonatos de robótica, perpassando por diferentes espaços em escolas públicas e particulares de educação básica, universidade e organização não governamental. Barbosa (2016, p. 9) argumenta que “por meio desses eixos passamos a compreender qual a trajetória do processo de constituição de uma rede de aprendizagem de robótica educacional que se encontra em expansão e consolidação”.
Barbosa (2016, p. 286) afirma que o desenvolvimento de um projeto de robótica nas experiências de ensino “deve ser feito em uma rede de aprendizagem”, visto que a “rede se alimenta e cresce com e pelos jovens”, na qual “os jovens desempenham papéis, onde, além de criarem dispositivos robóticos, aprendem ensinando”. Dessa forma, evidencia que a construção e programação de robôs são elementos importantes para a constituição da identidade dos jovens, visto que permite momentos de autonomia, colaboração, compartilhamento e autoria tecnológica enquanto projetos de vida e de transformação dos jovens em cidadãos do mundo (BARBOSA, 2016).
Propõe uma escola que seja “capaz de ouvir, entender e trabalhar com o jovem na construção de ações educativas antenadas com as suas necessidades formativas, estimulando e acreditando na capacidade deles fazerem mais e melhor” (BARBOSA, 2016, p. 286). A proposta com a robótica faz com que os sujeitos, além de simples consumidores de tecnologias, “possam ser mais: mais produtores, mais críticos, mais criativos, mais preocupados com os problemas locais, regionais e até globais”, potencializando a sensibilidade para organização de grupos, trocas de experiências, debates e o respeito ao mundo (BARBOSA, 2016, p. 287). Portanto, Barbosa (2016, p. 287) acredita que “na robótica o jovem pode se conhecer, entender-se como parte do mundo e sua responsabilidade”, mas salienta que não está colocando a “robótica em um altar como a solução milagrosa, mas é uma proposta que não custa ser testada, no mínimo, os jovens que participarem, criarem experiências”. Nesse sentido, a robótica representa uma possibilidade para a “formação de um sujeito capaz de escolher, tomar decisões e lidar com as consequências de suas escolhas, pois a vida é um jogo de estratégias, algumas são assertivas e outras, nem tanto” (BARBOSA, 2016, p. 288).
A rede colocada em prática na robótica se constitui numa forma de mobilizar conhecimentos e experiências em “um espaço de aprendizagem, onde os sujeitos, as equipes adquirem conhecimento, fortalecem-se e superam frustrações mais facilmente do que se fosse individualmente” (BARBOSA, 2016, p. 288). Em suas palavras, “alguém na rede apontará a direção da solução do problema. E, se não souber, conhece alguém fora da rede que sabe, ou alguém que sabe de alguém”, tornando-se uma possibilidade de aprendizagem individual e coletiva (BARBOSA, 2016, p. 288).
Por sua vez, a tese de Souza (2014), intitulada “Juventude(s), mídia e escola: ser jovem e ser aluno face à midiatização das sociedades contemporâneas”, busca identificar as características e procedimentos midiáticos da cultura que determinam as juventudes, seus desdobramentos e repercussões nas subjetividades dos estudantes do ensino médio. Souza (2014) realizou e classificou dados de uma pesquisa de campo desenvolvida em 2012, no Instituto Particular Carmem Pereira e na Escola Estadual Francisco do Amaral, acompanhando três turmas do segundo ano do ensino médio (duas da escola particular, e uma da escola pública). A abordagem metodológica transcorreu em duas vias: a primeira é a Sociologia da Ação, com autores como Danilo Martuccelli, François Dubet, Alberto Melucci, entre outros, com uma série de abordagens sociológico-culturais complementares com centralidade nos sujeitos e suas relações, enquanto atores sociais. A segunda baseou-se no debate da educação comunicativa de Paulo Freire, em conjugação com o modelo praxiológio ou relacional da comunicação. Na relação entre juventude e mídia faz uso de Marília Pontes Sposito, e para entender as tensões e desafios na educação escolar juvenil contemporânea dialoga com Juarez Dayrell.
Para entender os impactos da midiatização nos modos como as pessoas interagem entre si, que se educam e percebem o mundo, dialoga com John Thompson, Rosa Maria Bueno Fischer e Walter Ong. Souza (2014, p. 65) diz que para esses autores, o “novo do contexto ‘midiatizado’ além de funcionar como conjunto de meios instrumentais com suas mensagens passa cada vez mais à condição de produtora de sentidos sociais”. Posto isso, utiliza também métodos diversificados de coleta de dados para reconhecer e ressignificar como essas juventudes são afetadas em decorrência da midiatização, tais como questionário, entrevistas, grupos de discussão e observação da rede social Facebook. Nas palavras de Souza (2014, p. 16), “a análise revelou que as tecnologias digitais, que se mesclam à vida cotidiana dos jovens pesquisados, encontram-se imbricadas de modo extenso e intenso em suas interações de jovens-alunos no espaço da escola e das ambiências midiáticas por eles frequentadas”.
Tudo indica que está cada vez mais presente nos contextos jovens um contínuo processo em que a localização e a temporalidade dos conhecimentos, das aprendizagens e das culturas acontecem de diversas formas no tocante às variadas necessidades da globalidade tecnológica. Nesse caminhar, os jovens são afetados por sentirem a necessidade de navegar nos ambientes midiáticos, encontrando neles referências à construção da própria identidade cultural, moldando-se de acordo com os diferentes papéis sociais e grupos de relacionamento. O diálogo (re)construtivo entre os diferentes mundos dos jovens e a cultura midiática marca profundamente e reproduz as relações sociais, as experiências de injustiça e motiva as lutas sociais. Com base em Freire (2005), Souza assinala que a prática pedagógica desenvolvida sob a perspectiva crítica e da participação de sujeitos dialogantes na dinâmica social envolve o movimento entre o pensar e o agir, como forma de vincular os processos de ensino e de aprendizagem à relação de resistência e coerência própria no ato educativo. Ensinar exige curiosidade, esforço ativo e criticidade para que seja possível (re)construir os conhecimentos, de acordo com as necessidades sentidas, orientando as ações rumo a uma sociedade mais justa e humanizada em meio aos avanços e retrocessos tecnológicos.
A interação dialógica no mundo conjectura transformações do aprender na relação com os outros, sobretudo, nas relações que despertam a imaginação que pode ser recriada por meio das tecnologias digitais. Diante de um cenário midiático, de nada adianta a afirmação de que “os jovens são viciados e não fazem nada de útil nas redes sociais” (SOUZA, 2014, p. 363). Talvez seria importante questionar o senso comum gerado no próprio conhecimento virtualizado, ou seja: “O quê os jovens-alunos têm a nos dizer desses seus novos mapas referenciais-identitários contemporâneos? E de suas novas condições de jovens-alunos? Qual o papel da escola no debate da inclusão e da exclusão dos jovens-alunos nesta sociedade midiatizada?” (SOUZA, 2014, p. 363). Assim, é evidente que precisamos “dialogarmos com os jovens contemporâneos, é necessária uma pedagogia questionadora de si mesma e voltada para a escuta de seus sujeitos – aqui os sujeitos jovens-alunos do ensino médio” (SOUZA, 2014, p. 364). Mas, tendencialmente, “a pedagogia da escuta juvenil é um dos grandes desafios contemporâneos para se compreender a imbricação entre ser jovem e ser aluno numa sociedade mergulhada nas culturas midiáticas” (SOUZA, 2014, p. 364).
Em 2016, Silva defendeu a tese intitulada “Produção de jogos digitais por jovens: uma possibilidade de interação com a Matemática” para entender como acontece a produção de jogos digitais pelos estudantes de um curso técnico em Manutenção e Suporte em Informática que é integrado ao Ensino Médio de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia no seu processo de interação com a Matemática. O objeto de pesquisa é o ensino da
Matemática tendo como foco o desenvolvimento coletivo de jogos virtuais como instrumento facilitador da aprendizagem da Matemática, abordando ainda a inter-relação dos jogos virtuais e da geração digitalizada.
A pesquisa caracterizada como estudo de caso com enfoque etnográfico teve como embasamento teórico os estudos histórico-culturais de Lev Vygotsky. Para tratar sobre os jogos digitais e sua relação com a educação procura apropriar-se de teóricos como João Mattar, Johan Huizinga, Steven Kent, David Kushner, Rusel DeMaria, Jane McGonigal, Steven Johnson, Ana Starepravo e outros. Para fundamentar a relação dos jogos digitais com a área da educação Matemática, utiliza teóricos como Maria Meletiou-Mavrotheris e Efstathios Mavrotheris, entre outros. Para tratar sobre a questão da Educação Tecnológica e Profissional, busca contextualizar a formação técnica ofertada aos estudantes de um curso técnico e tem como referência Zuleide Simas da Silveira, Eliezer Pacheco, dentre outros. Ao citar tais pensadores, Silva (2016, p. 166) afirma que esses autores “[...] indicam possibilidades da aprendizagem mediada por jogos digitais”, que compõem o processo de ensino e de aprendizagem, atentando para a necessidade do planejamento e da avaliação das ações propostas.
Por meio da coleta e significação dos dados realizada através de questionários, notas de campo, observações, entrevistas, redes sociais, plataformas de sistema de gerenciamento de cursos, fotos e conversas informais, Silva (2016, p. 8) defende que os estudantes podem “a partir da construção e desenvolvimento de jogos virtuais, dar novos significados ao processo de ensinar e aprender Matemática”. Aliado a isso, “a evolução do processo de criação de jogos tornou nossos sujeitos conscientes dos processos técnicos de desenvolvimento e programação de um game e da ligação dos conceitos matemáticos necessários para a execução deste trabalho”, ressignificando inclusive a experiência que possuem com jogos digitais no processo de reconstrução do conhecimento (SILVA, 2016, p. 8).
Silva (2016, p. 166) percebe em sua tese “que a relação dos jogos digitais com o mundo (em aspectos socioculturais) desses jovens é bem mais profunda” do que imaginava no início da pesquisa. A relação que os estudantes têm com os jogos digitais é bem íntima, uma vez que “falam com naturalidade que jogam em demasia e que, às vezes, se comprometem demais com os jogos, deixando de desenvolver certas atividades”, como alimentar-se adequadamente, descansar e participar de encontros reais de sociabilização (SILVA, 2016, p. 167). O processo de significação e construção dos jogos, no sentido técnico, desde “programação, editoração, animação, sonorização, design e outros” e seus sentidos matemáticos, determinados pela interatividade do grupo, geraram novas capacidades de
cooperar e reconstruir aquilo que foi proposto (SILVA, 2016, p. 167). Nessa concepção, “a escola, como um todo, deve conceber a educação da juventude dentro do atual contexto sociocultural que vivemos, promover o ensino com bases nos processos mais atuais de fazer e ser da juventude” (SILVA, 2016, p. 168). Levando em conta “os jovens autores, não só de seus conhecimentos, de produtos finais, participando de decisões e avaliando os resultados pode fazer com que a Educação tenha melhorias significativas” (SILVA, 2016, p. 168). O autor reconhece ainda o potencial do uso das tecnologias através das experiências que confrontem os jovens com o erro e a busca pela correção dos caminhos, para despertar a capacidade de comunicar, criar, interagir e ser cidadão de um mundo globalizado e digitalizado.
Dessa forma, a própria “linguagem, que na maioria das vezes é formal em sala de aula, deu espaço a termos mais técnicos ou utilizados pelos gamers em suas jogatinas e navegantes em chats e aplicativos de comunicação via internet”, tornando os processos educativos mais dinâmicos e significativos com o uso da gamificação pela criação dos jogos (SILVA, 2016, p. 168). Com tais debates, reacende a necessidade de “que os futuros professores de Matemática devam ser apresentados, durante sua formação inicial na academia, a um número mais significativo de métodos e técnicas de ensino dentro de um contexto de utilização das TIC de formas diversificadas”, para atender as demandas socioculturais dessa geração hiperconectada (SILVA, 2016, p. 169).
Os dados citados acima acenam para cenários da emblemática e profícua temática sobre as juventudes e as tecnologias digitais no campo da educação, caracterizando-se num conjunto de estudos diversificados, que buscam elementos de um contexto interdependente e convergem à necessidade de renovação e incorporação de atuações dos jovens como autores da cultura contemporânea. As relações das juventudes com a cultura midiática tocam o campo do reconhecimento formativo, influenciando na percepção dos sujeitos e nas trocas interpessoais, em que compartilham formas de ser e agir, expressam opiniões na comunidade virtual, estabelecem vínculos, constroem afinidades ou divergências, produzem tarefas escolares, divulgam eventos e combinam encontros. Essas relações midiáticas estão imbricadas de tal modo no cotidiano das interações humanas que a separação entre virtual e real não faz tanto sentido para os jovens, evidenciando nesses mundos semelhanças, capacidades de comunicação, contato com os significados do conhecimento e com a
possibilidade de uns aprenderem e cooperarem com os outros, tecendo diálogos interculturais e diminuindo distâncias nas formas de sociabilidade criadas (DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011).
Nessa perspectiva, foi difícil estabelecer categorias sobre as percepções das pesquisas, pois os cenários econômicos das juventudes, os processos escolares com as tecnologias digitais, o caráter sócio-histórico dos sujeitos e os contextos empíricos são distintos, além dos próprios conceitos provirem de perspectivas epistemológicas diferenciadas, cujos sentidos se moldam às práticas sociais. Nisso repousa o reconhecimento de que há a utilização de nomenclaturas diferentes nas teses para fazer menção às juventudes e tecnologias digitais, como: Geração superficial (BORTOLAZZO, 2015, tomando por base estudos de Nicholas Carr); Geração Y (BORGES, 2014, tomando por base estudos de Don Tapscott); Geração digital (BORTOLAZZO, 2015, também tomando por base estudos de Don Tapscott e Marc Prensky); Cultura digital (SILVA, 2016, tomando por base estudos de Joseilda Sampaio de Souza e Maria Helena Silveira Bonilla). As demais teses adotam nomenclaturas como Adolescente (PRIOSTE, 2013); Jovem e juventude(s) como sinônimos (BARBOSA, 2016; SOUZA, 2014; ASSUNÇÃO, 2014).
Vale destacar que existem outras denominações que não são abordadas em específico nas teses (BORTOLAZZO, 2015), mas que buscam denominar as juventudes imersas ou que nasceram no cenário tecnológico, como: Geração Eletrônica (estudos de David Buckingham); Nativos Digitais (estudos de Marc Prensky); iGeneration (estudos de Larry Rosen); Geração do Milênio (estudos de Nile Howe e William Strauss); Geração Google (estudos de Ian Rowlands); Geração Y (estudos de Erik Erikson); Geração Z e Homo Zappiens (estudos de Bem Vrakking; Wim Veen) e Geração Myspace (estudos de Larry Rosen).
A preocupação com os recursos tecnológicos em prol de uma melhor formação pessoal, social e política dos jovens é uma realidade ainda distante dos contextos educacionais, necessitando de mais esforços e pesquisas, de medidas públicas e, sobretudo, do pensar em interlocução com os espaços escolares. Isso porque, as tecnologias são próprias da criação humana dos sujeitos e ao mesmo tempo fornecem uma ampliação de mundo, se pensadas como abertura recíproca entre os diferentes discursos com suas particulares racionalidades. Verificamos nos discursos das teses alguns antagonismos paradoxais, que vão desde domínios psicológicos e ideológicos no ciberespaço exercidos por uma hierarquia de poderes apassivadores, ao reconhecimento das tecnologias como potencias para um agir coletivo e interconectado. Freire (2006) observa que a capacidade de diálogo é a própria abertura à inquietação e à curiosidade dos sujeitos, para aprender a pensar e evoluir com o
outro, indo além da uniformização, alienação ou homogeneização das consciências. “Porque os sujeitos dialógicos não apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com o outro. O diálogo, por isso mesmo, não nivela, não reduz um ao outro. Nem é favor que um faz ao outro”. (FREIRE, 2006, p. 118). Os professores precisam assumir a possibilidade de ensinar e aprender com sentido, cujo movimento formativo reside no diálogo com outro e na problematização do saber cultural, e isso implica superar as perspectivas das versões computadorizadas prontas e lineares, para que todos se apropriem das tecnologias digitais extraindo delas o potencial educativo, colaborativo, solidário e do pensar autônomo, ressignificando as tecnologias e educando com elas. A educação, que também é uma práxis, pode ser reinventada como tecnologia política, questionadora e hermenêutica, cujo diálogo pedagógico seja capaz de orientar os jovens nas ações concretas.
É através da conversação (num mundo de incompreensões e desorientações), que se inicia o ato de ensinar com atividades participativas de pesquisa e de (re)elaboração pessoal e coletiva, nas quais somos envolvidos e motivados a (re)conhecer e reconstruir conhecimentos, para acionar novas interpretações com o conhecimento social na construção da própria autonomia. Os processos educativos interdependentes estão associados à capacidade de gerar novas leituras com os jovens para desenvolver articulações ao ato de aprender em uma miríade de campos e necessidades que dialogam com as tecnologias. O que na concepção de Habermas (2004, p. 240) pode ser situado na linguagem do mundo digital de uma epistemologia social, na qual todos estamos inseridos, pois, neste sentido, a autoridade epistêmica passa “para a práxis de justificação de uma comunidade linguística, [...] onde todas as explicações partem do primado de uma linguagem comum”. Num processo formativo e argumentativo circular, próprio da cultura digital, a autoridade do saber pedagógico está justamente na relação de correspondência onde todos podem acessar pela interpretação, disposição crítica e possibilidade de reconhecimento despertado num mundo da vida intersubjetivamente compartilhado (HABOWSKI; CONTE, 2018).
Na teoria do agir comunicativo de Habermas (2003), o saber é o resultado da discussão social e não de sua posse, única forma de se atingir um consenso (melhor argumento extraído de debates sem coerção). Daí talvez a necessidade de pensar por meio das tecnologias na educação e não simplesmente adaptá-las ou assimilá-las de forma apressada e ingênua ao cotidiano escolar dos jovens estudantes (CONTE; HABOWSKI, 2019). A educação tem a responsabilidade de despertar a capacidade argumentativa de aprender com o reconhecimento do outro, para assim formar e formar-se de modo reflexivo e transformador, seja no que tange ao mundo atual ou virtual com os jovens. A nossa análise vê na perspectiva
de Marcuse, bem como na freireana e habermasiana a possibilidade de desenvolver uma educação tecnológica com as juventudes, partindo dos sintomas de esgotamento dos sistemas escolares que podem ser reconstruídos por meio do entendimento mútuo e do potencial presente em uma racionalidade aprendente, que alarga as tendências dialógicas e democráticas da virtualização dos dispositivos tecnológicos.
Com a circulação incessante de informações o estado de uma relação comunicativa torna-se perturbado no plexo da vida social, pois aparecem as falsas fronteiras do conhecimento, as teorias abstratas e as generalizações aceleradas (HABOWSKI, 2019). Já em empregos automatizados são as próprias máquinas que distribuem as informações fragmentadas que dificultam o reconhecimento dos contextos e o próprio sentido cultural. Formar produtores e leitores críticos no contexto da cultura digital implica o diálogo entre os interlocutores sobre algo no mundo, numa dimensão de abertura indispensável para obtenção do consenso e para a revisão constante das posições culturais e dos saberes das práticas sociais.
No ciberespaço as fantasias onipresentes e organizadas formalmente recebem espaços sedutores e se tornam autônomas em sistemas de ação organizados por aparências (individualista e fragmentada), que não admitem contradições da realidade e divergências políticas. Os jovens acabam sendo ludibriados nesse círculo de mundialização ideológica e mercadológica de acomodações e confortos das redes sociais, sem investir nas possibilidades associadas à busca do saber e do aprender participativo e revolucionário (da radicalização da linguagem). Nas táticas ideológicas, Adorno e Horkheimer (1985) identificaram a realização de formas de manipulação psicológica implantadas, através da cultura da diversão, da manipulação retroativa e da expropriação do esquematismo. Contudo, uma atualização dessas análises é necessária à sociedade digital com novas formas de vida. Sob essa perspectiva, eles oferecem possibilidades de examinar o desenvolvimento cognitivo (na forma como o sujeito se percebe e se relaciona), na profunda imbricação ontológica entre os jovens e o uso da tecnologia, que culmina no enfraquecimento subjetivo e no conformismo ao status quo. A própria comunicação humana seguindo o ritmo das comunicações eletrônicas torna-se instrumentalizada e objetivada com o outro mediante distorções sistemáticas que tornam os diálogos vazios, narcísicos e egoístas.
A ideia de uma imaginária felicidade associada ao entretenimento e à necessidade de consumo tornou-se uma necessidade dos jovens no ciberespaço, que assume um papel de superexposição pública e de descontração, através das redes sociais, especialmente do Facebook. Nesse sentido, urge a necessidade de uma formação autocrítica que transita por
uma educação tecnológica questionadora desses meios, como propôs Adorno (2002), identificando antecipadamente as implicações das tecnologias na formação das subjetividades nas sociedades hiperconectadas. É fundamental que as intuições de ensino levem em consideração as complexidades de uma educação tecnológica, que não se limite aos modos técnicos de pensar e agir, restaurando os potenciais da comunicação com a vida social, tendo em vista que num espaço escolar uma racionalidade técnica não substituiria uma relação de reconhecimento interpessoal entre os jovens (CONTE; HABOWSKI; RIOS, 2019). Na verdade, no processo de formação somos espectadores (remete ao funcionalismo) e críticos ao mesmo tempo, a partir do âmbito das experiências e dos limites do conhecimento, quando nos movemos pela linguagem sobre as questões práticas.
A discussão sobre o uso dos artefatos tecnológicos pelas juventudes tem gerado debates ambíguos: de um lado, a tecnologia é apresentada como fantástica ferramenta para ampliação da atividade democrática (ou economia colaborativa em rede), considerada ainda como potencial para uma revolução na inteligência coletiva (LÉVY, 2000). Sob outro viés, o aparato tecnológico é compreendido dentro de um contexto com base em interesses capitalistas e modismos ideológicos, sustentados pelos teóricos críticos, especialmente Marcuse (1999) e Adorno (2002). Diante disso, precisamos indagar sobre os rumos e os sentidos que atribuímos aos meios tecnológicos para a efetivação da inteligência colaborativa, profissional e da capacidade de diálogo, sobretudo entre as culturas jovens. As questões pedagógicas são tomadas de assalto pela própria omissão, antagonismos tecnológicos e perturbação dos processos educativos.
Com a expansão da virtualidade midiática, a educação é cada vez mais desafiada a lidar com os tempos diferentes dos estudantes, para fornecer mais espaços de experiência crítica no ambiente escolar, uma vez que as formas de agir dos jovens expandem-se para o cotidiano de aprendizagens sociais. O contexto tecnológico implica em “pessoas com múltiplas competências, capazes de lidar com novas situações, imprevistos e desafios, além de saber tomar decisões, ser autônomas e ter conhecimentos sobre as novas tecnologias” (SILVA; JUNG; FOSSATTI, 2019). Portanto, ir além da unidimensionalidade e da centralidade instrumental nos espaços escolares, buscando novos olhares em busca da autonomia, interdependência, globalidade, agir comunicativo e descentrado, é uma forma de
questionar e entender a própria temporalidade das culturas juvenis, como algo tensionado e que dialoga com a cultura digital.
Como já assinalamos, as teses relacionadas põem em xeque as fronteiras dos campos das tecnologias e juventudes, oferecendo algumas bases para repensar as dimensões sociais das tecnologias nas experiências pedagógicas, em que os jovens se reconhecem e atribuem sentidos ao aprender profissionalizante em meio às relações contingentes. As influências tecnológicas e as demandas do próprio desenvolvimento social para o reconhecimento e abertura de novos sentidos e conhecimentos sobre as culturas jovens implica no aprimoramento reflexivo em meio à pluralidade de aspectos educacionais e psicológicos, afinal, não somos instrumentalistas e nem acreditamos na neutralidade das ciências e das tecnologias (HABOWSKI; CONTE; MILBRADT, 2019).
Cabe destacar que as culturas jovens estão intensamente submersas aos estilos de vida ditados pelas tecnologias digitais e praticamente inquestionados pela cultura educativa. As análises e proposições das teses giram em torno de perspectivas de diálogo com a geração digital, apresentando os novos dispositivos sem ceder às pressões do mercado nem ignorar suas significações na vida socioeducacional. A questão das juventudes na cultura digital é um tema candente na educação contemporânea e que merece ser devidamente refletido e pesquisado. A falta de um diálogo vivo da educação com as tecnologias digitais tem atribuído uma espécie de domesticação do pensar, incapacitando o desenvolvimento da globalidade humana em suas dimensões cognitiva, moral e social, por atitudes objetivantes, dogmáticas e instrumentalizadas dos jovens diante do mundo. Certamente o envolvimento dos jovens com as tecnologias digitais merece uma ampla discussão para questionarmos os sentidos da educação que pensa a tecnologia para além do uso dos aparatos, para enfrentar o ideário técnico travestido de facilitação de aprendizagens, como forma de compreensão e expressão das juventudes nas práticas sociais.
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AS JUVENTUDES E AS TECNOLOGIAS: HORIZONTES EDUCACIONAIS YOUTH AND TECHNOLOGIES: EDUCATIONAL HORIZONS
Adilson Cristiano HABOWSKI1
Elaine CONTE2 Carla MILBRADT3
RESUMO: O estudo discute sobre os diferentes modos de viver das juventudes em meio às aprendizagens sociais e culturais estimuladas pelas tecnologias digitais, tomando por base as abordagens mapeadas em teses de doutorado produzidas de 2012 a 2016. Trata-se de uma pesquisa hermenêutico-reconstrutiva realizada no portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações no campo da educação, com o objetivo de identificar as problemáticas, as interlocuções e os desafios sobre as juventudes e as tecnologias digitais. Trata-se de reconhecer as relações entre diferentes perspectivas que vêm ao nosso encontro desde o final do século XX, correspondendo às mudanças sociais que o contexto midiático está provocando nas (im)possibilidades do diálogo intercultural das juventudes. Os debates sobre a cultura digital e seus entrelaçamentos com a formação dos jovens retroalimentam os processos
1 Universidad La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Estudiante de Doctorado en el Programa de Posgrado en Educación. Beca CAPES/PROSUC. Miembro del Centro de Investigación en Tecnologías en Educación – NETE/CNPq. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5378-7981. E-mail: adilsonhabowski@hotmail.com
2 Universidad La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Profesor del Programa de Posgrado en Educación. Líder del Centro de Investigación en Tecnologías en Educación – NETE/CNPq. Doctorado en Educación (UFRGS). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0204-0757. E-mail: elaine.conte@unilasalle.edu.br
3 Universidad La Salle (UNILASALLE), Canoas – RS – Brasil. Estudiante de maestría en el Programa de Posgrado en Educación. Miembro del Centro de Investigación en Tecnologías en Educación – NETE/CNPq. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3608-6366. E-mail: cal_milbradt@hotmail.com
educacionais, no sentido de ir além da ingenuidade instrumental, o que demanda um impulso prático à intercomunicação no mundo com as juventudes.
PALAVRAS-CHAVE: Juventudes. Tecnologias. Educação.
ABSTRACT: The study discusses the different ways of living of the youths in the midst of the cultural learning stimulated by digital technologies, based on the approaches mapped in doctoral thesis produced from 2012 to 2016. It is a hermeneutic-reconstructive research carried out in the portal of the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations in the field of education, with the objective of identifying the problems, the dialogues and the challenges on the youths and the digital technologies. It is a question of recognizing the relationships between different perspectives that have come to us since the end of the 20th century, corresponding to the social changes that the media context is provoking in the possibilities of the intercultural dialogue of the youths. The debates about digital culture and its intertwining with the formation of young people feedback the educational processes, in the sense of going beyond instrumental ingenuity, which demands a practical impulse to the intercommunication in the world with the youths.
KEYWORDS: Youth. Technologies. Education.
En los últimos años, la inmersión en la cultura digital a través de numerosos canales confirma que existen diferentes formas de ser, actuar y vivir en la sociedad, en relación con la formación cultural y los mecanismos de mercado, que logran ajustar el contenido de la capacitación al cumplimiento de la reproducibilidad. Desde una perspectiva filosófica y educativa, observamos que históricamente, Sócrates (399 a. C.) describió la problematización de la vida y la preocupación por el conocimiento útil que puede emancipar a los jóvenes. El filósofo buscó provocar un diálogo de fuerza vivo y subversivo entre los jóvenes para despertar el autoconocimiento, estimular su propio pensamiento, fuego y el deseo de conocimiento. Al dialogar intensamente con los jóvenes, Sócrates buscó transformar la tradición, involucrando y alentando a los jóvenes a incorporar las novedades de la reflexión sobre el presente.
La categoría juvenil estuvo presente en la antigüedad clásica con la idea de una cultura marcada por el diálogo público, que revela, cuestiona y demarca las diferencias. Hoy, con el fetiche de la objetividad y la inferiorización de las diferencias, comienza a tomar el lugar de una tradición cultural destinada a aprender el dominio técnico para competir en el mercado laboral, a través de una razón técnica que responde a las demandas del mundo de la empleabilidad. Los estudios en este campo muestran que fue Herbert Marcuse (1999) quien
recibió el título de filósofo de la juventud, la liberación y la revolución. Era un pensador militante y tomó una mirada profética criticando las diferentes formas de totalitarismo, que continúan amenazando el potencial de la educación y nuestro futuro. Insistió en la educación ecológica, para hacer un análisis crítico, social y económico, así como el potencial emancipador del arte para la revolución cultural, en la valorización de las mujeres para el surgimiento de una sociedad menos capitalista y nos ayuda hoy a comprender el universo de las tecnologías. Estas están entrelazados con los problemas de la juventud y la mercantilización de la educación (cuando la tecnología se inserta neutralmente o en forma de pseudocomunicación, distorsionada, no social).
Las tecnologías se han reproducido en debates de investigación y en las redes sociales, lo que también confirma nuestra preocupación por las formas en que esta parte de la población se ha relacionado con los artefactos tecnológicos, especialmente en el ciberespacio. Sin embargo, el proceso de alfabetización tecnológica pierde la característica de una metáfora del desarrollo humano vinculada a las etapas de desarrollo escolar y psicocognitivo, ya que “el [...] derecho a la comunicación es sinónimo del derecho a la comunicación mediada por computadora. Entonces es una cuestión de ciudadanía” (SILVEIRA; CASSINO, 2003, p. 30). La hegemonía predominante de los dispositivos tecnológicos, la exposición constante en las redes sociales y la dependencia de los juegos en línea son problemas que las nuevas generaciones que asisten a la escuela ya están experimentando, especialmente en términos de nuevos lenguajes tecnológicos para (re) producir conocimiento en mundo. Las tecnologías digitales atraen a los jóvenes a través de la sensibilidad y la imaginación, ya que crean un universo de percepción y comprensión a través del disfrute de los sentidos, que es la fuente de la felicidad. Para comprender la coyuntura histórica y contingente de diferentes sistemas de metáforas de hiperconexión, ahora hablamos de mundos y tiempos, sobre una lógica formal y homogénea improbable que llega a las preocupaciones sobre el problema de los jóvenes en la investigación educativa. En este sentido, utilizamos el enfoque hermenéutico-reconstructivo en un intento de problematizar las racionalidades y discursos inscritos en las tesis sobre la juventud y las tecnologías digitales. A través de un esfuerzo hermenéutico, es posible asimilar el conocimiento de las prácticas del mundo digital, superando los desajustes de las limitaciones cognitivo-instrumentales, que debilitan los procesos estético-expresivos cuando su uso se limita a intereses técnicos.
Por lo tanto, preguntamos: ¿cuáles son los discursos y las preocupaciones presentes en las tesis producidas en el área de la educación sobre tecnologías y jóvenes? Si las tecnologías digitales no dejan de enseñarnos a través de interacciones entre nosotros y con el mundo, ¿qué
problemas surgen de este universo de tesis investigadas? ¿Cómo percibimos en la investigación sobre la juventud las repercusiones en las relaciones entre docentes, estudiantes y comunidades virtuales? ¿Sería posible medir el impacto de las tecnologías en la educación juvenil? Para profundizar la comprensión, las tesis fueron mapeadas en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertacione - BDTD4, producido desde 2012 hasta 2016 por universidades públicas brasileñas, inicialmente por las palabras clave: “educación” y “tecnologia”5. A partir de un mapeo de tesis producidas en los Programas de Posgrado en Educación de las universidades brasileñas, se encontraron setenta y cinco (75) tesis en el cuadrienio. Dichas tesis, además de discutir tecnologías y educación, cubren numerosos temas, que mostraron una evolución discreta de la investigación sobre la juventud y las tecnologías. En general, de las 75 tesis relacionadas, solo siete (7) fueron circunscritas en este trabajo. Específicamente relacionado con el tema “jóvenes y tecnologias”, enumeramos: 1 (Universidad de São Paulo - USP) en 2013, 2 (1 - Universidad Federal de Minas Gerais - UFMG y 1 Universidad Federal de Rio Grande do Norte - UFRN) en 2014 y 1 (Universidad Federal de Rio Grande do Sul - UFRGS) en 2015.
Comprometidos con el rigor del proceso de búsqueda de datos, llevamos a cabo otras consultas en el portal BDTD, con nuevos descriptores, ahora con las palabras clave “tecnologías jóvenes” y “tecnologías juveniles”, encontramos dos tesis más y por lo tanto agregamos: 2 (Universidad Federal de Uberlândia - UFU) en 2016 y otra tesis: 1 (Universidade Federal de Uberlândia - UFU) en 2014. Realización de nuevas revisiones con otras palabras clave, como: “juventud cultural digital”, “juventud y tecnologías digitales”, “jóvenes usuarios de internet”, “generación digital”, “redes digitales jóvenes”, entre otros, no pudimos encontrar nuevas tesis, pero lo que ya habíamos encontrado en investigaciones anteriores se repitió. Por lo tanto, hay siete (7) tesis para este estudio. Estas tesis abordan, en general, las relaciones interactivas entre los jóvenes, los procesos escolares y el mundo, en la
4 Disponible en: http://bdtd.ibict.br/. Acceso en: 27 jan. 2020.
5 En Brasil, la investigación sobre la juventud es reciente, pero podemos mencionar pensadores que inspiran este campo de investigación como Sposito; Abramo; Carrano; Pais; Groppo; Novaes; Vital; Peralva; Dayrell; Urresti; Bourdieu; Melucci y Abramovay. Dichos autores se mueven a través de las áreas de Sociología, Educación; Antropología y Psicología. Para profundizar el panorama de la investigación sobre juventud y educación, recomendamos la tesis de maestría de Trancoso (2012). Disponible en: http://www.repositorio.ufal.br/bitstream/riufal/1253/1/Juventudes%20o%20conceito%20na%20produ%C3%A7
%C3%A3o%20cient%C3%ADfica%20brasileira.pdf. Acceso en: 27 jan. 2019. Se destaca también la investigación de Gil (2011). Disponible en: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/2909/1647. Acceso en: 27 jan. 2019.
Además, la investigación de Guimarães (2008), que analiza los orígenes del término juventud y la diversidad que caracteriza su identidad. Disponible en: http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/GT20-4136--Int.pdf. Acceso en: 27 jan. 2019.
búsqueda de significados de las tecnologías digitales en la educación y en las formas de interactuar, relacionarse y aprender juntos.
En vista del escenario investigado y basado en la propuesta de una teoría crítica de la sociedad (ADORNO; HORKHEIMER, 1985; MARCUSE, 1999; HABERMAS, 2004;
FREIRE, 2006), se organizaron algunas sistematizaciones sobre el marco teórico, la metodología y los principales resultados de las lecturas de las tesis, desde el establecimiento de interrelaciones entre las tesis. En base a los datos recopilados, percibimos numerosas preocupaciones subyacentes a la investigación y el desmembramiento en torno al tema de los jóvenes y las tecnologías, cuyas interlocuciones consideran que la dinámica educativa y social contemporánea está fuertemente vinculada y condicionada a las tecnologías digitales. El trabajo establece interlocuciones con la vasta producción de estudios que hoy impregna la educación, comenzando, inicialmente, desde el panorama de investigación identificado, para revisar y abrir canales de comunicación con otras posibilidades de integrar tecnologías digitales como fuentes de estímulos que mejoran el aprendizaje formativo. Posteriormente, presentamos cada tesis mapeada, señalando los principales desafíos, brechas y posibilidades, discutiendo lo que se descubrió para comprender la (auto) creación de este complejo y paradójico mundo de la juventud en medio de tecnologías en educación.
Al mapear y examinar las tesis producidas en Brasil, encontramos discursos para comprender los problemas contemporáneos de la juventud y sus interfaces tecnológicas, dado el sentido pedagógico subdesarrollado, para satisfacer las demandas de capacitación del mundo actual y la democratización del acceso al conocimiento. El proceso investiga el contexto científico de aquellos que buscan conocer (investigación doctoral) y los caminos hacia la (re) construcción de lenguajes y reflexiones tecnológicas y sus consecuencias para aquellos que continúan siendo afectados por problemas sociales. Después de todo, las tecnologías no son neutrales en sus enredos culturales humanos, políticos y dialógicos, así como el poder de una racionalidad técnica-instrumental y estratégica puede condicionar acciones con respecto a los fines, por reglas técnicas, incluido el linguaje (queda libre de contextos). Cultivar nuevas formas de aprendizaje en la relación interconectada con otros implica la percepción tecnológica de que la fuerza del conocimiento no está en el artefacto en sí, sino en el reconocimiento de sus limitaciones, el conocimiento necesario para la práctica educativa, que constituye las referencias críticas y paradojas argumentativas que delinearon la
lectura de las tesis encontradas. Según Piscitelli (2002, p. 62, énfasis en el original), las tecnologías tienen un potencial global para crear nuevas prácticas de ser y estar en el mundo, convergiendo con “todas esas conversaciones que tienen lugar a nuestro alrededor, en las que inventamos nuevas prácticas y herramientas para guiar organizaciones y vida humana”.
Los jóvenes6 se movilizan en el espacio público y en la perspectiva de democratizar el acceso y la propia constitución de la educación, profundizando las contradicciones existentes del pensamiento que produce un impulso práctico a la intercomunicación en el mundo. Además, traen la marca de nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, en un mundo sin fronteras al conocimiento y marcado por la pluralidad de relaciones, interdependencia e interculturalidad. En este sentido, “cuando el lenguaje de los jóvenes se refiere a alguien que duerme tarde y sueña como si aún no estuviera conectado, expresa mucho más de lo que uno imagina, a saber, la ley básica de una nueva ontología: aquellos que no transmiten no están allí” (TÜRCKE, 2010, p. 45, énfasis en el original).
El acceso a las nuevas tecnologías digitales ha revolucionado las formas de vida y ha generado nuevos hábitos que afectan a los jóvenes y a casi toda la población brasileña, así como las relaciones intersubjetivas, las formas de sociabilidad, las formas de aprendizaje y la (re) construcción de su entorno, incluso adaptando las formas de ocio y diversión. En este proceso, es importante observar de cerca las relaciones entre los jóvenes y los medios tecnológicos, ya que estos temas están constituidos por la producción social de cultura, conocimiento e información (BOURDIEU, 2009). Los jóvenes han sido dominados por el ciberespacio y la aldea de manipulaciones ideológicas globales puestas en marcha por la industria cultural, que emerge como un brazo extendido del propio sistema capitalista (ADORNO; HORKHEIMER, 1985).
Las innovaciones tecnológicas requieren la creación de nuevas metodologías, prácticas y lenguajes, que puedan sostener las posibilidades de acción en el mundo, para diseñar nuevos intereses que desencadenen la transformación cultural. Sin embargo, observamos que la preocupación humana sirve al desarrollo del capital económico más que a la transformación socioeducativa en su conjunto, lo que termina inmovilizando y transfiriendo la acción (inter) subjetiva en el mundo a la máquina. De hecho, existen fuerzas e intereses que determinan las tecnologías y están interrelacionadas a través de diferentes conexiones (MARCUSE, 1999).
6 “Las formas desiguales de inserción social y acceso a los bienes culturales debido a las diferentes realidades económicas y políticas configurarán las muchas formas de ser joven. Para ejemplificar: la oferta cultural y el consumo se presentan de diferentes maneras” (CARRANO; MARTINS, 2011, p. 47). Así como Dayrell (2007,
p. 4) afirma que “en realidad no hay tanto una juventud pero jóvenes, como sujetos, que experimentan y sienten de acuerdo con un determinado contexto sociocultural en el que están insertos”.
Los sujetos son parte de las tecnologías en la medida en que inventan máquinas en sus relaciones sociales y en las manifestaciones sociales de la realidad misma. En el mundo contemporáneo, la mecanización, la homogeneización o la polarización de los discursos sobre tecnologías pueden colaborar para abrir los ojos a cambios que ya no se centran en “las necesidades [...] de producción material [mecánica del conformismo], sino en el ámbito de la realización humana libre” para todos, aliviando la cantidad excesiva de trabajo pesado y alienante en las relaciones sociales (MARCUSE, 1999, p. 8-9).
En un intento de buscar alternativas educativas a la sociedad tecnológica existente a través del pensamiento revolucionario, Marcuse (1999) muestra críticas penetrantes de la cultura colonizada y administrada por las tecnologías, trayendo a la actualidad visiones de un proyecto emancipatorio y de transformación en el reconocimiento del potencial de la imaginación (dialéctica) de los jóvenes. El trabajo de Marcuse favorece las analogías que nos llevan a establecer relaciones entre la incorporación y la comunicación entre los jóvenes con las tecnologías y el discurso practicado por las instituciones educativas. A través de las tecnologías se desarrolla la capacidad de usar la imaginación para diseñar extensiones del cuerpo, para desarrollar diferentes formas de lenguaje, conocimiento, simulaciones de personajes, como elementos constitutivos de nuestras visiones del mundo. Por lo tanto, “las [...] nuevas tecnologías tienen un papel activo y coestructurante en las formas de aprender y conocer” (ASSMANN, 2000, p. 10).
El diálogo con la tradición cultural estimula otros diagnósticos, teniendo como hilo conductor un proyecto para renovar hábitos en las dimensiones éticas, filosóficas y ontológicas (de ser histórico y transformador del mundo), en la perspectiva de ser más, de la (re) invención del pensamiento colectivo. Los jóvenes a través de experiencias con tecnologías pueden transformarse diariamente en busca de una mirada (autocrítica) de su propia cultura digital y el principio pedagógico de la interdependencia comunicativa, recuperando la tensión constitutiva de la búsqueda del significado del conocimiento mediante la comprensión del mundo, para además de una cultura de inmersión en el silencio de las condiciones objetivas. Tomadas como indicaciones de problemas a la luz de los intereses que se manifiestan, las tesis que abordan los discursos sobre la juventud y las tecnologías nos llevan a descubrir sus propias formas de resistencia y reclamar dispositivos para la construcción de la otredad. En los desafíos formativos entre las culturas juveniles, debemos pensar en proyectos humanos autocríticos que abarquen la cultura comunicativa emergente entre los jóvenes: valorar, reconocer y mejorar sus voces hacia el compromiso intelectual y social. En otras palabras, despertar la capacidad de los jóvenes para aprender a aprender,
asociada con el aprendizaje crítico para producir y transformar la realidad, ya que el aprendizaje implica volver a aprender (revolucionario y radical) con el otro en la multiplicidad inherente a la vida (FREIRE, 2006).
La presencia de tecnologías digitales es uno de los componentes de las transformaciones sociales de la juventud, las culturas visionarias y revolucionarias de una época de velocidad, procesos de globalización e innovación tecnológica. Desde el momento en que una sucesión de creaciones permitió la conexión digital entre los sujetos en las redes de información y comunicación, las costumbres y prácticas sociales experimentaron transformaciones. Los debates sobre los jóvenes y la cultura digital identificados en las tesis tienen una relación tensa, contradictoria y no mecánica entre las formas de ser joven y las tecnologías. En las discusiones mapeadas que siguen encontramos tesis inspiradoras que mueven las relaciones intersubjetivas compartidas y hacen referencia al conjunto heterogéneo de expresiones y prácticas socioculturales. Las expresiones de una sociedad en constante transformación, reconstrucción de identidades, diferentes expresiones de solidaridad, construcción polisémica, intersección de conversaciones se manifiestan como una metáfora de una cultura joven, marcada por las múltiples formas de ver y comunicarse, que buscan nuevas formas de aprendizaje al interrogar tecnologías. De hecho, las formas de vida son la base cultural para la actualización tecnológica constante en una cultura militante y democrática de la juventud, que refleja la forma en que se construyen el imaginario social, las identidades, las nuevas sensibilidades y la sociabilidad y las utopías comunicativas (MARCUSE, 1999; HABERMAS, 2003; SPOSITO, 2009).
La expansión tecnológica parece estar correlacionada con el tema de la juventud debido a la necesidad de independencia a través de artefactos tecnológicos y una cierta intimidad y familiaridad con los materiales producidos y distribuidos a nivel mundial. Sin embargo, pertenecer a esta generación digital no depende únicamente del derecho a Internet, sino de la distribución de un servicio que se paga, por lo que no es accesible para todos. En este sentido, expresar interés en usar y acceder al mundo digital no garantiza la oportunidad de aprovechar las posibilidades tecnológicas democráticas.
En 2015, la investigación de Bortolazzo titulada “Narrativas académicas y mediáticas que producen una generación digital” aclara los elementos de la realidad de una generación digital, desde la interlocución entre narrativas académicas y mediáticas, presentando las
condiciones culturales que vinculan a los jóvenes con la interconexión digital, a través de computadoras y teléfonos celulares. El horizonte de las narrativas mediáticas de esta tesis se trazó a través de un análisis de las historias de portada de las revistas mensuales: Veja y Época, de 1998 a 2013, destacando las representaciones y puntos de vista que circulan sobre la juventud. El marco teórico es desde una perspectiva postestructuralista, dirigida a autores que explican conceptos de identidad, representación, generación, narrativa y cultura digital, con énfasis en Zygmunt Bauman, Martin Lister, Nikolas Rose, David Buckingham, Stuart Hall, entre otros pensadores. Además, “la investigación mapeó las variadas narrativas académicas que marcan una generación conectada a las tecnologías digitales, destacando los estudios de autores reconocidos en este debate como Tapscott, Prensky, Carr, entre otros” (BORTOLAZZO, 2015, p. 8).
En las consideraciones del autor sobre la inmersión de los jóvenes en el universo digital de posibilidades ilimitadas de elección, indica la necesidad de permanecer con una mirada autocrítica frente a esta cultura hiperconectada y desorientada, de incertidumbres y una lógica apresurada de consumo y deseos, que son constantemente restaurable y automatizado. Por lo tanto, se reanuda la idea de que “enfrentamos a fronteras borrosas en las que es posible ver niños digitales, jóvenes digitales, pero también adultos jóvenes y personas mayores inmersas en tecnologías. Las categorías son, por así decirlo, más elásticas, frágiles y móviles” (BORTOLAZZO, 2015, p. 186, énfasis en el original). Es en este proceso que la generación digital se destaca y se caracteriza por ser receptiva y peregrinar virtualmente, en el momento de la facilidad de acceso tecnológico, a veces como ingenua, apresurada, dependiente y superficial, en el momento de la automatización globalmente condicionada, que instrumentaliza las formas de pensando y genera más desigualdades económicas. En este contexto, muchas encuestas de expertos describen las ambigüedades y paradojas de la sociedad tecnológica, reconociendo una serie de conductas y estrategias necesarias para restablecer la autoridad de los padres y educadores con respecto al uso de tecnologías, ya que además de perder la centralidad del conocimiento, caer en una cultura permisivista generalizada por el desarrollo de tecnologías digitales.
La tesis muestra que las narrativas puestas en circulación en los espacios virtuales también se desarrollan y cambian las representaciones y necesidades de los sujetos, debido a las contingencias momentáneas y (in)visibilidades de una sociedad líquida, en la que las situaciones y las relaciones son esporádicas y movilizadas. por interesses. Hablando estrictamente, los jóvenes solo pueden mantener su atención en temas que los instigan o cuando están relacionados con la investigación inmediata con artefactos tecnológicos,
considerando que sin desafíos constantes tienden a estar dispersos. Por lo tanto, algunos autores afirman que debido a la disminución en el tiempo de concentración, estaríamos enfrentando una generación superficial7, cuyos intereses cambian constantemente y, por esta razón, la forma de comunicarse con el mundo se ha presentado como irreconciliable con los sistemas de educación formal (BORTOLAZZO, 2015). Dadas las especificidades, este tipo de discusión necesita estar en sintonía con las instituciones educativas y articularse con la reflexividad en la búsqueda de relaciones entre diferentes áreas y conocimientos, en procesos cooperativos, para que los maestros y los estudiantes se acostumbren a dialogar con las experiencias del mundo, sin caer en las consignas de los anuncios (una especie de autoconservación y compulsión electrónica), o las grandes generalizaciones a toda prisa.
También Borges (2014) defendió la tesis “Juventud, trabajo y educación superior: la generación y en análisis”, con el objetivo de ampliar el debate sobre la generación Y y analizar las influencias de la revolución tecnológica (desde la década de 1970) para estos jóvenes en las relaciones laborales, en el entorno escolar y en el trabajo docente. La investigación exploratoria trae a la discusión la teoría del habitus de los estudios de Pierre Bordieu y Norbert Elias, para comprender la socialización e individualización de los sujetos pertenecientes a la generación Y en el mundo del trabajo y en el espacio escolar frente a la revolución tecnológica. Borges caracteriza la generación Y y su percepción de los conceptos del trabajo docente, haciendo un análisis del impacto de la generación Y en la formación académica, identificando en qué aspectos la enseñanza se ha visto afectada en vista de las especificidades de los jóvenes de esta generación interconectada. Borges también afirma que hay pocas publicaciones que involucren la relación entre la generación Y y la educación, pero en relación con la entrada de esta generación en el mercado laboral, las publicaciones están comenzando a intensificarse.
Borges destaca que este tema ha sido discutido por algún tiempo fuera de Brasil, y es posible encontrar muchas publicaciones, de diferentes fuentes, en revistas académicas internacionales. En Brasil, la mayoría de las investigaciones están en el área de Recursos Humanos y Administración de Empresas, pero con respecto a los impactos de los estudiantes de esta generación en la escuela y en el trabajo docente, hay poca investigación relacionada
7 Bortolazzo (2015) se basa en Carr (2011) para afirmar que la generación superficial está constituida por estímulos constantes de computadoras cuya dependencia de los jóvenes ha modificado su capacidad de concentración y habilidades cognitivas, porque aunque estamos leyendo más, esto no significa que estamos entendiendo las interconexiones información (lecturas fragmentadas, descontextualizadas y superficiales). Quizás, “hay un lado oscuro en Internet, no el de la pornografía o los peligros de las salas de chat, sino algo mucho más profundo, en el que Internet, debido a sus innumerables enlaces visuales, de imágenes, textuales y hipervínculos, nos estarían enseñando a dejar de pensar” (BORTOLAZZO, 2015, p. 111).
con la esfera educativa. Borges (2014, p. 6) cree que “hoy, en Brasil, es cada vez más común la entrada de jóvenes, cada vez más jóvenes, en la Educación Superior”, que viven con sujetos de otras generaciones en la escuela y en el mercado laboral, sin intimidad tecnológica. “Ante tantos cambios en el perfil de estos jóvenes, es natural que el entorno escolar sufra modificaciones para adaptarse a esta nueva era, a este nuevo estudiante y nuevo trabajador” (BORGES, 2014, p. 6). Agrega que los cambios producidos por esta generación (vibrante, conectado e inquieto) no son temporales y que las habilidades tecnológicas no son esenciales para el éxito de la enseñanza. Sin embargo, el “maestro necesita saber cómo piensa y actúa esta nueva generación y, luego, buscar nuevas prácticas de enseñanza que estén en línea con esta audiencia” (BORGES, 2014, p. 6). Argumenta que la generación Y trajo una mezcla de comportamientos a la educación superior, que, por un lado, crean posibilidades con tecnologías, frente al “estilo multitarea, optimismo, orientación de equipo y una mayor capacidad para la diversidade”, pero por otro lado, generan desafíos como la “superficialidad de sus hábitos de lectura y visualización de televisión, una relativa falta de habilidades de pensamiento crítico, opiniones ingenuas sobre propiedad intelectual y la autenticidad de la información que se encuentra en Internet” (BORGES, 2014, p. 137).
En relación con el mercado laboral y la educación, la presencia de jóvenes con características de una generación hiperconectada requiere la adopción de una “postura más flexible para el uso de recursos tecnológicos, horarios más flexibles, liderazgo inspirador y la creación de entornos desafiantes [...]”, para que alcancen y provoquen sus potenciales (BORGES, 2014, p. 137). Aunque varias instituciones se centran en las necesidades académicas, sociales y subjetivas de los jóvenes, “en el sentido de trabajar con su realidade”, es necesario “una planificación y acción previa y esto lleva tempo”, para no incurrir en una mera adaptación (BORGES, 2014, p. 138). Finalmente, argumenta que los estudiantes “atribuyen características a buenos maestros que parecen ser considerados universalmente y no directamente relacionados con aspectos tecnológicos” (BORGES, 2014, p. 138).
En 2014, Assunção defendió la tesis titulada "Metrópolis digital: el joven aprendiz en educación tecnológica", investigando las transformaciones cognitivas del joven aprendiz (entre 15 y 18 años), a través de la educación tecnológica y su entrada en el mercado laboral. La investigación de naturaleza etnográfica contó con la participación de estudiantes de secundaria de escuelas públicas y privadas en Río Grande del Norte, de 2011 a 2012, para dar visibilidad a la capacitación e inclusión social propuesta por el Instituto Digital Metrópole (IMD), en cursos técnicos y de nivel superior, con énfasis en el desarrollo de software y hardware. La tesis desde una perspectiva antropológica justificada por Paulo Freire y en
políticas públicas para el proceso de capacitación y calificación profesional busca intensificar una cultura de participación ciudadana, construida sobre bases liberadoras y emancipadoras, para satisfacer las demandas de los jóvenes investigados.
La tesis hizo interrelaciones entre las experiencias de los jóvenes con la sociedad de la información y la comunicación (Raquel Paiva y Muniz Sodré), cultura, diálogo, ciudadanía y autonomía (Paulo Freire), diálogo e intersubjetividad (Solange Jobim Souza; Mikhail Bakhtin), afiliación intelectual e institucional (Alain Coulon), mediación simbólica (Lev Vygotsky), cognición y actos cognitivos (Paulo Freire; John Dewey), construcción del conocimiento (Humberto Maturana; Francisco Varela), capital económico, social, cultural y simbólico (Pierre Bordieu), cibercultura, hipertextualidad y tecnointeracción (Pierre Lévy; Lúcia Santaella; Zygmunt Bauman), modelos de educación a distancia (José Moran). Al comprender la capacitación de los jóvenes para actuar en el mercado laboral, el autor identifica las políticas públicas brasileñas para la calificación profesional de los jóvenes, reconociendo el papel de la tutoría durante el proceso de aprendizaje en el curso de capacitación para jóvenes aprendices propuesto por IMD.
La tesis señala que hay aspectos deficientes en este proceso de aprendizaje tecnológico, en particular, cuando hay omisión y falta de reconocimiento por parte del profesor de los conocimientos previos de los jóvenes (en el diálogo de práctica profesional propuesto por el IMD), lo que se suma a una formación frágil del tutor de cursos de IMD para jóvenes aprendices de educación tecnológica. El lenguaje tecnológico en sí, tomado de una manera instrumental y no social, genera la “ausencia de diálogos en el aula [y la] ausencia de una propuesta metodológica dirigida al desarrollo de proyectos reales en el mercado laboral con resolución de problemas y aprendizaje colaborativo” (ASSUNÇÃO, 2014, p. 9). Al destacar la discusión sobre las fuertes transformaciones provocadas por las tecnologías en torno al desajuste entre la gran masa de jóvenes que se unen a IMD y las altas tasas de deserción, Assunção (2014) reaviva el debate de que el entorno virtual y la interacción tecnológica en sí misma no es suficiente para una educación profesional emancipadora.
En relación a la institucionalización de la innovación tecnológica en el entorno social, Assunção (2014) entiende que enfrentamos el debate de que los espacios asignados a los jóvenes se someten a un proceso de reestructuración productiva y recalificación, en vista de las funciones de trabajo técnico reorganizadas con los nuevos requisitos que hacen que las tecnologías instrumentos de inspección y explotación laboral. Esta tendencia requiere nuevas políticas públicas para el trabajo tecnológico, lo que demuestra la oferta de cursos y programas diseñados para un enfoque crítico y proyectivo de los jóvenes, que resisten los
instrumentalismos para el mundo del trabajo. Es necesario partir del principio de que cualquier propuesta de capacitación y profesionalización de las nuevas generaciones requiere responsabilidades colectivas para producir conocimiento, ya que cada acción humana emancipadora requiere libertad cooperativa para producir nuevos potenciales narrativos con el otro.
Tomando como referencia el alcance del acceso a las tecnologías digitales en la sociedad digital, Prioste (2013) defendió la tesis “El adolescente e Internet: lazos y vergüenzas en el mundo virtual”. El autor identifica los mecanismos ideológicos de manipulación psicológica ejecutados a través de la industria cultural global, analizando las costumbres y la fascinación de los adolescentes por el ciberespacio, entendiendo las implicaciones y los hechizos subjetivos que generan acomodación, insensibilidad y comodidad a través de la pantalla de la computadora. La tesis se dividió en dos etapas: la primera presenta un corte etnográfico en la cibercultura con el objetivo de descubrir los intereses económicos explícitos en los sitios web frecuentados por los jóvenes; La segunda etapa se llevó a cabo en una escuela pública y privada, ubicada en el mismo barrio de São Paulo, donde se aplicaron 108 cuestionarios a estudiantes en el último año de la escuela primaria, con edades comprendidas entre 13 y 16 años, para averiguar si son usuarios leales o si se sienten atraídos por Internet. La interpretación y la importancia de los datos se justificaron en la filosofía de la educación, la teoría crítica y el psicoanálisis. La tesis está estructurada en tres partes. En el primero, titulado “Industria cultural global y la hipótesis de una nueva economía psíquica en la posmodernidad” trata el contexto teórico que cubre los fundamentos de la industria cultural en el capitalismo tardío y la sociedad globalizada, así como “la hipótesis de una nueva economía psíquica engendrada en el curso de la llamada posmodernidad” (PRIOSTE, 2013, p. 23). Los autores principales son Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamin, Herbert Marcuse, Rodrigo Duarte, Mônica Guimarães Teixeira do Amaral, Dany-Robert Dufour, Guy Debord, Marshal McLuhan, entre otros pensadores.
En la segunda parte de la tesis, presenta el trabajo de campo, caracterizando al público investigado, detallando las justificaciones metodológicas y los escenarios en los que se insertaron los jóvenes. En la tercera parte de la tesis, titulada “Jóvenes, Internet y la escuela” presenta los resultados obtenidos, dialogando con autores de teoría crítica y psicoanálisis, sobre la inteligencia colectiva en el ciberespacio y el papel de la escuela (Pierre Lévy, Manuel Castells) También explora el “concepto de fantasía desarrollado en la teoría psicoanalítica para comprender cómo las prótesis digitales, bajo el mando de la mano invisible de la
industria cultural global, actúan en la economía psíquica y en la capacidad del adolescente para evaluar críticamente las experiencias concretas de su vida” (PRIOSTE, 2013, p. 23-24, énfasis en el original).
Prioste (2013) destaca que los jóvenes se sienten atraídos por el ciberespacio por la oportunidad que brinda la industria audiovisual de practicar fantasías virtuales y por sentirse parte del grupo formado. Al centrarse en las fantasías virtuales y la emoción constante de los sentidos, los jóvenes pierden la capacidad de asimilar las experiencias cotidianas, lo que genera un empobrecimiento de la imaginación y lo simbólico, ya que son incapaces de reflejar y reconocer su propia situación para dialogar con el todo, de sensibilidades y diferencias. Es bajo algunas perspectivas ambiguas de expansión capitalista, en las que los recursos y las condiciones sociales nunca están llenas, que la comunidad digital ha cuestionado las diferencias en el trabajo entre los jóvenes, ya que ya no perciben su propio trabajo en relación con el contexto, incluso de linguaje (como una forma de inclusión social). Para combatir el esquema obsoleto, coercitivo y exploratorio de la educación programada, técnica, funcional y de marketing, es necesario brindar reconocimiento social a la expansión y adquisición de conocimiento a través del acceso a tecnologías digitales. Las relaciones solidarias entre los sujetos se convierten en criterios para la inserción en el mundo del trabajo, no solo para acompañar las innovaciones tecnológicas, sino para aprender a repensar e investigar sobre las futuras demandas profesionales en la conectividad de las diferencias.
Los límites de una educación tecnológica están en la simple idea de utilizar los recursos como potencial instructivo y experiencias motivadas por la repetición, para la interacción funcional en el ciberespacio, especialmente en las redes sociales (juegos en línea, videos humorísticos de YouTube), convirtiéndose en entretenimiento - uno de los propósitos principales de sus incursiones virtuales. Así, la mayoría de los jóvenes analizados no utilizaron el ciberespacio como un espacio privilegiado para el alcance democrático del conocimiento y los intercambios vitales. Prioste (2013) denuncia que la inteligencia virtual colaborativa era casi inalcanzable (un campo de aprendizaje impasable y perturbado) para los jóvenes. Destaca que “el antropólogo parece haber dejado de prestar atención a la amplificación de los dominios psicológicos en el ciberespacio ejercido por una jerarquía de poderes, dirigiendo los intereses de los usuarios de Internet a futilidades virtuales, para obtener mayores ventajas económicas” (PRIOSTE, 2013, p. 338). Prioste (2013) refuerza que la industria cultural promete a sus televidentes una realidad ilusoria e de inteligencia artificial, bloqueando otras formas de conocimiento y sensibilidades, debido a la fetichización impulsada económicamente y la compulsión planetaria.
En 2016, Barbosa defendió la tesis titulada "Red de aprendizaje de robótica: una perspectiva educativa de trabajar con jóvenes" para comprender cuáles son las posibilidades en el desarrollo de un trabajo colectivo de robótica educativa con estudiantes de secundaria. Los enfoques de investigación bibliográfica tenían los siguientes autores como referencias teóricas sobre robótica educativa: Renata Martins Fortes, Seymour Papert, Saulo Furletti, Heloisa Helena Steffen, Christina Paula de Camargo Curcio, Rogério Sales Gonçalvez, Rogério Rocha, entre otros. Para los procedimientos metodológicos adoptados para el registro se utilizaron fotografías, videos, notas de campo, documentos producidos por los participantes y de Internet, como la red social Facebook, cuestionarios y entrevistas.
La investigación comenzó con el desarrollo de actividades en el área de Matemáticas, del Programa Institucional de Becas de Iniciación Docente (PIBID), en una escuela estatal de Educación de Minas Gerais. La investigación fue producida siguiendo la trayectoria de los estudiantes de secundaria que formaron parte de los talleres de robótica en la escuela pública y que fueron seleccionados en un proyecto en la Facultad de Ingeniería Mecánica de la Universidad Federal de Uberlândia. Estos estudiantes también participaron en actividades en los campeonatos de robótica, pasando por diferentes espacios en escuelas públicas y privadas de educación básica, universidades y organizaciones no gubernamentales. Barbosa (2016, p. 9) argumenta que “a través de estos ejes llegamos a comprender la trayectoria del proceso de constituir una red educativa de aprendizaje de robótica que está expandiendose y consolidandose”.
Barbosa (2016, p. 286) establece que el desarrollo de un proyecto de robótica en experiencias de enseñanza “debe hacerse en una red de aprendizaje”, ya que la “red se alimenta y crece con y por los jóvenes”, en la que “los jóvenes juegan roles, donde, además de para crear dispositivos robóticos, aprenden enseñando”. De este modo, muestra que la construcción y programación de robots son elementos importantes para la constitución de la identidad de los jóvenes, ya que permite momentos de autonomía, colaboración, intercambio y autoría tecnológica como proyectos de vida y transformación de los jóvenes en ciudadanos del mundo (BARBOSA, 2016).
Propone una escuela que sea “capaz de escuchar, comprender y trabajar con los jóvenes en la construcción de acciones educativas en sintonía con sus necesidades de capacitación, estimulando y creyendo en su capacidad para hacer más y mejor” (BARBOSA, 2016, p. 286). La propuesta con la robótica hace que los sujetos, además de ser simples consumidores de tecnologías, “puedan ser más: más productores, más críticos, más creativos, más preocupados por los problemas locales, regionales e incluso globales”, aumentando la
sensibilidad para la organización de grupos, intercambio de experiencias, debates y respeto por el mundo (BARBOSA, 2016, p. 287). Por lo tanto, Barbosa (2016, p. 287) cree que “en la robótica, los jóvenes pueden conocerse, entenderse a sí mismos como parte del mundo y su responsabilidade”, pero subraya que no está poniendo “la robótica en un altar como la solución milagrosa, pero es una propuesta que no está de más ser probada, al menos, por los jóvenes que participan, para crear experiencias”. En este sentido, la robótica representa una posibilidad para la “formación de un sujeto capaz de elegir, tomar decisiones para tratar con las consecuencias de sus elecciones, porque la vida es un juego de estrategias, algunas son asertivas y otras, no tanto” (BARBOSA, 2016, p. 288).
La red puesta en práctica en robótica es una forma de movilizar conocimientos y experiencias en “un espacio de aprendizaje, donde los sujetos, los equipos adquieren conocimiento, se fortalecen y superan las frustraciones más facilmente que si fuera individualmente” (BARBOSA, 2016, p. 288). En sus palabras, “alguien en la red señalará el camino para resolver el problema. Y si no sabes, conoces a alguien fuera de la red que lo sabe, o alguien que conoce a alguien”, lo que hace posible el aprendizaje individual y colectivo (BARBOSA, 2016, p. 288).
A su vez, la tesis de Souza (2014) titulada “Juventud (s), medios y escuela: ser joven y ser estudiante frente a la mediatización de las sociedades contemporâneas” busca identificar las características de los medios y los procedimientos de cultura que determinan a los jóvenes, sus consecuencias y repercusiones en las subjetividades de los estudiantes de secundaria. Souza (2014) realizó y clasificó datos de una investigación de campo desarrollada en 2012, en el Instituto Particular Carmem Pereira y la Escuela Estatal Francisco do Amaral, acompañando tres clases del segundo año de la escuela secundaria (dos de la escuela privada y una de la escuela pública). El enfoque metodológico tuvo lugar de dos maneras: la primera es la Sociología de la acción, con autores como Danilo Martuccelli, François Dubet, Alberto Melucci, entre otros, con una serie de enfoques complementarios sociológico-culturales con centralidad en los sujetos y sus relaciones, como actores sociales. El segundo se basó en el debate sobre educación comunicativa de Paulo Freire, junto con el modelo de comunicación praxiológico o relacional. En la relación entre la juventud y los medios de comunicación, ella usa a Marília Pontes Sposito y para comprender las tensiones y los desafíos en los diálogos contemporáneos de educación escolar juvenil con Juárez Dayrell.
Para comprender los impactos de la mediatización en las formas en que las personas interactúan entre sí, quienes se educan y perciben el mundo, dialoga con John Thompson, Rosa Maria Bueno Fischer e Walter Ong. Souza (2014, p. 65, énfasis en el original) dice que
para estos autores, el “nuevo contexto mediatizado, además de funcionar como un conjunto de medios instrumentales con sus mensajes, se está convirtiendo cada vez más en un productor de significados sociales”. Dicho esto, también utiliza métodos de recopilación de datos diversificados para reconocer y replantear cómo estos jóvenes se ven afectados como resultado de la mediatización, como cuestionarios, entrevistas, grupos de discusión y observación de la red social Facebook. En palabras de Souza (2014, p. 16), “el análisis reveló que las tecnologías digitales, que se mezclan con la vida cotidiana de los jóvenes encuestados, se entrelazan de manera extensa e intensa en sus interacciones con jóvenes estudiantes en el espacio de escuela y los medios de comunicación a los que asisten”.
Todo indica que un proceso continuo está cada vez más presente en contextos jóvenes en los que la ubicación y la temporalidad del conocimiento, el aprendizaje y las culturas suceden de diferentes maneras con respecto a las diversas necesidades de la globalidad tecnológica. En este paseo los jóvenes se ven afectados al sentir la necesidad de navegar en entornos de medios, encontrando en ellos referencias a la construcción de su propia identidad cultural, moldeándose de acuerdo con los diferentes roles sociales y grupos de relación. El diálogo (re) constructivo entre los diferentes mundos de los jóvenes y la cultura de los medios marca y reproduce profundamente las relaciones sociales, las experiencias de injusticia y motiva las luchas sociales. Basado en Freire (2005), Souza señala que la práctica pedagógica desarrollada desde una perspectiva crítica y desde la participación de los sujetos de diálogo en la dinámica social implica el movimiento entre el pensamiento y la actuación, como una forma de vincular los procesos de enseñanza y aprendizaje con relación de resistencia y consistencia en el acto educativo. La enseñanza requiere curiosidad, esfuerzo activo y criticidad para que sea posible (re) construir conocimiento, de acuerdo con las necesidades sentidas, guiando acciones hacia una sociedad más justa y humanizada en medio de avances tecnológicos, condicionamientos y retrocesos.
La interacción dialógica en el mundo conjetura transformaciones del aprendizaje en la relación con los demás, sobre todo, en las relaciones que despiertan la imaginación que se puede recrear a través de las tecnologías digitales. Ante un escenario mediático, la afirmación de que “los jóvenes son adictos y no hacen nada útil en las redes sociales es inútil” (SOUZA, 2014, p. 363). Quizás sería importante cuestionar el sentido común generado en el conocimiento virtualizado en sí mismo, es decir: “¿Qué tienen que decirnos los jóvenes estudiantes sobre sus nuevos mapas contemporáneos de identidad referencial? ¿Y tus nuevas condiciones como jóvenes estudiantes? ¿Cuál es el papel de la escuela en el debate sobre la inclusión y exclusión de los jóvenes estudiantes en esta sociedad mediatizada?” (SOUZA,
2014, p. 363). Por lo tanto, es evidente que necesitamos “dialogar con los jóvenes contemporáneos, es necesaria una pedagogía que se cuestione a sí misma y se centre en escuchar sus temas, aquí los temas jóvenes de los estudiantes de secundaria” (SOUZA, 2014,
p. 364). Pero, tendencia, “la pedagogía de la escucha juvenil es uno de los grandes desafíos contemporáneos para comprender la superposición entre ser joven y ser un estudiante en una sociedad llena de culturas mediáticas” (SOUZA, 2014, p. 364).
En 2016, Silva defendió la tesis titulada “Producción de juegos digitales por jóvenes: una posibilidad de interacción con las Matemáticas” para comprender cómo los estudiantes realizan la producción de juegos digitales en un curso técnico de Mantenimiento y Soporte en Informática que se integra con la enseñanza Medio de un Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología en su proceso de interacción con las Matemáticas. El objeto de la investigación es la enseñanza de las Matemáticas enfocándose en el desarrollo colectivo de los juegos virtuales como un instrumento que facilita el aprendizaje de las Matemáticas, abordando también la interrelación entre los juegos virtuales y la generación digitalizada.
La investigación caracterizada como un estudio de caso con un enfoque etnográfico se basó en los estudios teóricos y culturales de Lev Vygotsky. Para tratar con los juegos digitales y su relación con la educación, busca apropiarse de teóricos como João Mattar, Johan Huizinga, Steven Kent, David Kushner, Rusel De Maria, Jane McGonigal, Steven Johnson, Ana Starepravo y otros. Para apoyar la relación entre los juegos digitales y la educación matemática utiliza teóricos como Maria Meletiou-Mavrotheris y Efstathios Mavrotheris, entre otros. Para abordar el tema de la Educación Tecnológica y Profesional busca contextualizar la capacitación técnica ofrecida a los estudiantes en un curso técnico y tiene como referencia a Zuleide Simas da Silveira, Eliezer Pacheco, entre otros. Al citar a tales pensadores, Silva (2016, p. 166) afirma que estos autores “[...] indican posibilidades de aprendizaje mediadas por juegos digitales”, que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje, prestando atención a la necesidad de planificación y evaluación de las acciones propuestas.
A través de la recopilación y el significado de los datos realizados por cuestionarios, notas de campo, observaciones, entrevistas, redes sociales, plataformas de sistemas de gestión de cursos, fotos y conversaciones informales, Silva (2016, p. 8) argumenta que los estudiantes pueden “desde la construcción y el desarrollo de juegos virtuales, dar nuevos significados al proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas”. Aliado a esto, “la evolución del proceso de creación de juegos ha hecho que nuestros sujetos sean conscientes de los procesos técnicos de desarrollo y programación de un juego y de la conexión de los conceptos matemáticos necesarios para la ejecución de este trabajo”, incluso dando un nuevo significado
a su experiencia con los juegos digitales. en el proceso de reconstrucción del conocimiento (SILVA, 2016, p. 8).
Silva (2016, p. 166) se da cuenta en su tesis “que la relación entre los juegos digitales y el mundo (en aspectos socioculturales) de estos jóvenes es mucho más profunda” de lo que él imaginaba al comienzo de la investigación. La relación que los estudiantes tienen con los juegos digitales es muy íntima, ya que “hablan naturalmente que juegan demasiado y que a veces se comprometen demasiado con los juegos, no desarrollan ciertas atividades”, como comer adecuadamente, descansar y participar en reuniones de socialización reales (SILVA, 2016, p. 167). El proceso de significar y construir los juegos, en el sentido técnico, desde “programación, publicación, animación, sonido, diseño y otros” y sus significados matemáticos, determinados por la interactividad del grupo, generó nuevas capacidades para cooperar y reconstruir lo que se propuso (SILVA, 2016, p. 167). En esta concepción, “la escuela, en su conjunto, debe concebir la educación juvenil dentro del contexto sociocultural actual en el que vivimos, promoviendo la enseñanza basada en los procesos más actuales de hacer y ser de la juventud” (SILVA, 2016, p. 168). Tener en cuenta que “los autores jóvenes, no solo de su conocimiento, de los productos finales, participando en las decisiones y evaluando los resultados pueden hacer que la educación tenga mejoras significativas” (SILVA, 2016, p. 168). El autor también reconoce el potencial de usar tecnologías a través de experiencias que confrontan a los jóvenes con errores y la búsqueda de caminos correctos, para despertar la capacidad de comunicarse, crear, interactuar y ser ciudadanos de un mundo globalizado y digitalizado.
Por lo tanto, el “lenguaje, que a menudo es formal en el aula, ha dado lugar a términos más técnicos o utilizados por los jugadores en sus juegos y navegadores en chats y aplicaciones de comunicación por Internet”, lo que hace que los procesos educativos sean más dinámicos y significativos con el uso de la gamificación para la creación de juegos (SILVA, 2016, p. 168). Con tales debates, reaviva la necesidad de “que los futuros profesores de matemática sean introducidos, durante su formación inicial en la academia, a un número más significativo de métodos y técnicas de enseñanza dentro del contexto del uso de las TIC de diferentes maneras”, para satisfacer las demandas socioculturales de esta generación hiperconectada (SILVA, 2016, p. 169).
Los datos citados anteriormente apuntan a escenarios de la temática emblemática y fructífera sobre la juventud y las tecnologías digitales en el campo de la educación, caracterizada por un conjunto de estudios diversificados, que buscan elementos de un contexto interdependiente y convergen a la necesidad de renovación e incorporación de acciones de jóvenes como autores de la cultura contemporánea. Las relaciones juveniles con la cultura de los medios de comunicación tocan el campo del reconocimiento formativo, influyen en la percepción de los sujetos e intercambios interpersonales, en los que comparten formas de ser y actuar, expresan opiniones en la comunidad virtual, establecen vínculos, crean afinidades o divergencias, producen tareas escolares, divulgan eventos y organizar reuniones. Estas relaciones con los medios están tan entretejidas en la vida cotidiana de las interacciones humanas, que la separación entre lo virtual y lo real no tiene mucho sentido para los jóvenes, mostrando similitudes en estos mundos, habilidades de comunicación, contacto con los significados del conocimiento y con la posibilidad de algunos aprender y cooperar con otros, tejiendo diálogos interculturales y reduciendo distancias en las formas de sociabilidad creadas (DAYRELL, 2007; CARRANO; MARTINS, 2011).
En esta perspectiva, fue difícil establecer categorías sobre las percepciones de la investigación, porque los escenarios económicos de la juventud, los procesos escolares con tecnologías digitales, el carácter sociohistórico de los sujetos y los contextos empíricos son diferentes, además de los conceptos mismos que provienen de perspectivas epistemológicas. diferenciados, cuyos significados están formados por las prácticas sociales. Ahí radica el reconocimiento de que en las tesis se utilizan diferentes nomenclaturas para mencionar tecnologías juveniles y digitales, tales como: Generación superficial (BORTOLAZZO, 2015, basada en estudios de Nicholas Carr); Generación Y (BORGES, 2014, basada en estudios de Don Tapscott); Generación digital (BORTOLAZZO, 2015, también basada en estudios de Don Tapscott y Marc Prensky); Cultura digital (SILVA, 2016, basada en estudios de Joseilda Sampaio de Souza y Maria Helena Silveira Bonilla). Las otras tesis adoptan nomenclaturas como adolescentes (PRIOSTE, 2013); Juventud y juventud (s) como sinónimos (BARBOSA, 2016; SOUZA, 2014; ASSUNÇÃO, 2014).
Vale la pena mencionar que hay otras denominaciones que no se abordan específicamente en las tesis (BORTOLAZZO, 2015), pero que buscan nombrar a los jóvenes inmersos o que nacieron en el escenario tecnológico, como: Generación electrónica (estudios de David Buckingham); Nativos digitales (estudios de Marc Prensky); iGeneration (estudios
de Larry Rosen); Millennium Generation (estudios de Nile Howe y William Strauss); Google Generation (estudios de Ian Rowlands); Generación Y (estudios de Erik Erikson); Generación Z y Homo Zappiens (estudios de Bem Vrakking; Wim Veen) y Generación Myspace (estudios de Larry Rosen).
La preocupación por los recursos tecnológicos en favor de una mejor capacitación personal, social y política para los jóvenes es una realidad que aún está lejos de los contextos educativos, que requiere más esfuerzos e investigación, medidas públicas y, sobre todo, pensar en la interlocución con los espacios escolares. Esto se debe a que las tecnologías son típicas de la creación humana de los sujetos y al mismo tiempo proporcionan una ampliación del mundo, si se considera como una apertura recíproca entre los diferentes discursos con sus racionalidades particulares. En los discursos de las tesis, encontramos algunos antagonismos paradójicos, que van desde dominios psicológicos e ideológicos en el ciberespacio ejercidos por una jerarquía de poderes pasivos, hasta el reconocimiento de tecnologías como potencial para la acción colectiva e interconectada. Freire (2006) señala que la capacidad de diálogo es la apertura a la inquietud y curiosidad de los sujetos, a aprender a pensar y evolucionar con los demás, yendo más allá de la estandarización, la alienación o la homogeneización de las conciencias. “Porque los sujetos dialógicos no solo preservan su identidad, sino que la defienden y así crecen entre sí. Por lo tanto, el diálogo no se nivela, no se reduce entre sí. Tampoco es un favor que uno le hace al otro” (FREIRE, 2006, p. 118). Los docentes deben asumir la posibilidad de enseñar y aprender con significado, cuyo movimiento formativo reside en el diálogo con los demás y en la problematización del conocimiento cultural, y esto implica superar las perspectivas de las versiones informatizadas lineales y listas, para que todos puedan aprovechar las tecnologías digitales extrayendo de ellos, el potencial de pensamiento educativo, colaborativo, solidario y autónomo, dando un nuevo significado a las tecnologías y educando con ellas. La educación, que también es una práctica, puede reinventarse como una tecnología política, interrogativa y hermenéutica, cuyo diálogo pedagógico puede guiar a los jóvenes en acciones concretas.
Es a través de la conversación (en un mundo de malentendidos y desorientaciones) que el acto de enseñar comienza con actividades participativas de investigación y (re) elaboración personal y colectiva, en las cuales estamos involucrados y motivados para (re)conocer y reconstruir el conocimiento desencadenar nuevas interpretaciones con el conocimiento social en la construcción del aprendizaje evolutivo. Los procesos educativos interdependientes están asociados con la capacidad de generar nuevas lecturas con los jóvenes para desarrollar articulaciones al acto de aprender en una miríada de campos y necesita ese diálogo con las
tecnologías. Lo que en la concepción de Habermas (2004, p. 240) puede situarse en el lenguaje del mundo digital de una epistemología social, en el que todos estamos inmersos en el mundo, porque, en este sentido, la autoridad epistémica pasa “a la praxis de justificación de una comunidad linguística, [...] donde todas las explicaciones parten de la primacía de un lenguaje común”. En un proceso circular formativo y argumentativo, típico de la cultura digital, la autoridad del conocimiento pedagógico está precisamente en la relación de correspondencia a la que todos pueden acceder a través de la interpretación, la disposición crítica y la posibilidad de reconocimiento despertado en un mundo de vida intersubjetivamente compartido (HABOWSKI; CONTE, 2018).
En la teoría de la acción comunicativa de Habermas (2003), el conocimiento es el resultado de la discusión social y no de su posesión o dominación, la única forma de llegar a un consenso (el mejor argumento extraído de los debates sin coerción). De ahí tal vez la necesidad de pensar a través de las tecnologías en la educación y no simplemente adaptarlas o asimilarlas de una manera apresurada e ingenua a la rutina escolar de los jóvenes estudiantes (CONTE; HABOWSKI, 2019). La educación tiene la responsabilidad de despertar la capacidad argumentativa para aprender del reconocimiento del otro, para formarse de manera reflexiva y transformadora, sea en el mundo actual o virtual con los jóvenes. Nuestro análisis ve en la perspectiva de Marcuse, así como en Freire y Habermas la posibilidad de desarrollar una educación tecnológica con los jóvenes, a partir de los síntomas de agotamiento de los sistemas escolares que pueden reconstruirse a través del entendimiento mutuo y el potencial presente en una racionalidad aprendente, que amplía las tendencias dialógicas y democráticas de la virtualización de dispositivos tecnológicos.
Con la circulación incesante de información, el estado de una relación comunicativa se perturba en el plexo de la vida social, a medida que aparecen las fronteras falsas del conocimiento, los lenguajes que obedecen a las reglas técnicas, las teorías extraídas de los contextos y las generalizaciones apresuradas (HABOWSKI, 2019) Sin embargo, en los trabajos automatizados son las propias máquinas las que distribuyen información fragmentada que dificultan el reconocimiento de los contextos y el sentido cultural en sí. La formación de productores y lectores críticos en el contexto de la cultura digital implica el diálogo entre los interlocutores sobre algo en el mundo, en una dimensión de apertura que es indispensable para lograr el consenso y para la revisión constante de las posiciones culturales y el conocimiento de las prácticas sociales.
En el ciberespacio, las fantasías ubicuas y formalmente organizadas reciben espacios seductores y se vuelven autónomos en sistemas de acción organizados por apariencias
(individualistas y fragmentadas), que no admiten contradicciones de la realidad y divergencias políticas. Los jóvenes terminan siendo engañados en este círculo de globalización ideológica y de mercado de alojamientos y comodidades de las redes sociales, sin invertir en las posibilidades asociadas con la búsqueda del conocimiento y el aprendizaje participativo y revolucionario (de la radicalización del lenguaje). En tácticas ideológicas, Adorno y Horkheimer (1985) identificaron la implementación de formas de manipulación psicológica implantadas, a través de la cultura de la diversión, la manipulación retroactiva y la expropiación del esquematismo por parte de los intereses que las gobiernan. Sin embargo, una actualización de estos análisis es necesaria para la sociedad digital con nuevas formas de vida. Desde esta perspectiva, ofrecen posibilidades para examinar el desarrollo cognitivo (en la forma en que el sujeto percibe y se relaciona), en la profunda superposición ontológica entre los jóvenes y el uso de la tecnología, que culmina en un debilitamiento subjetivo y en conformidad con el status quo. La comunicación humana misma, siguiendo el ritmo de las comunicaciones electrónicas, se instrumentaliza y objetiva con el otro a través de distorsiones sistemáticas que hacen que los diálogos sean vacíos, narcisistas y egoístas.
La idea de una felicidad imaginaria asociada con el entretenimiento y la necesidad de consumo se ha convertido en una necesidad para los jóvenes en el ciberespacio, que asume un papel de sobreexposición pública y relajación, a través de las redes sociales, especialmente Facebook. En este sentido, existe una necesidad urgente de capacitación autocrítica que transite por una educación tecnológica que cuestione estos medios, según lo propuesto por Adorno (2002), identificando de antemano las implicaciones de las tecnologías en la formación de subjetividades en sociedades hiperconectadas. Es esencial que las intuiciones docentes tengan en cuenta las complejidades de una educación tecnológica, que no se limita a las formas técnicas de pensar y actuar, restaurando el potencial de comunicación con la vida social, teniendo en cuenta que en un espacio escolar una racionalidad técnica no reemplazaría una relación de reconocimiento interpersonal entre los jóvenes (CONTE; HABOWSKI; RIOS, 2019). De hecho, en el proceso de capacitación somos espectadores y críticos, desde el alcance de las experiencias y los límites del conocimiento, cuando nos movemos a través del lenguaje en temas prácticos.
La discusión sobre el uso de artefactos tecnológicos por parte de los jóvenes ha generado debates ambiguos: por un lado, la tecnología se presenta como una herramienta
fantástica para expandir la actividad democrática (o economía colaborativa en red), aún considerada como un potencial para una revolución en la inteligencia colectiva (LÉVY, 2000). Desde otra perspectiva, el aparato tecnológico se entiende dentro de un contexto basado en intereses capitalistas, técnico-científicos y modas ideológicas, apoyado por teóricos críticos, especialmente Marcuse (1999) y Adorno (2002). En vista de esto, necesitamos indagar sobre las direcciones y los significados que atribuimos a los medios tecnológicos para la realización de la inteligencia colaborativa, profesional y la capacidad de diálogo, especialmente entre las culturas jóvenes. Las cuestiones pedagógicas son asumidas por la omisión, los antagonismos tecnológicos y la interrupción de los procesos educativos.
Con la expansión de la virtualidad de los medios, la educación se enfrenta cada vez más al desafío de lidiar con los diferentes tiempos de los estudiantes, para proporcionar más espacios para la experiencia crítica en el entorno escolar, ya que las formas de actuar de los jóvenes se expanden en la vida cotidiana en aprendizajes sociales. El contexto tecnológico implica “personas con múltiples habilidades, capaces de enfrentar nuevas situaciones, circunstancias y desafíos imprevistos, además de saber tomar decisiones, ser autónomos y tener conocimiento de las nuevas tecnologias” (SILVA; JUNG; FOSSATTI, 2019). Por lo tanto, ir más allá de la unidimensionalidad y la centralidad instrumental en los espacios escolares, buscando nuevas perspectivas en busca de autonomía, interdependencia, globalidad, acción comunicativa y descentralizada, es una forma de cuestionar y comprender la temporalidad de las culturas juveniles, como algo tenso y que dialoga con la cultura digital.
Como ya hemos señalado, las tesis relacionadas cuestionan las fronteras de los campos de la tecnología y la juventud, ofreciendo algunas bases para repensar las dimensiones sociales de las tecnologías en las experiencias pedagógicas, en las que los jóvenes se reconocen y atribuyen significados cuando aprenden profesionalmente en medio de relaciones contingentes. Las influencias tecnológicas y las demandas del desarrollo social en sí para el reconocimiento y la apertura de nuevos significados y conocimientos sobre las culturas jóvenes implican una mejora reflexiva en medio de la pluralidad de aspectos educativos y psicológicos, después de todo, no somos instrumentalistas ni creemos en la neutralidad de las ciencias y tecnologias (HABOWSKI; CONTE; MILBRADT, 2019).
Vale la pena señalar que las culturas jóvenes están intensamente sumergidas en los estilos de vida dictados por las tecnologías digitales y prácticamente incuestionables por la cultura educativa. Los análisis y proposiciones de las tesis giran en torno a perspectivas de diálogo con la generación digital, presentando los nuevos dispositivos sin ceder ante las presiones del mercado o ignorando sus significados en la vida socioeducativa. El tema de la
juventud en la cultura digital es un tema candente en la educación contemporánea y merece ser debidamente reflejado e investigado. La falta de un diálogo vivo entre la educación y las tecnologías digitales ha atribuido una especie de domesticación del pensamiento, incapacitando el desarrollo de la globalidad humana en sus dimensiones cognitivas, morales y sociales, mediante actitudes objetivas, dogmáticas e instrumentalizadas de los jóvenes hacia el mundo. Ciertamente, la participación de los jóvenes con las tecnologías digitales merece una discusión amplia para cuestionar los significados de la educación que piensa en la tecnología más allá del uso de aparatos, para enfrentar el ideal técnico disfrazado de facilitar el aprendizaje, como una forma de entender y expresar a la juventud en practicas sociales.
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