image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785361ESTÁGIO EM DOCÊNCIA NO CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: RELATOS DE EXPERIÊNCIAPRÁCTICAS DE DOCENCIA EN UN CURSO DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN: INFORMES DE EXPERIENCIATEACHING INTERNSHIP IN A DOCTORADE IN EDUCATION COURSE: EXPERIENCE REPORTSMaria Luzia Silva MARIANO1Sandra Aparecida Pires FRANCO2Katya Luciane de OLIVEIRA3RESUMO:Os conteúdos escolares, independente da etapa de ensino a que se destinam, quando ministrados de forma plena e não fragmentada, possibilitam a formação do sujeito omnilateral. Além de formar o sujeito omnilateral, cabe também ao professor motivar seus alunos durante as aulas para que eles vejam os conteúdos de forma interessante e próximas à sua realidade. O presente estudo teve como objetivo refletir acerca da ação docente exercida durante a realização do estágio obrigatório em docência no curso de Doutorado em Educação de uma universidade do norte do Paraná. Teve também como objetivo refletir acerca da percepção da motivação apresentada pelos alunos matriculados na disciplina em que o estágio foi exercido. As reflexões contidas no presente estudo foram feitas à luz dos pressupostos teóricos do Materialismo Histórico e Dialético, da Teoria da Autodeterminação e também dos relatos feitos pela turma em que o estágio foi realizado.PALAVRAS-CHAVE:Estágio. Docência. Materialismo histórico. Motivação.RESUMEN:Los contenidos escolares, independiente de la etapa de enseñanza a la cual están destinados, cuando se enseña de una manera completa y no fragmentada, permiten la formación del sujeto omnilateral. Además de formar el sujeto omnilateral, también es deber del profesor motivar a sus alumnos durante las clases para que vean los contenidos de una manera interesante y cercana a su realidad. Esta investigación tuvo como objetivo reflexionar sobre la práctica docente realizada durante la pasantía obligatoria en docencia en el Curso de Doctorado en Educación de una Universidad del norte de Paraná. También tuvo como objetivo reflexionar sobre la percepción de la motivación presentada por los alumnos matriculados en la asignaturaen la que se realizó la pasantía. Las reflexiones contenidas en el presente estudio se realizaron sobre la base de los supuestos teóricos del 1Universidade Estadual de Londrina(UEL), Londrina –PR –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7563-2155. E-mail:malumariano@yahoo.com.br2Universidade Estadual de Londrina(UEL), Londrina –PR –Brasil. Professora Adjuntano Departamento de Educação e Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Letras(UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7205-744X. E-mail:sandrafranco26@hotmail.com3Universidade Estadual de Londrina(UEL), Londrina –PR –Brasil. Professora Associada do Departamento de Psicologia e Psicanálise, do Programa de Pós-graduação em Psicologia (na função de coordenadora) e do Programa de Pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação(UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2030-500X. E-mail:katyauel@gmail.com
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785362Materialismo Histórico y Dialéctico, sobre la Teoría de la Autodeterminación y también sobre los informes realizados por el grupo en el que se realizó la pasantía.PALABRAS CLAVE: Pasantía. Enseñanza. Materialismo Histórico. Motivación.ABSTRACT:School contents, regardless of the stage of education for which they are intended, when taught in a full and non-fragmented way, enable the formation of the omnilateral subject. Besides forming the omnilateral subject, it is also the professor’s duty to motivate his students during the classes so that they see the contents in aninteresting way and close to their reality. This research aimed to reflect on the teaching practice held during the mandatory internship in teaching in the Doctorate in Education Course at a University in the north of Parana. It also aimed to reflect on the perception of the motivation presented by the students enrolled in the discipline in which the internship was performed. The reflections contained in the current study were made based on the theoretical assumptions of Historical and Dialectical Materialism, on the Self-Determination Theory and also on the reports made by the group in which the internship was realized.KEYWORDS: Internship. Teaching. Historical materialism. Motivation.IntroduçãoO presente trabalho é decorrente da realização do estágio obrigatório em docência do curso de Doutorado em Educação realizado em uma Universidade no norte do Paraná. As reflexões e relatos aqui contidos são decorrentes das impressões da aluna que realizou o estágio e dos relatos feitos durante as aulas pelas alunas que cursaram a disciplina em que o estágio foi realizado. Assim sendo, este trabalho se estruturará de forma qualitativa, com base nos pressupostos teóricos do Materialismo Histórico Dialético e também com base na Teoria da Autodeterminação.A formação do sujeito omnilateralA educação pode ser considerada o meio responsável pela transformação do homem em um ser social. Porém, da maneira em que atualmente está estruturada, a educação mostra-se insuficiente para suprir as demandas da atual sociedade. É a educação que forma o indivíduo de maneira mediata, por isso ela é essencial para a sociedade como um todo. No entanto,ainda não é claro se o sistema educacional vai formar o indivíduo especializado e reflexivo ou se o indivíduo ao concluir a etapa básica de ensino apenas consumirá o que lhe for apresentado de forma desinteressada (MANACORDA, 2007).
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785363Ao refletir acerca do ideal de educação proposto por Marx e Engels (2007), é possível perceber que os autores acreditavam em uma educação e em um sistema educacional que instruísse a todas as crianças de forma plena e indistinta, em instituições públicas e nacionais. Os autores afirmavam ainda que o ensino seria o responsável por eliminar dos jovens o caráter unilateral que é imposto pela forma como a divisão do trabalho está estruturada, proporcionando-lhes a formação ominilateral, necessáriaao pleno desenvolvimento de todo cidadão (MANACORDA, 2011).De acordo com Manacorda (2007, p. 89), a omnilateralidade, ou onilateralidade, pode ser definida como achegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, além dos materiais, e dos quais o trabalhador tem estado excluído em conseqüência da divisão do trabalho.Sendo assim, a formação omnilateral diz respeito à formação do cidadão de uma forma total, completa, e não fragmentada. Marx e Engels (2007) conceberam a educação como um dos mais poderosos meios de transformação da sociedade burguesa vigente. A educação quando exercida a fim de formar esse ser omnilateral proporciona que o homem reflita a realidade em que está inserido e consiga superá-la. Os autores defenderam escolas livres da influência da igreja e do estado, que proporcionasse uma formação omnilateral, em que todas as esferas da vida humana fossem desenvolvidas de forma igual e com a mesma importância.Para que o professor seja capaz de proporcionar essa formação omnilateral aos seus alunos, é necessário que ele também tenha tido a mesma formação. O indivíduo omnilateral é aquele que compreende e assimila as situações que o cerca, valorizando o ser humano e o seu desenvolvimento. Trata-se de um ser humano plenamente desenvolvido e consciente de suas diversas possibilidades.Aliado a isso, é necessário também que o professor trabalhe e desenvolva os conteúdos escolares de modo que esses se aproximem da realidade e do interesse dos seus alunos(MARIANO; FRANCO, 2015).De acordo com Cunha (2005), ao olhar para a maneira como o ensino universitário está posto, o grande desafio encontrado atualmente é romper com a lógica de mercado imposta pelo sistema econômico vigente. Romper com as políticas dominantes que perpetuam a hegemonia capitalista pode ser considerado o início para que a universidade possa proporcionar aos graduandos a formação necessária a fim de se alcançar uma docência
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785364emancipatória, em que sejam buscados conhecimentos que proporcionem ao aluno conhecer e compreender a realidade estabelecida.O que se percebe cada vez mais no âmbito universitário é o foco na produtividadedo ensino e da prática docente, em que não há a preocupação com a construção do conhecimento e com a formação intelectual. Os professores e seus alunos são cobradose avaliados pelo seu índice de produtividade, participação em eventos e publicações em periódicos. Sendo assim, a formação dos graduandos fica para segundo plano, para quando eles conseguirem cumprir todas as obrigações e prazos determinados.A formação doindivíduo deve ser considerada algo em constante processo de construção e de desenvolvimento, não devendo ser vista como algo pronto ou que em algum momento vai finalizar. Com isso, ao formar professores, é preciso que se compreenda a importância do papel assumido pela docência e que aconteça o aprofundamento crítico-pedagógico desse profissional, a fim de que o futuro docenteconsiga desenvolver os ideais de formação, reflexão e crítica (VEIGA, 2014).O docente em formação precisa apreender a importânciada práxis pedagógica, que segundo Vasconcellos e Oliveira (2013, p.130), é a “relação indissociável entre teoria e prática”. Ainda de acordo com as autoras, é importante também a percepção por parte dos alunos de que a atividade docente requer conhecimentos especializados e que também envolve questões éticas e pessoais. Para tanto, o professor figura como exemplo e modelo aos seus alunos em relação aos quesitos citados.De acordo com Veiga (2014), a mediação entre conhecimento, a prática pedagógica e a intencionalidade do ensino são elementos que conectam professor e aluno, em uma relação de compromisso com a aprendizagem e a construção do conhecimento. Enquanto o professor ensina seu aluno a aprender, a pesquisar, a ensinar e a avaliar, o professor tambémaprende a aprender, a pesquisar e aperfeiçoa sua prática em ensinar e avaliar. O processo de ensino-aprendizagem não é uma via de mão única, é um movimento de reciprocidade. Dessa forma, cabe ao professor além de proporcionar aos seus alunos uma formação humana, crítica e reflexiva, motivá-los durante as aulas, mostrando a eles a relevância do conteúdo que está sendo ministrado.
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785365Motivação para aprenderA motivação é um constructo interno, que envolve metas traçadas pelos indivíduos a fim de alcançarum determinado objetivo. A percepção da motivação pode ser feita por meio de ações ou da verbalização de um indivíduo motivado ou não a fazer alguma coisa. No âmbito educacional, a motivação pode ser percebida por meio da aprendizagem, do empenho ou do desempenho apresentado pelo alunonas atividades que são propostas(BZUNECK, 2009).As teorias desenvolvidas a fim de compreender a motivação humana são muitas, não sendo possível sintetizar conceitos e terminologias que a definam. No contexto escolar, teorias como a Teoria da Autoeficácia, Teoria das Metas de Realização ou a Teoria da Autodeterminação buscam entender e explicar a motivação para aprender apresentada pelos alunos (BZUNECK, 2009). Para o presente estudo adotou-se a Teoria da Autodeterminação como base teórica.Nessa perspectiva, o aluno é denominado como intrinsecamente motivado quando ele mostra envolvimento com as atividades propostas, interesse nos conteúdos que estão sendo desenvolvidos, busca estratégias para vencer os desafios que aparecem, superando as suas capacidades e conhecimentos prévios e sente orgulho dos resultados alcançados. Em contrapartida, os alunos desmotivados são classificados como passivos face às atividades a serem realizadas, desinteressados quanto aos conteúdos apresentados, não demonstram empenho perante as dificuldades e não encontram prazer na realização das tarefas (DECI, 1971; GUIMARÃES, 2004). Outro fator importante para que o aluno se sinta motivado é a satisfação das três necessidades psicológicas que são básicas e que são inatas ao seu desenvolvimento, quais sejam, autonomia, competência e pertencimento. A autonomia é satisfeita quando um indivíduo realiza uma tarefa sem algum tipo de determinação externa, ou seja, por vontade própria. Sendo assim, sob essa perspectiva, autonomia significa autogoverno e liberdade. A sensação de competência está ligada à realização de determinada atividade de forma positiva. Por fim, a necessidade de pertencimento está ligada ao fato de o indivíduo se sentir parte do ambiente em que está inserido (DECI; RYAN, 1985).Muitos fatores externos e internos influenciam na motivação apresentada pelo aluno, podendo ser citados fatores como a família, a expectativa da sociedade, o desejo de atingir determinado objetivo, dentre outros. Esses fatores agem diretamente na forma como o aluno vai se portar durante as aulas e também no rendimento que ele apresentará. Outro fator
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785366importante é o estilo motivacional adotado pelo professor, que pode despertar ou minar o interesse do aluno pelo conteúdo que está sendo ministrado (MARIANO, 2015).De acordo com Guimarães (2004), o professor pode adotar uma postura autoritária, sendo percebido como um professor controlador, ou então, pode adotar uma conduta que promova a autonomia de seus alunos. O estilo motivacional apresentado pelo professor varia de acordo com as suas habilidades adquiridas, da personalidade de cada um e também é influenciado pela quantidade de alunos em sala de aula, tempo lecionando, idade, gênero, concepção ideológica e até mesmo o tipo de relacionamento estabelecido com o corpo diretivo.Ao promover a autonomia de seus alunos, os professores estimulam o desenvolvimento e a permanência da satisfação das necessidades psicológicas básicas (autonomia, competência e pertencimento) nos indivíduos. Os professores promotores da autonomia proporcionam aos alunos razões significativas para a realização de diferentes atividades e consideram o ritmo particular de aprendizagem e desenvolvimento de cada um. A linguagem também é utilizada de forma acessível, além de apoiarem as decisões que são tomadas de forma madura e respeitarem as manifestações de emoções negativas de seus alunos (MACHADOet al.,2012).SegundoBzuneck (2010), o professor tem o dever de identificar as dificuldades ou até mesmo os pontos de insatisfação dos alunos durante as aulas e desenvolver novas estratégias motivacionais que proporcionem aos alunos sentir satisfação e até mesmo alegria para a realização de determinada tarefa. Dessa maneira, o envolvimento do aluno com as atividades também aumentaa sua aquisição de conhecimento. Nesse sentido, o professor tem papel fundamental na qualidade motivacional de seus alunos.Por outro lado, professores não promotores da autonomia pressionam seus alunos para que pensem e tenham atitudes de acordo com a sua própria concepção, tirando a autenticidade dos mesmos e oferecendo incentivos externos para atingir o padrão de comportamento idealizado. Os professores controladores desconsideram a visão do aluno ou até mesmo não permitem que ele a manifeste, sendo o controle exercido de forma direta ou indireta. Na forma direta, este é exercido por meio do estabelecimento de prazos ou controles verbais, situações em que os alunos percebem que o motivo para agir está fora da atividade. De forma indireta, o poder se dá por sentimentos de culpa, vergonha ou ansiedade projetados nos alunos, pois agir conforme o que é socialmente esperado evita constrangimentos e sensações desagradáveis (MACHADO et al.,2012; REEVE, 2009).
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785367A motivação extrínseca é altamentepromovida pelo controle exercido de maneira direta por parte do professor, onde os alunos são expostos a recompensas, ameaças e punições. A atitude do professor tem por objetivo moldar a reação do aluno para o que ele considera como desejável para a sala de aula. O aluno percebe a sua competência apenas ao receber esse incentivo extrínseco, seja ele uma recompensa verbal ou mesmo material. Dessa forma, a realização da atividade é motivada apenas por fatores externos. Em consequência, a motivação intrínsecados alunos é afetada de forma negativa (MACHADO et al.,2012; REEVE, 2009).A qualidade motivacional apresentada pelos alunos durante as aulas também é influenciada pelo domínio e afinidade que eles têm com o conteúdo que está sendo ministrado. Assim,os alunos precisam ter habilidades cognitivas e motivação para apresentarem um bom rendimento escolar, sendo essencial o interesse e o domínio por parte do aluno quanto ao conteúdo que está sendo desenvolvido pelo professor. Sendo assim, a motivação não é descrita pelos autores como um fator estável, pois ela varia de acordo com o ambiente e a situação em que o aluno se encontra(MARIANO, 2015).O processo de ensino pode ser concebido como algo histórico, social e coletivo, que tem na sua gênese a busca pelo conhecimento, que possibilitará ao indivíduo a percepção sobre a sua existência e sobre o seu papel no desenvolvimento da sociedade e do conhecimento (MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETT, 2016). Dessa forma, o professor tem papel fundamental no desenvolvimento desse indivíduo, pois cabe ao professor motivar seus alunos, a fim de que a educação formal obtenha sucesso e os alunos adquiram autonomia para fazer as suas futuras escolhas de forma consciente e reflexiva (MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013).Cabe ressaltar que a ação docente exercida pelos profissionais da educação também é influenciada por fatores externos e internos. O professor apresenta algum tipo de motivação para atuar na educação, seja ela uma convicção pessoal, a necessidade de receber um salário ou mesmo algum tipo de influência familiar. Essas questões, sejam elas quais forem, bem comoas questões de ordem administrativa das instituições de ensino,afetam diretamente na qualidade do ensino que é ofertado(MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013). Face ao que foi apresentado, é possível perceber a importância que o estilo motivacional do professor exerce na qualidade motivacional apresentada pelos alunos e a importância de proporcionar uma formação omnilateral aos discentes, sejam eles pertencentes à educação básica ou ao ensino universitário. Sendo assim, o presente estudo teve como objetivo refletir acerca da ação docente exercida durante a realização do estágio obrigatório
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785368em docência no curso de Doutorado em Educação de uma Universidade do norte do Paraná. Teve também como objetivo refletir acerca da percepção da motivação apresentada pelos alunos matriculados na disciplina em que o estágio foi exercido.MetodologiaAs análises e reflexões aqui contidas foram feitas a partir da realização do estágio obrigatório em docência do curso de Doutorado em Educação de uma Universidade no norte do Paraná. O estágio foi realizado na disciplina Leitura e Visão de Mundo –Avaliação e Estratégias de Ação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, em que três professoras do Programa de Pós-Graduação ministraram a disciplina de maneira conjunta, mas cada uma de acordo com a sua perspectiva teórica. O objetivo da disciplina foi de desenvolver nos alunos o pensamento crítico e reflexivo acerca da leitura e de sua compreensão e também habilidades que permitam eleger formas de avaliação e estratégias de intervenção.ParticipantesParticiparam da disciplina 15 alunas, com faixa etária entre 23 e 45 anos. Do total de alunas participantes,10 estavam matriculadas como alunas regulares do Programa de Pós-Graduação da Universidade,e as outras 5 estavam matriculadas na modalidade aluno espacial. RecursosDurante as aulas ministradas pela estagiária foi utilizada como base teórica a obra A Festa (1978) de autoria do escritor brasileiro Ivan Ângelo. Também foram utilizados vídeos, músicas e fotos que retratam o período social e político em que o romance foi escrito. ProcedimentoNo início da disciplina as alunas foram informadas da presença da doutoranda e estagiáriaem algumas aulas, bem como da sua responsabilidade em ministrar as duas últimas aulas da disciplina. Todas as alunas consentiram na participação e observação das aulas, não sendo necessário a assinatura de um termo de consentimento, visto que o estágio é uma etapa obrigatória a ser cumprida tanto pelos alunos matriculados no doutorado quanto pelos matriculados no mestrado.
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785369A carga horária da disciplina foi de 60 horas/aula, sendo as aulas ministradas no período da manhã e da tarde. Foram cumpridas pela doutoranda30 horas/aula de atividades que consistiram em acompanhamento e participação durante as aulas, preparação do conteúdo a ser desenvolvido e regência das aulas. A doutoranda e estagiária também ministrou 10 horas/aula que foram divididas em um dia, no período matutino e vespertino.A doutoranda se reuniu previamente com a sua orientadora, que também foi uma das professoras responsáveis pela disciplina, a fim de estruturar como o estágio seria desenvolvido. Ficou estabelecido que a aluna acompanharia o desenvolvimento da disciplina, participando e auxiliando as professoras durante as aulas e seria de responsabilidade da doutoranda a regência das duas últimas aulas. É importante salientar que em todos os momentos das aulas, fossem eles de intervenção ou de regência, uma das professoras responsáveis estava presente auxiliando e orientando. Resultados e discussãoUm dos requisitos obrigatórios que precisa ser cumprido pelo aluno que cursa o Doutorado em Educação é o Estágio em Docência. A realização do estágioem docência é algo fundamental para a formação do aluno, pois ao desenvolver as atividades propostas para a realização do estágio, o pós-graduando tem a possibilidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos durante as aulas, além detambém exercer a docência, aliando teoria e prática. Ao longo da disciplina foram trabalhados textos que mostrassem a importância da leitura feita de forma completa, que proporciona ao aluno a visão do todo, e não uma visão distorcida e fragmentada da realidade em que a obra foi escrita e também leituras que mostraram as diferentes estratégias de aprendizagem que podem ser utilizadas pelos alunos. Dessa forma, para as duas aulas que foram ministradas pela doutoranda foi selecionada a obra A Festa, do autor brasileiro Ivan Ângelo.A escolha da obra literária A Festa justifica-se pelo fato de que ela apresenta várias dimensões que podem ser trabalhadas em diferentes disciplinas e em diferentes etapas de ensino. De acordo com Mariano e Franco(2015), ao trabalhar os conteúdos escolares por meio de obras de ficção e que tragam elementos pertinentes à realidade dos alunos,o professor consegue promover a motivação deles. Dessa forma, é possível que os alunos identifiquem e desenvolvam uma consciência crítica sobre as dimensões presentes nas obras com aulas que se diferenciam das tradicionais.
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785370Mariano e Franco(2015) salientam que é importante conscientizar os alunos de que é possível fazer diferentes leituras e interpretações de uma mesma obra literária. É importante que osalunos percebam que uma obra de ficção, aparentemente criada apenas para o entretenimento do público, pode apresentar diversos pontos a serem analisados e refletidos, bem como críticas implícitas ao sistema político e/ou social da época. No tocante à obraA Festa, são perceptíveis as questões e dimensões social, política, religiosa, econômica e histórica.Fragmentada em nove micro-narrativas, A Festa apresenta ao leitor elementos da ficção e da realidade ao narrar o conflito que aconteceu entre retirantes nordestinos e a polícia na praça da Estação em Belo Horizonte em 30 de março de 1970. O autor entrelaça as histórias e os personagens de forma não linear, mostrando a pobreza, a repressão e as particularidades de cada um, o que leva os leitores a buscarem a ligação entre as histórias. Nos dois últimos capítulos,Ivan Ângelo mostra a interligação entre os personagens e o desfecho da história de cada um após a festa.Com isso, objetivou-se levar as alunas a perceberem o contexto em que a obra foi escrita, asvárias dimensões perceptíveis ao longo da leitura e também as diferentes formas que uma mesma temática pode ser trabalhada em sala de aula. No dia anterior à aula em que seria trabalhado o romance, os capítulos foram divididos entre as alunas, para que nodia seguinte cada uma apresentasse para a sala o conteúdo pelo qual ficou responsável.As duas aulas foram divididas em dois tempos cada uma, com intervalo para café e almoço. Na primeira parte da aula do período da manhã, a doutoranda apresentou de formabreve a vida e obra do autor. Também foi feita a contextualização do cenário político e social em que o mundo estava inserido nas décadas de 1960 e 1970. Após compreender o panorama geral das revoluções e sistemas governamentais que vigoraram nesse período, foi apresentado também de forma sucinta o golpe militar sofrido pelo Brasil em 1964. A ambientação foi necessária pois é preciso compreender o contexto em que A Festa foi escritopara que se compreenda as entrelinhas postas pelo autor e as suas particularidades na escrita.Foi possível perceber o envolvimento das alunas com o conteúdo por meio das suas falas e considerações durante a exposição, fato que de acordo com Bzuneck (2009), proporciona a percepção da motivação para aprender dos alunos. Ao trabalhar o contexto mundial e nacional nos anos de 1960 e 1970, a doutoranda levou fotos, vídeos e músicas para serem exibidos e discutidos, o que também proporciona maior motivação e maior envolvimento dos alunos durante as aulas (MARIANO, 2015).
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785371É importante perceber que, de forma conjunta, professor e alunos necessitam encontrar uma maneira de tornar os conteúdos escolares mais atraentes, aproximando os conteúdos científicos culturais do seu dia a dia. Para tanto, é admissível que o professor se desprenda dosmétodos tradicionais, como apenas passar o conteúdo no quadro e esperar que o aluno copie. Em contrapartida, é preciso que os alunos se interessem pelos conteúdos a fim de ter uma formação omnilateral, em que todas as suas potencialidades (culturais, sociais,humanas etc.)se desenvolvam plenamente, em detrimento da mera assimilação e repetição dos conteúdos(MARIANO; FRANCO, 2015).Na segunda parte do período da manhã, as alunas partilharam com a sala a leitura do capítulo que cada uma ficou responsável. É importante salientar que a indicação feita foi de que a obra fosse lida integralmente, e toda a bibliografia da disciplina foi disponibilizada com 45 dias de antecedência para as alunas. A orientação para a leitura do capítulo foi de que as alunas lessematentas às dimensões que poderiam ser encontradas ao longo da leitura, quais sejam: histórica, ideológica, doutrinária, social, política, econômica, ou outra percebida por elas.Para que o professor proporcione aos seus alunos uma formação omnilateral, é necessário que ele também tenha tido o mesmo tipo de formação. Para tanto, o ensino ofertado não deve ser feito de forma fragmentada e descontextualizada, focado apenas em uma dimensão do conteúdo, é preciso que o professor amplie o horizonte de possibilidades de seus alunos a fim de que eles consigam olhar para as diferentes dimensões presentes naquilo que está sendo trabalhado. Por outro lado, para que o processo de ensino e aprendizagem se dê de tal forma, é necessário que o aluno questione, que ele se envolva com o conteúdo em questão e que este faça parte da sua realidade social e do seu universo de questionamentos.Logo no primeiro capítulo, as alunas identificaram as dimensões política e social, que ficam evidentes quando Ivan Ângelo (1978) cita um “Trecho da reportagem que o diário A Tarde suprimiu da cobertura dos acontecimentos da Praça da Estação, na sua edição do dia 31 de março de 1970, atendendo solicitação da Polícia Federal, que alegou motivos de segurança nacional” (p.14). As alunas perceberam a evidência da solicitação do governo ditatorialem não divulgar o enfrentamento com a população naquele dia.A dimensão religiosa e a política podemser percebidasno trecho “Essas bombas de gás decerto que machucam, não têm só gás. Na correria leva uma paulada na cabeça ou um cavalo passa por cima, Deus me livre, livre Carlinhos” (p.91). O trecho citado faz parte do capítulo Preocupações, em que uma mãe se preocupa com o filho que sai toda noite para participar de reuniões no DCE (Diretório Central dos Estudantes). A mesma mãe se preocupa
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785372com a maneira com que o filho se veste, já que segundo ela “Se não fosse pobre, não tinha importância. Pobre não pode andar rasgado” (p. 92). A fala da mãe mostra a preocupação com que o filho não seja preso e evidencia também a dimensão econômica presente na obra.A dimensão histórica fica evidente ao longo de todo o romance que é ambientando na época da Ditadura Militar. As histórias mostram a repressão em que a população vivia, a violência que enfrentava por parte da polícia, mostratambém as dificuldades financeiras. É importante salientar que A Festa começou a ser escritoem 1963, mas teve sua primeira publicação apenas em 1976, devido ao forte período de repressão e censura pelo qual o país passou,principalmente nos primeiros anos do regime ditatorial.Os trechos citados foram apenas exemplos das dimensões que podem ser encontradas ao longo de todo o romance. As alunas,com notório entusiasmo, perceberam e partilharam com a turma as particularidades de cada capítulo. Essa dinâmica de partilha da leitura em que o aluno ganha voz durante a aula é importante pois promove a autonomia e a sensação de competência do aluno, elementos que segundo Deci e Ryan (1985), são fundamentais para a promoção da motivação intrínseca do indivíduo.A autonomia está ligada ao comportamento motivado como também está ligada ao desenvolvimento do sujeito em si. É possível admitir que por meio da leitura e da compreensão dos conteúdos em sua totalidade, o indivíduo se torna autônomo para se apropriar do seu próprio aprendizado. O professor,então, figura como um mediador do processo de ensino e aprendizagem, em que o aluno autônomo e motivado se interessa pelo conteúdo e o compreende e desenvolve de forma plena(MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013; DECI; RYAN, 1985).Ao retornarem do almoço no período da tarde, as alunas foram divididas em grupos para que elaborassem um plano de aula com base nos conteúdos vistos ao longo da disciplina e que levassem os alunos a enxergar a totalidade do contexto em que a temática escolhida estava inserida. A sugestão de tema foi a ditadura militar, em que as alunas deveriam escolher uma ou mais dimensões encontradas na obra A Festapara desenvolver com os alunos na proposta de trabalho. A escolha para qual ano escolar o plano seria aplicado ficou a critério de cada grupo. Novamente foi perceptível o envolvimento das alunas com a atividade proposta. No tempo destinado para a realização da atividade, elas conversaram entre si e tiraram as dúvidas com a professora e com a estagiária. A participação e o empenho com a atividade proposta são importantes elementos tanto para a formação omnilateral das alunas quanto para a percepção da motivação. São importantestambém a satisfação das necessidades psicológicas
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785373básicas de cada uma (MARIANO; FRANCO, 2015; MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013).Por fim, no último período da aula,as alunas apresentaram o plano de aula elaborado pelo grupo,realizaram a avaliação da disciplina e das aulas ministradas pela doutoranda. Os planos foram bem consistentes,sendo perceptível a compreensão do conteúdo, que foi ministrado ao longo da disciplina, pelas alunas. As avaliações da disciplina como um todo e das aulas ministradas pela doutoranda também foram muito positivas. Ao final da última aula algumas alunas solicitaram a disponibilização do material que foi trabalhado para que elas pudessem levá-lo aos seus alunos, para a sua própria sala de aula.Ao retomar os pressupostos teóricos em que o presente trabalho se estrutura, é possível compreender que por um lado o Materialismo Histórico e Dialético possibilita que se pense na formação do sujeito omnilateral, ou seja, na formação do sujeito crítico e reflexivo, por outro lado a Teoria da Autodeterminação postula que o aluno motivado é autônomo, se sente competente e tem o sentimento de pertencimento em relação ao ambiente em que está inserido. Apesar de serem perspectivas teóricas diferentes, ambas podem ser observadas e aplicadas no contexto escolar.Considerações finaisRealizar o estágio emuma turma de mestrado sem dúvida foi um desafio. Muitas vezes o estágio docente acaba sendo tratado como apresentando importância secundária na formação quer seja do mestre,quer seja do doutor. Dessa forma, é fato que muitos cursos de mestrado ou doutorado não apresentam uma disciplina específica de preparação, assim sendo, o estágio em docência acaba sendo a única possibilidade de experimentar a prática pedagógica no ensino superior de forma orientada, por assim dizer.Posto isto, tratar do estágio em docência sob diferentes perspectivas teóricas torna o presente trabalho desafiador, especialmente porque trouxe à baila a formação do sujeito crítico e reflexivo, bem comoa motivação para aprender dos alunos em um curso de Pós-Graduação. De forma ideológica,há os que pensam que esses dois assuntos em diferentes postulados não deveriam se misturar, por assim dizer, contudo, de outro lado,pode-se ponderar que não se trata de mistura mas de se compreender que muitas vezes diferentes postulados ideológicos podem comungar em alguns pontos (a exemplo da questão da autonomia).
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785374REFERÊNCIASÂNGELO, I.A festa.3. ed. São Paulo: Sumus Editorial, 1978.BZUNECK, J. A. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITH, E.; BZUNECK, J. A. (Org.).A motivação do aluno:contribuições da psicologia contemporânea.Petrópolis: Vozes, 2009. p. 09-36.BZUNECK, J. A. Motivação para aprender. In: BORUCHOVITH, E.; BZUNECK, J. A; GUIMARÃES, S. É. R.(Org.). Como motivar os alunos: sugestões práticas. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 13-42.CUNHA, M. I. Políticas públicas e docência na universidade: novas configurações e possíveis alternativas. In: CUNHA, M. I. (Org.).Formatos avaliativos e concepções de docência.Campinas: Autores Associados, 2005. p. 69-91.DECI, E. L.Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, v.18, p. 105-115, 1971.DECI, E. L.; RYAN, R. M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press, 1985.GUIMARÃES, S. E. R. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições dapsicologia contemporânea.Petrópolis: Vozes, 2004. cap.2.p.37-57.MACHADO, A.C. T. A. et al. Estilos motivacionais de professores: preferência por controle ou por autonomia.Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 32, n. 1, p. 188-201, 2012. MAIESKI, S.; OLIVEIRA, K. L.; BZUNECK, J. A. Motivação para aprender: o autorrelato de professores brasileiros e chilenos.Psico-usf, Campinas, v. 18, n. 1, p.53-64, abr. 2013.MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Trad.Newton Ramosde-Oliveria. Campinas, São Paulo: Alínea, 2007.MANACORDA, M. A. Marx e a formação do homem.Revista Histedbr On-line,Campinas, n.esp., p.6-15, abr. 2011. MARIANO, M. L. S. Qualidade motivacional no ensino médio:estudo sobre relações com a maturidade e a escolha profissional. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, 2015.MARIANO, M.L. S.; FRANCO, S. A. P. As Várias Dimensões na Trilogia Jogos Vorazes: Uma Aplicação Prática para o Ensino Médio.Impulso, Piracicaba, v. 25, n. 63, p.119-130, 2015.MARX, K.A ideologia alemã.3. ed. Trad. Luiz Claudio de Moura e Castro. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
image/svg+xmlEstágio em docência nocurso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785375MOREIRA, A.E.C.; OLIVEIRA, K.L.; SCACCHETTI, F.A.P. O processo de ensino e aprendizagem em questão: implicações metodológicas emotivacionais.Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 20, n. 1, p.106-116,2015.REEVE,J. Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, v. 44, 159-175, 2009.VASCONCELLOS, M. M. M.; OLIVEIRA, C. C. Docência no curso de Pedagogia: uma relação paradoxal entre a teoria e a prática formativa.Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 13, n. 334, p.117-137, 2013.DOI: http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.7633VEIGA, I.P.A. Formação de professores para a Educação Superior e a diversidade da Docência. Revista Diálogo Educacional,Curitiba, v. 14, n. 42, p.327-342, maio/ago.2014.DOI:http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.042.DS01Como referenciar este artigoMARIANO, M. L. S.; FRANCO, S. A. P.;OLIVEIRA, K. L. Estágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785Submetido em:25/12/2019Revisõesrequeridas:24/05/2020Aprovado em:17/09/2020Publicado em:02/01/2021
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785361PRÁCTICAS DE DOCENCIA EN UN CURSO DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN: INFORMES DE EXPERIENCIAESTÁGIO EM DOCÊNCIA NO CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: RELATOS DE EXPERIÊNCIATEACHING INTERNSHIP IN A DOCTORADE IN EDUCATION COURSE: EXPERIENCE REPORTSMaria Luzia Silva MARIANO1Sandra Aparecida Pires FRANCO2Katya Luciane de OLIVEIRA3RESUMEN:Los contenidos escolares, independiente de la etapa de enseñanza a la cual están destinados, cuando se enseña de una manera completa y no fragmentada, permiten la formación del sujeto omnilateral. Además de formar el sujeto omnilateral, también es deber del profesor motivar a sus alumnos durante las clases para que vean los contenidos de una manera interesante y cercana a su realidad. Esta investigación tuvo como objetivo reflexionar sobre la práctica docente realizada durante la pasantía obligatoria en docencia en el Curso de Doctorado en Educación de una Universidad del norte de Paraná. También tuvo como objetivo reflexionar sobre la percepción de la motivación presentada por los alumnos matriculados en la asignatura en la que se realizó la pasantía. Las reflexiones contenidas en el presente estudio se realizaron sobre la base de los supuestos teóricos del Materialismo Histórico y Dialéctico, sobre la Teoría de la Autodeterminación y también sobre los informes realizados por el grupo en el que se realizó la pasantía.PALABRAS CLAVE: Pasantía. Enseñanza. Materialismo Histórico. Motivación.RESUMO:Os conteúdos escolares, independente da etapa de ensino a que se destinam, quando ministrados de forma plena e não fragmentada, possibilitam a formação do sujeito omnilateral. Além de formar o sujeito omnilateral, cabe também ao professor motivar seus alunos durante as aulas para que eles vejam os conteúdos de forma interessante epróximas à sua realidade. O presente estudo teve como objetivo refletir acerca da ação docente exercida durante a realização do estágio obrigatório em docência no curso de Doutorado em Educação de uma universidade do norte do Paraná. Teve também como objetivo refletir acerca da percepção da motivação apresentada pelos alunos matriculados na disciplina em que o estágio foi exercido. As reflexões contidas no presente estudo foram feitas à luz dos 1Universidade Estadual de Londrina(UEL), Londrina –PR –Brasil. Doctoranda en elPrograma de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7563-2155. E-mail:malumariano@yahoo.com.br2Universidade Estadual de Londrina(UEL), Londrina –PR –Brasil. Profesora Adjunta en elDepartamiento de Educacióny Profesora en elPrograma de Posgrado en Educación. Doctorado enLetras(UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7205-744X. E-mail:sandrafranco26@hotmail.com3Universidade Estadual de Londrina(UEL), Londrina –PR –Brasil. Profesora Asociada delDepartamiento de Psicología yPsicanálisis, delPrograma de Posgrado en Psicología (en la función de coordinadora) ydelPrograma de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación(UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2030-500X. E-mail:katyauel@gmail.com
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785362pressupostos teóricos do Materialismo Histórico e Dialético, da Teoria da Autodeterminação e também dos relatos feitos pela turma em que o estágio foi realizado.PALAVRAS-CHAVE:Estágio. Docência. Materialismo histórico. Motivação.ABSTRACT:School contents, regardless of the stage of education for which they are intended, when taught in a full and non-fragmented way, enable the formation of the omnilateral subject. Besides forming the omnilateral subject, it is also the professor’s duty to motivate his students during the classes so that they see the contents in an interesting way and close to their reality. This research aimed to reflect on the teaching practice held during the mandatory internship in teaching in the Doctorate in Education Course at a University in the north of Parana. It also aimed to reflect on the perception of the motivation presented by the students enrolled in the discipline in which the internship was performed. The reflections contained in the current study were made based on the theoretical assumptions of Historical and Dialectical Materialism, on the Self-Determination Theory and also on the reports made by the group in which the internship was realized.KEYWORDS: Internship. Teaching. Historical materialism. Motivation.IntroducciónEste trabajo es decurrente de la realización de la práctica obligatoria en docencia en el curso de Doctorado en Educación realizado en una Universidad en el norte del Paraná. Las reflexiones y relatos aquí presentados son decurrentes de las impresiones de la alumna que realizó la práctica y de los informesrealizados durante las clases por las alumnas que estudiaron la asignatura en que la práctica se realizó. Así, este trabajo se estructurará de forma cualitativa, con base en los supuestos teóricos del Materialismo Histórico Dialectico y también con base en la Teoría de la Autodeterminación. La formación del sujeto omnilateralLa educación puede considerarse el medio responsable de la transformación del hombre en un ser social. Sin embargo, tal y como está estructurada actualmente, la educación es insuficiente para responder a las exigencias de la sociedad actual. Es la educación la que forma al individuo de forma mediata, y por tanto es esencial para la sociedad en su conjunto. Sin embargo, aún no está claro si el sistema educativo formará al individuo especializado y reflexivo, o si el individuo al final de la etapa básica de la educación sólo consumirá lo que se le presenta de forma desinteresada (MANACORDA, 2007).
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785363Reflexionando sobre el ideal de educación propuesto por Marx y Engels (2007), es posiblever que los autores creían en una educación y un sistema educativo que instruyera a todos los niños de forma completa e indistinta, en instituciones públicas y nacionales. Los autores también afirmaron que la educación se encargaría de eliminar de los jóvenes el carácter unilateral que impone la forma de estructurar la división del trabajo, proporcionándoles la formación omninilateral necesaria para el pleno desarrollo de todo ciudadano (MANACORDA, 2011).Acorde con Manacorda (2007, p. 89), la omnilateralidad, o onilateralidad, se puede definir como la llegada histórica del hombre a una totalidad de capacidades productivas y, al mismo tiempo, a una totalidad de capacidades de consumo y placeres, en la que hay que considerar el disfrute de aquellos bienes espirituales, además de los materiales, y de los que el trabajador ha sido excluido como consecuencia de la división del trabajo.Así, la formación omnilateral respecta a la formación del ciudadano de una forma total, completa, y no fragmentada. Marx y Engels (2007) concibieron la educación como uno de los más poderosos medios de transformación de la sociedad burguesa vigente. La educación cuando ejercida con el fin de formar ese ser omnilateral proporciona que el hombre reflexione la realidad en que está insertado y pueda superarla. Los autores defendieron escuelas libres de la influencia de la iglesia y del estado, que proporcionara una formación omnilateral, en que todas las esferas de la vida humana fueran desarrolladas de forma igual y con esa misma importancia. Para que el profesor sea capaz de proporcionar esa formación omnilateral a sus alumnos, es necesario que él también haya tenido la misma formación. El individuoomnilateral es lo que comprende y asimila las situaciones que lo acerca, valorando el ser humano y su desarrollo. Se trata de un ser humano plenamente desarrollado y consciente de sus diversas posibilidades. Aliado a eso, es necesario también que el profesor trabaje y desarrolle los contenidos escolares de modo que esos se acerquen de larealidad y del interés de sus alumnos (MARIANO; FRANCO, 2015).Acorde con Cunha (2005), al mirar para la manera como la enseñanza universitaria está puesta, el gran reto encontrado actualmente es romper con la lógica de mercado impuesta por el sistema económico vigente. Romper con las políticas dominantes que perpetúanla hegemonía capitalista se puede considerar el inicio para que la universidad pueda proporcionar a los estudiantes la formación necesaria con el fin de lograr una docencia
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785364emancipadora, en que se busque conocimientos que proporcionen al alumno conocer y comprender la realidad establecida. Lo que se percibe cada vez más en el ámbito universitario es el enfoque en la productividad de la enseñanza y de la práctica docente, en que no hay la preocupación con la construcción del conocimiento y con la formación intelectual. Los profesores y sus alumnos son cobrados y evaluados por su índice de productividad, participación en eventos y publicaciones en revistas científicas. Así, la formación de los graduandos queda para segundo plan, para cuando ellos puedan cumplir todas las obligaciones y plazos determinados. La formación del individuose debe considerar algo en constante proceso de construcción y de desarrollo, no debiendo ser vista como algo listo o que en algún momento se va finalizar. Con eso, al formar profesores, es necesario que se comprenda la importancia del papel asumido por la docencia y que ocurra la profundización crítico-pedagógicade ese profesional, con el fin de que el futuro docente logre desarrollar los ideales de formación, reflexión y crítica (VEIGA, 2014). El docente en formación necesita aprender la importancia de la praxis pedagógica, que según Vasconcellos yOliveira (2013, p. 130),es la “relación indisociable entre teoríay práctica”. Aún acorde con las autoras, es importante también la percepción por parte de los alumnos de que la actividad docente requiere conocimientos especializados y que también involucre cuestiones éticas y personales. Para ello, el profesor figura como ejemplo y modelo a sus alumnos con relación a las cuestiones citadas. Según Veiga (2014), la mediación entre el conocimiento, la práctica pedagógica y la intencionalidad de la enseñanza son elementos que conectan al profesor y al alumno en una relación de compromiso con el aprendizaje y la construcción del conocimiento. Mientras el profesor enseña a su alumno a aprender, a investigar, a enseñar y a evaluar, el profesor también aprende a aprender, a investigar y a perfeccionar su práctica en la enseñanza y la evaluación. El proceso de enseñanza-aprendizaje no es un camino de ida, es un movimiento de reciprocidad. Así, corresponde al profesor, además de proporcionar a sus alumnos una formación humana, crítica y reflexiva, motivarlos durante las clases, mostrándoles la relevancia de los contenidos que se imparten.Motivaciónpara aprender
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785365La motivación es un constructo interno, que implica metas establecidas por los individuos para alcanzar un determinado objetivo. La percepción de la motivación puede hacerse a través de acciones o de la verbalización de un individuo motivado o no para hacer algo. En el ámbito educativo, la motivación puede percibirse a través del aprendizaje, el compromiso o el rendimiento que presenta el alumno en las actividades que se le proponen (BZUNECK, 2009).Las teorías desarrolladas para entender la motivación humana son muchas, y no es posible sintetizar los conceptos y las terminologías que la definen. En el contexto escolar, teorías como la Teoría de la Autoeficacia, la Teoría de las Metas de Logro o la Teoría de la Autodeterminación buscan comprender y explicar la motivación por el aprendizaje que presentan los alumnos (BZUNECK, 2009). Para el presente estudio se adoptó la Teoría de la Autodeterminación como base teórica.Desde esta perspectiva, se denomina al alumno intrínsecamente motivado cuando muestra implicación con las actividades propuestas, interés por los contenidos que se desarrollan, busca estrategias para superar los retos que se le plantean, supera sus habilidades y conocimientos previos y se siente orgulloso de los resultados obtenidos. Por otro lado, los alumnos desmotivados son clasificados como pasivos en relación con las actividades a realizar, desinteresados por los contenidos presentados, no muestran compromiso ante las dificultades y no encuentran placer en la realización de las tareas (DECI, 1971; GUIMARÃES, 2004).Otro factor importante para que el alumno se sienta motivado es la satisfacción de las tres necesidades psicológicas básicas e innatas para sudesarrollo, que son la autonomía, la competencia y la pertenencia. La autonomía se satisface cuando un individuo realiza una tarea sin ningún tipo de determinación externa, es decir, por su propia voluntad. Por lo tanto, desde esta perspectiva, la autonomía significa autogobierno y libertad. El sentimiento de competencia está vinculado a la realización de una determinada actividad de forma positiva. Por último, la necesidad de pertenencia está vinculada al hecho de que el individuo se sienta parte del entorno en el que está inserto (DECI; RYAN, 1985).Son muchos los factores externos e internos que influyen en la motivación que presenta el alumno. Se pueden mencionar factores como la familia, las expectativas de la sociedad, el deseo de alcanzar una determinada meta, entre otros. Estos factores actúan directamente sobre el comportamiento del alumno durante las clases y también sobre el rendimiento que presentará. Otro factor importante es el estilo motivacional adoptado por el
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785366profesor, que puede despertar ominar el interés del alumno por el contenido que se enseña (MARIANO, 2015).Acorde con Guimarães (2004), el profesor puede adoptar una postura autoritaria, siendo percibidocomo un profesor controlador, o entonces, puede adoptaruna conducta que promueva la autonomía de sus alumnos. El estilo motivacional presentado por el profesor varia acorde con sus habilidades adquiridas, de la personalidad de cada uno y también es influenciado por la cantidad de alumnos en aula de clase, tiempo de clase impartido, edad, género, concepción ideológica e incluso el tipo de relacionamiento establecido con el cuerpo directivo. Al promover la autonomía de sus alumnos, los profesores estimulan el desarrollo y la permanencia de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y pertenencia) en los individuos. Los profesores que promueven la autonomía proporcionan a los alumnos motivos significativos para realizar diferentes actividades y consideran el ritmo particular de aprendizaje y desarrollo de cada uno. El lenguaje también se utiliza de forma accesible, además de apoyar las decisiones que se toman de forma madura y respetando las manifestaciones de emociones negativas de sus alumnos(MACHADO et al.,2012).Según Bzuneck (2010), el profesor tiene el deber de identificar las dificultades o incluso los puntos de insatisfacción de los alumnos durante las clases y desarrollar nuevas estrategias de motivación que proporcionen a los alumnos satisfacción e incluso alegría por la realización de una determinada tarea. De este modo, la implicación del alumno en las actividades aumenta también su adquisición de conocimientos. En este sentido, el profesor tiene un papel fundamental en la calidad motivacional de sus alumnos.Por otro lado, los profesores queno promueven la autonomía presionan a sus alumnos para que piensen y tengan actitudes según su propia concepción, quitándoles autenticidad y ofreciéndoles incentivos externos para que alcancen el patrón de comportamiento idealizado. Los profesores controladores hacen caso omiso de la visión del alumno o incluso no le permiten manifestarla, ejerciendo el control directa o indirectamente. Directamente, esto se ejerce estableciendo plazos o controles verbales, situaciones en las que los alumnos perciben que la razón para actuar está fuera de la actividad. Indirectamente, el poder proviene de los sentimientos de culpa, vergüenza o ansiedad que se proyectan en los alumnos, porque actuar de acuerdo con lo que se espera socialmente evita la vergüenza y las sensaciones desagradables(MACHADO et al.,2012; REEVE, 2009).
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785367La motivación extrínseca es altamente promovida por el control ejercido de manera directa por parte del profesor, donde los alumnos son expuestos a recompensas, amenazas y puniciones. La actitud del profesor tiene por objeto moldar la reacción del alumno para lo que él considera como deseable para el aula de clase. El alumno percibe su competencia solo al recibir ese incentivo extrínseco, sea una recompensa verbal o aun material. De esa forma, la realización de la actividad es motivada solo por factores externos. En consecuencia, la motivación intrínseca de los alumnos es afectada de forma negativa (MACHADO et al.,2012; REEVE, 2009). La calidad motivacional presentada por los alumnos durante las clases también se influencia por el dominio y afinidad que ellos tienencon el contenido que se está impartiendo. Así, los alumnos necesitan tener habilidades cognitivas y motivación para presentar un buen rendimiento escolar, siendo esencial el interés y eldominio por parte del alumno con relación al contenido que el profesor está desarrollando. Así, los autores no describen la motivación como un factor estable, pues ella varia acorde con el ambiente y la situación en que el alumno se encuentra (MARIANO, 2015).El proceso de enseñanza se puede concebir como algo histórico, social y colectivo, que tiene su génesisenla búsqueda por el conocimiento, que posibilitará al individuo la percepción sobre su existencia y sobre su papel en el desarrollo de la sociedad y del conocimiento (MOREIRA; OLIVEIRA; SCACCHETT, 2016).De ese modo, el profesor tiene rol fundamental en el desarrollo de este individuo, pues cabe al profesor motivar sus alumnos, con el fin de que la educación formal obtenga suceso y los alumnos adquieran autonomía para hacer sus futuras elecciones de forma consciente y reflexiva (MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013).Hay que tener en cuenta que la acción docente ejercida por los profesionales de la educación también está influida por factores externos e internos. El profesor presenta algún tipo de motivación para actuar en la educación, ya sea una convicción personal, la necesidad de recibir un salario o incluso algún tipo de influencia familiar. Estas cuestiones, sean cuales sean, así como las cuestiones administrativas de los centros educativos, afectan directamente a la calidad de la enseñanza que se imparte(MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013). A la vista de lo expuesto, se puede percibir la importancia del estilo motivacional del profesor en la calidad motivacional que presentan los alumnos y la importancia de proporcionar una formación omnilateral a los alumnos, ya sean de enseñanza básica o universitaria. Así, el presente estudio tuvo como objetivo reflexionar sobre la acción docente ejercida durante la realización de la pasantía obligatoria en docencia en el curso de Doctorado
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785368en Educación de una Universidad del norte de Paraná. También se pretendereflexionar sobre la percepción de la motivación que presentan las estudiantes matriculados en la disciplina en la que se ejercían las prácticas.MetodologíaLos análisis y reflexiones aquí contenidos fueron realizados a partir de la realización de la práctica docente obligatoria del curso de Doctorado en Educación en una Universidad del norte de Paraná. La pasantía se realizó en la asignatura Lectura y Visión Mundial -Evaluación y Estrategias de Acción, del Programa de Posgrado en Educación, en la que tres profesoras del Programa de Posgrado impartieron la asignatura en conjunto, pero cada unasegún superspectiva teórica. El propósito del curso era desarrollar en los estudiantes un pensamiento crítico y reflexivo sobre la lectura y la comprensión y también habilidades que les permitan elegir formas de evaluación y estrategias de intervención.ParticipantesEl total es de 15 alumnas, con franja etaria entre 23 y 45 años. Del total de alumnas participantes, 10 estaban matriculadas como alumnas regulares del Programa de Posgrado de la Universidad, y las otras 5 estaban matriculadas en la modalidad alumno especial. RecursosDurante las clases impartidas por la pasante se utilizó como base teórica la obra A Festa (1978) de autoría del escritor brasileño Ivan Ângelo. También se utilizó videos, músicas y fotos que retratan el período social y político enel que se inscribió el romance. ProcedimientoAl inicio del curso se informó a las alumnas de la presencia de la doctoranda y pasante en algunas clases, así como de su responsabilidad en la impartición de las dos últimas clases del curso. Todaslas alumnas dieron su consentimiento para la participación y observación de las clases, y no es necesario firmar un formulario de consentimiento, ya que las prácticas son una etapa obligatoria que deben cumplir tanto los alumnos matriculados en el doctorado como los matriculados en el máster.
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785369La carga horaria de la asignatura fue de 60 horas/clase, siendo las clases impartidas enel período de la mañana y de la tarde. La doctoranda cumplió 30 horas/clase de actividades que consistieron en acompañamiento y participación durante las clases, preparación del contenido a desarrollarse y regencia de las clases. La doctoranda y pasante también impartió 10 horas/clase que se dividió en un día, en el período de la mañana y de la tarde. La doctoranda se reunió previamente con su orientadora, que también fue una de las profesoras responsables por la asignatura, con el fin de estructurar como la práctica sería desarrollada. Quedó establecido que la alumna acompañaría el desarrollo de la asignatura, participando y auxiliando las profesoras durante las clases y sería de responsabilidad de la doctoranda la regencia de las dos últimas clases. Es importante señalar que en todos los momentos de las clases, sean de intervención o de regencia, una de las profesoras responsables estaba presente auxiliando y orientando. Resultados ydiscusiónUno de los requisitos obligatorios que debe cumplir el estudiante que cursa el Doctorado en Educación son las Prácticas de Enseñanza. Las prácticas docentes son algo fundamental para la formacióndel estudiante, ya que al desarrollar las actividades propuestas para las prácticas, el estudiante de postgrado tiene la posibilidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos durante las clases, además de enseñar, combinando teoría y práctica.A lo largo de la asignatura se trabajó textos que mostraran la importancia de la lectura realizada de forma completa, que proporciona al alumno la visión del todo, y no una visión destorcida y fragmentada de la realidad en que se escribió la obra y también lecturas que mostraron las diferentes estrategias de aprendizaje que los alumnos pueden utilizar. De ese modo, para las dos clases que la doctoranda impartió se seleccionó la obra A Festa, del autor brasileño Ivan ÂngeloLa elección de la obra literaria A Festase justifica por el hecho de que ella presenta varias dimensiones que se pueden trabajar en diferentes asignaturas y en diferentes etapas de enseñanza. Acorde con Mariano y Franco (2015), al trabajar los contenidos escolares por medio de obras de ficción y que planteen elementos pertinentes a la realidad de los alumnos, el profesor puede promover su motivación. De ese modo, es posible que los alumnos identifiquen y desarrollen una consciencia crítica sobre las dimensiones presentes en las obras con clases que se diferencien de las tradicionales.
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785370Mariano y Franco (2015) destacan que es importante concienciar a los alumnos de que es posible hacer diferentes lecturas e interpretaciones de una misma obra literaria. Es importante que los alumnos se den cuenta de que una obra de ficción, aparentemente creada sólo para el entretenimiento del público, puede presentar varios puntos a analizar y reflexionar, así como una crítica implícita al sistema político y/o social de la época. En la obra A Festase perciben los temas y las dimensiones sociales, políticas, religiosas, económicas e históricas.Fragmentado en nueve micronarraciones, A Festapresenta al lector elementos de ficción y de realidad al narrar el conflicto que tuvo lugar entre los retirados del noreste y la policía en la plaza de la Estación de Belo Horizonte el 30 de marzo de 1970. El autor entrelaza las historias y los personajes de forma no lineal, mostrando la pobreza, la represión y las particularidades de cada uno, lo que lleva a los lectores a buscar la conexión entre las historias. En los dos últimos capítulos, Ivan Ângelo muestra la conexión entre los personajes y el desenlace de la historia de cada uno después de la fiesta.Con eso, se tuvo en cuenta llevar las alumnas a percibir el contexto en que se escribió la obra, las varias dimensiones perceptibles a lo largo de la lectura y también las diferentes formas que una misma temática se puede trabajar en aula de clase. En el día anterior a la clase en que se trabajaría el romance, los capítulos sedividieron entre las alumnas, para que en el día siguiente cada uno presentara para la clase el contenido por el cual se responsabilizó. Las dos clases fueron divididas en dos tiempos cada una, con intervalo para café y almuerzo. En la primera parte de la clase del período de la mañana, la doctoranda presentó de forma breve la vida y obra del autor. También se realizó la contextualización del escenario político y social en que el mundo estaba insertado en las décadas de 1960 y1970.Tras comprender el panorama general de las revoluciones y sistemas gobernantes que vigoraran en ese período, se presentó también de forma sucintael golpe militar sufrido por Brasil en 1964. La ambientación se hizo necesaria pues es necesario comprender el contexto en que la A Festafue escrita para que se comprenda las entrelíneas puestas por el autor y sus particularidades en la escrita. Se pudo percibir la implicación de las alumnas con el contenido a través de sus discursos y consideraciones durante la exposición, hecho quesegún Bzuneck (2009), proporciona la percepción de la motivación de los alumnos para aprender. Trabajando en el contexto mundial y nacional en las décadas de 1960 y 1970, la doctorandatomó fotos, videos y música para ser expuestos y discutidos, lo que también proporciona una mayor motivación y participación de los estudiantes durante las clases (MARIANO, 2015).
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785371Es importante entender que, juntos, profesores y alumnos deben encontrar la manera de hacer más atractivos los contenidos escolares acercando los contenidos científicos culturales a su vida cotidiana. Para ello, es admisible que el profesor se desprenda de los métodos tradicionales, así como que se limite a pasar el contenido en la pizarra y esperar a que el alumno copie. Por otro lado, es necesarioque los alumnos se interesen por los contenidos para tener una educación omnilateral, en la que se desarrollen plenamente todas sus potencialidades (culturales, sociales, humanas, etc.), en detrimento de la mera asimilación y repetición de los contenidos (MARIANO; FRANCO, 2015).En la segunda parte del período de la mañana, las alumnas compartieron con el grupola lectura del capítulo que cada una se responsabilizó. Es importante señalar que la indicación realizada fue que la obra fuera leída integralmente, y toda bibliografía de la asignatura se ha puesto disponible con 45 días de antecedencia para las alumnas. La orientación para la lectura del capítulo fue de que las alumnas leyeran atentas a las dimensiones que podrían encontrarse a lo largo de la lectura, cuáles sean: histórica, ideológica, doctrinaria, social, política, económica, u otra perciba por ellas. Para que el profesor pueda proporcionar a sus alumnos una formación omnilateral, también debe haber tenido el mismo tipo de formación. Para ello, la enseñanza que se ofrece no debe hacerse de forma fragmentada y descontextualizada, centrándose sólo en una dimensión del contenido, es necesario que el profesor amplíe el horizonte de posibilidades de sus alumnos para que puedan mirar las diferentes dimensiones presentes en lo que se está trabajando. Por otro lado, para que el proceso de enseñanza y aprendizaje se produzca de esta manera, es necesario que el alumno cuestione, que se involucre con el contenido en cuestión y que éste forme parte de su realidad social y de su universo de interrogantes.En el primer capítulo, las alumnas identificaron las dimensiones política y social, que se hicieron evidentes cuando Ivan Ângelo (1978) citó un “extracto del reportaje que el diario A Tarde eliminó de la cobertura de los sucesos de la Praça da Estação, en su edición del 31 de marzo de 1970, a petición de la Policía Federal, que alegó razones de seguridad nacional”(p. 14). Las alumnas se percataron de la evidencia de la petición del gobierno dictatorial de no divulgar el enfrentamiento con la población ese día.La dimensión religiosa y política puede verse en el extracto “Estas bombas de gas ciertamente duelen, no sólo tienen gas. Con las prisas te das un golpe en la cabeza o te pasa un caballo por encima, Dios no lo quiera, libre Carlinhos”(p. 91). El fragmento citado forma parte del capítulo Preocupações, en el que una madre se preocupa por su hijo, que sale todas las noches para asistir a reuniones en el DCE (Directorio Central de Estudiantes). La misma
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785372madre se preocupa por la forma de vestirde su hijo, ya que según ella “Si no fuera pobre, no importaría. Los pobres no pueden ser desgarrados”(p. 92). El discurso de la madre muestra su preocupación por que su hijo no sea detenido y también pone de manifiesto la dimensión económica presente en la obra.La dimensión histórica queda clara a lo largo de todo el romance que se ambienta en la época de la Dictadura Militar. Las historias muestran la reprensión en que la población vivía, la violencia que enfrentaba por parte de la policía, muestra también las dificultades financieras. Es importante señalar que A Festaempezó a ser escrita en 1963, pero tuvo su primera publicación solo en 1976, debido al fuerte período de represión y censura por el cual el país pasó, principalmente en los primeros años del régimen dictatorial. Los pasajes citados son sólo ejemplos de las dimensiones que se pueden encontrar a lo largo de la novela. Las alumnas, con notable entusiasmo, comprendieron y compartieron con la clase las particularidades de cada capítulo. Esta dinámica de compartir la lectura en la que el alumno adquiere voz durante la clase es importante porque promueve la autonomía y el sentido de competencia del alumno, elementos que, según Deci y Ryan (1985), son fundamentales para la promoción de la motivación intrínseca del individuo.La autonomía está vinculada al comportamiento motivado, así como al desarrollo del propio sujeto. Se puede admitir que al leer y comprender los contenidos en su totalidad, el individuo se vuelve autónomo para apropiarse de su propio aprendizaje. El profesor, pues, figura como mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que el alumno autónomo y motivado se interesa por el contenido y lo comprende y desarrolla plenamente (MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013; DECI; RYAN, 1985).A la vuelta del almuerzo por latarde, las alumnas se dividieron en grupos para que pudieran elaborar un plan de clase basado en los contenidos vistos a lo largo del curso y para que pudieran ver todo el contexto en el que se inserta el tema elegido. El tema propuesto fue la dictadura militar, en el que los alumnos debían elegir una o varias dimensiones que se encuentran en A Festapara desarrollar con las alumnas en la propuesta de trabajo. La elección del año escolar en que se aplicaría el plan quedó a discreción de cada grupo.De nuevo, la implicación de las alumnas con la actividad propuesta fue notable. Durante el tiempo asignado a la actividad, hablaron entre ellas y aclararon cualquier duda con la profesora y lapasante. La participación y el compromiso con la actividad propuesta son elementos importantes tanto para la formación omnilateral de los alumnos como para la percepción de la motivación. También es importante satisfacer las necesidades psicológicas
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785373básicas de cada uno (MARIANO; FRANCO, 2015; MAIESKI; OLIVEIRA; BZUNECK, 2013).Por fin, en el último período de la clase, las alumnas presentaron el plan de clase elaborado por el grupo, realizaron la evaluación de la asignatura y de las clases que la doctoranda impartió. Los planes fueron bien consistentes, siendo perceptible la comprensión del contenido, que se impartió a lo largo de la asignatura, por las alumnas. Las evaluaciones de la asignatura en general y de las clases impartida por la doctoranda fueron muy positivas. Al final de la última clasealgunas alumnas solicitaron que el material fuera puesto disponible que se trabajó para que ellas pudieranllevarlo a sus alumnos, para su propia aula de clase. Retomando los supuestos teóricos en los que se estructura el presente trabajo, es posible comprender que por un lado el Materialismo Histórico y Dialéctico permite pensar en la formación del sujeto omnilateral, es decir, en la formación del sujeto crítico y reflexivo, por otro lado la Teoría de la Autodeterminación postula que el estudiante motivado es autónomo, se siente competente y tiene el sentimiento de pertenencia en relación al medio en el que está inserto. Aunque son perspectivas teóricas diferentes, ambas pueden observarse y aplicarse en el contexto escolar.Consideraciones finalesRealizar la práctica en un grupo de maestría sin dudas fue un reto. Muchas veces la práctica docente puede tratarse como presentando importancia secundaria en la formación del máster, o del doctor. De ese modo, el hecho es que muchos cursos de maestría o doctorado no presentan una asignatura específica de preparación, así, la práctica en docencia acaba siendo la única posibilidad de experimentar la práctica pedagógica en la enseñanza superior de forma orientada, por asídecirlo. Eso dicho, tratar de la práctica en docencia bajo diferentes perspectivasteóricas vuelve el trabajo desafiador, especialmente porque trajo a la situación la formación del sujeto crítico y reflexivo, así como la motivación para aprender de los alumnos en un curso de Posgrado. De forma ideológica, hay los que piensan que esos dos temas en diferentes postulados no deberían misturarse, por así decir, sin embargo, se puede ponderar que no se trata de mezclarsino de comprender que muchas veces diferentes postulados ideológicos pueden comulgaren algunos puntos (a ejemplo de la cuestión de la autonomía). REFERENCIAS
image/svg+xmlMaria Luzia Silva MARIANO; Sandra Aparecida Pires FRANCO e Katya Luciane de OLIVEIRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785374ÂNGELO, I.A festa.3. ed. São Paulo: Sumus Editorial, 1978.BZUNECK, J. A. A motivação do aluno: aspectos introdutórios. In: BORUCHOVITH, E.; BZUNECK, J. A. (Org.).A motivação do aluno:contribuições da psicologia contemporânea.Petrópolis: Vozes, 2009. p. 09-36.BZUNECK, J. A. Motivação para aprender. In: BORUCHOVITH, E.; BZUNECK, J. A; GUIMARÃES, S. É. R.(Org.). Como motivar os alunos: sugestões práticas. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 13-42.CUNHA, M. I. Políticas públicas e docência na universidade: novas configurações e possíveis alternativas. In: CUNHA, M. I. (Org.).Formatos avaliativos e concepções de docência.Campinas: AutoresAssociados, 2005. p. 69-91.DECI, E. L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, v.18, p. 105-115, 1971.DECI, E. L.; RYAN, R. M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press, 1985.GUIMARÃES, S. E. R. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: BORUCHOVITCH, E; BZUNECK, J. A. (Org.). A motivação do aluno: contribuições dapsicologia contemporânea.Petrópolis: Vozes, 2004. cap.2.p.37-57.MACHADO, A. C. T. A. et al. Estilos motivacionais de professores: preferência por controle ou por autonomia.Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 32, n. 1, p. 188-201, 2012. MAIESKI, S.; OLIVEIRA, K. L.; BZUNECK, J. A. Motivação para aprender: o autorrelato de professores brasileiros e chilenos.Psico-usf, Campinas, v. 18, n. 1, p.53-64, abr. 2013.MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Trad.Newton Ramosde-Oliveria. Campinas, São Paulo: Alínea, 2007.MANACORDA, M. A. Marx e a formação do homem.Revista Histedbr On-line,Campinas, n.esp., p.6-15, abr. 2011. MARIANO, M. L. S. Qualidade motivacional no ensino médio:estudo sobre relações com a maturidade e a escolha profissional. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Estadual de Londrina, 2015.MARIANO, M.L. S.; FRANCO, S. A. P. As Várias Dimensões na Trilogia Jogos Vorazes: Uma Aplicação Prática para o Ensino Médio.Impulso, Piracicaba, v. 25, n. 63, p.119-130, 2015.MARX, K.A ideologia alemã.3. ed. Trad. Luiz Claudio de Moura e Castro. São Paulo: Martins Fontes, 2007.MOREIRA, A.E.C.; OLIVEIRA, K.L.; SCACCHETTI, F.A.P. O processo de ensino e aprendizagem em questão: implicações metodológicas emotivacionais.Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 20, n. 1, p.106-116,2015.
image/svg+xmlEstágio em docência no curso de doutorado em educação: relatos de experiênciaRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785375REEVE, J. Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, v. 44, 159-175, 2009.VASCONCELLOS, M. M. M.; OLIVEIRA, C. C. Docência no curso de Pedagogia: uma relação paradoxal entre a teoria e a prática formativa.Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 13, n. 334, p.117-137, 2013.DOI: http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.7633VEIGA, I.P.A. Formação de professores para a Educação Superior e a diversidade da Docência. Revista Diálogo Educacional,Curitiba, v. 14, n. 42, p.327-342, maio/ago.2014.DOI:http://dx.doi.org/10.7213/dialogo.educ.14.042.DS01Cómo referenciar este artículoMARIANO, M. L. S.; FRANCO, S. A. P.;OLIVEIRA, K. L. Prácticas de docencia en un curso de doctorado en educación: informes de experiencia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 361-375, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12785Enviadoel:25/12/2019Revisionesrequeridas:24/05/2020Aprobado el:17/09/2020Publicado el:02/01/2021