image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883153DEFINIÇÕES DOS TERMOS DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA EM TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRASDEFINICIONES DE LOS TÉRMINOS DISCAPACIDAD MÚLTIPLE Y DISCAPACIDAD SENSORIAL MÚLTIPLE: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE TESIS Y DISERTACIONES BRASILEÑASDEFINITIONS OF THE MULTIPLE DISABILITY AND MULTIPLE SENSORY DISABILITYTERMS: A SYSTEMATIC REVIEW OF BRAZILIAN THESES AND DISSERTATIONSJosilene Domingues Santos PEREIRA1Sabrina David de OLIVEIRA2Maria da Piedade Resende da COSTA3RESUMO:A deficiência múltipla (DMu) vem sendo tratada como um quadro complexo dedefinição e caracterização.Essetipo de deficiênciatem sido pouco estudado no Brasil, principalmente no âmbito educacional. Os objetivos deste estudo foram descrever e analisar as definições dos termos DMue deficiência múltipla sensorial (DMS) em teses e dissertações brasileiras. Realizou-se uma revisão sistemática na base de dados daBiblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no recorte temporal de 1999 a 2018. Foi realizada uma análise de conteúdo temática das definições dos termos adotados nos trabalhos acadêmicos. Os resultados demonstraram que há uma produção exígua (n=18)deteses e dissertações sobre essa temática no contexto brasileiro,sendo maior a quantidade de dissertações (n=12) do que de teses (n=6).Além disso, observou-se a adoção de definições diversaspara ostermosDMue DMS, produzindo flutuações conceituais ao longo do tempo. Notou-se também que a definição de DMuvaria entre dois aspectos: a quantidade de manifestações das condições e a qualidadede funcionamento do indivíduo. Foi possível perceber ainda que a DMS é um subtipono âmbito da DMuque engloba as deficiênciasvisuais ou auditivas associadaa outras condições.Conclui-se que esse tema tem sido pouco estudadopelos pesquisadores da Educação Especial e que há necessidade de compartilhar uma definição comumpara permitir o avanço nas pesquisas sobre a temática no Brasil.Por fim, sugere-se que esse tipo de deficiência, a partir do panorama apresentado, seja maiscontemplado, especialmente em pesquisas na área da Educação Especial. PALAVRAS-CHAVE:Educação especial. Deficiência múltipla. Deficiência Múltipla sensorial. Revisão sistemática.1Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação Especial. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5392-9006. E-mail: josilenesantos@ifba.edu.br2Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação Especial. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1420-9468. E-mail: sabrina.neuropsicologa@gmail.com3Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Doutora em Psicologia (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7420-5602. E-mail: mariadapiedadecostac@gmail.com
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883154RESUMEN:La discapacidadmúltiple (DMu) se ha tratado como una imagen de definición y caracterizacióncomplejas. Sin embargo, este tipo de discapacidad ha sido pocoestudiadoen Brasil, especialmente enel campo educativo. Los objetivos de este estudiofuerondescribir y analizarlasdefiniciones de los términos DMuydeficiencia sensorial múltiple (DMS) entesis y disertacionesbrasileñas. Se realizó una revisión sistemática en la base de datos de la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD)en el plazo de 1999 a 2018. Una vez que se definió la producción científica, se realizóun análisis de contenido temático de lasdefiniciones de los términos adoptados enlostrabajos académicos. Los resultados mostraron que hay una producción limitada (n = 18) de tesis y disertaciones sobre este tema enel contexto brasileño, con más disertaciones (n = 12) que tesis (n = 6). Además, se observó la adopciónde diferentes conceptos para lostérminosDMuy DMS, produciendofluctuacionesconceptuales a lo largo del tiempo. También se observó que la definición de DMuvaría entre el número de manifestaciones de afecciones y la calidad del funcionamientodel individuo y que DMS es un subtipo de afección dentro de DMuque abarca discapacidadesvisualeso auditivasasociada conotrasafecciones. Se concluye que este tema ha sido poco abordado por los investigadores de Educación Especial y que existe la necesidadde compartir unadefinicióncomún para permitir el avance en la investigación sobre el tema en Brasil. Finalmente, se sugiere que este tipo de discapacidad, desde elescenario presentado, sea más contemplado especialmente enla investigaciónenel área de Educación Especial.PALAVRASCLAVE:Educación especial.Discapacidad múltiple.Discapacidad sensorial múltiple.Revisión sistemática.ABSTRACT:Multiple disability (DMu) has been treated as a frame of complex definition and characterization. This type of disability, however, has been little studied in Brazil, especially in the educational field. The objectives of this study were to describe and analyze the definitions ofthe terms DMu and multiple sensory disability (DMS) in Brazilian theses and dissertations. A systematic review was performed in the database of the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD)in the time frame from 1999 to 2018. Once the scientific production was defined, a thematic content analysis of the definitions of the terms adopted in the academic works was performed. The results showed that there is a limited production (n = 18) of theses and dissertations on this theme in the Brazilian context, with more dissertations (n = 12) than theses (n = 6). The adoption of different concepts for the terms DMu and DMS, producing conceptual fluctuations over time. It was also noted that the definition of DMu varies between two aspects: the number of manifestations of conditions and the quality of individual functioning. It was also possible to realize that DMS is a subtype of condition in DMu that encompasses visual or hearing impairments associated with other conditions. It is concluded that this theme has been little addressed by researchers of Special Education and that there is a need to share a common definition to allow advances in research on the theme in Brazil. Finally, it is suggested that this type of disability, from the presented scenario, be more contemplated, especially in research in the area of Special Education.KEYWORDS: Special education. Multiple disability. Multiple sensory disability. Systematic review.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883155Considerações iniciaisALei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015),baseando-se na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,aqual adota omodelo social de deficiência, propõe que oconceito de pessoa com deficiência sejadiretamente relacionado ao meio socioambientalem que ela esteja inserida. Assim, de acordo com essa legislação, a pessoa com deficiência é[...] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas(BRASIL, 2015, p. 1).Nessa perspectiva, a condição de deficiência depende não só das limitações funcionais do próprio indivíduo, mas também das barreiras,quer físicas quersociais,com asquais elese depara na sua vida diária. De acordo com Feminella e Lopes(2016, p. 15), esse modelo propõe “[...] uma conceituação mais justa e adequada sobre as pessoas com deficiência,reconhecendo-as como titulares de direitos e dignidade humana inerentes[...]”. Desse modo, o meio social emque o indivíduo vivepodefavorecer ou não condições a suaplena participação na sociedade, sendo, portanto, a deficiência resultante de fatores individuais e sociais.Nessa mesma lei, observa-se tambéma categorização das deficiências, seguindo ainda parâmetros classificatórios, repercutindoa classificação médica de deficiência–visual, auditiva, física, mental4e múltipla (BRASIL, 2015). Em relação a esta última, nocampo da Educação Especial, pode-se afirmar que não tem sido uma tarefa fácil e consensual determinar uma definição para o termo deficiência múltipla (DMu). Essa deficiência vem sendo tratada como umquadro de complexa definição e caracterização(WERTS;CULLATA;TOMPKINS, 2007). Segundo a estimativa da Organização Mundial da Saúde (2012), 10,1% da população brasileira possui algum tipo de deficiência. Em relação a outras deficiências, pode-se considerar baixa a incidência deDMu, com percentuais que variam de 0,1% a 1,0% na população (HARDMAN; DREW; EGAN, 2003).No Brasil, em 2018, os dados do censo escolar registraram 55.508 estudantes que foram matriculados com DMuna rede regular de ensino(INEP, 2018). Estes dados apontam para a relevância do conceito, das características e dos apoios necessários, a fim de que sejampossíveisoatendimento educacional especializado 4Neste trabalho, apesar de a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) utilizar essa nomenclatura, adota-se o termo deficiência intelectual tendo como referência as atualizações diagnósticas propostas no DSM-V (APA, 2014).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883156e a criação de programas que considerem as necessidades educacionais desse público (BRASIL, 2017).Esse tipo de deficiência, no entanto, tem sido pouco estudado no Brasil, principalmente no âmbito educacional (ROCHA; PLETSCH, 2015), considerando o fato de que há “[...]insuficiência de literatura sobre o assunto, a falta de intercâmbio de experiências e a escassez de pesquisas científicas e de registros da prática pedagógica” (BRASIL, 2000, p. 47).Além dessa escassez em pesquisas, constata-se uma variedade de definições para o termo. Rocha e Pletsch (2015) elaboram a hipótese de que essa escassez em produção científica, inclusive, corroboraria para as inúmeras interpretações/definições para o termo DMu.Essas inúmeras interpretações/definições promovem alguns problemas do ponto de vista terminológico para a área da Educação Especial, já que a falta de uma definição terminológica consensual corrobora para a adoção de vários conceitos entre os estudiosos, o que, de fato, impedeos avanços na pesquisa e, por conseguinte, o atendimento a esse público-alvo da Educação Especial. Além disso, vale frisar que a definição de um termo no trabalho terminológico colabora para a organização de conhecimentos sobre um assunto dentro de uma área do conhecimento. De acordo com Lara (2004):Segundo as normas terminológicas, o conceito é uma unidade abstrata criada a partir de uma combinação única de características. Os conceitos são representados pelos termos, que são designações verbais. O termo é considerado a unidade mínima da terminologia (ISO 704; ISO 1087-1). Mais especificamente, o termo é umadesignação que corresponde a um conceito em uma linguagem de especialidade (LARA, 2004, p. 92).Desse modo, nota-se que a definição de um termo, além de ser relevante na elaboração de informações para uma determinada área de conhecimento, deve permitir também organizá-la,fornecendo um conceito, para que sejam evitadas a utilização de termos técnicos não definidos ou a inconsistência no uso de determinado termo. Análise das definições do termo deficiência múltipla na literatura internacionalNo cenário internacional, as definições,utilizadas por alguns autores (SMITH; 2008; WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007),pautam-se na proposta estabelecida pela Lei Educacional para Pessoas com Deficiência (IDEA),elaborada pelo Departamento deEducação dos Estados Unidos,segundo a quala DMu:
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883157[...] refere-se a deficiências concomitantes (tais como retardo mental5e cegueira, retardo mental e problemas ortopédicos, etc.), a combinação das causas das necessidades educacionais que não podem ser adaptadas em programas de educação especial somente para uma das deficiências. O termo não inclui surdocegueira6(IDEA, 1999, p. 1422apudWERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007, p. 346).Considerando esses aspectos, notam-se lacunasnessa definição, uma vez que, ao definir como deficiências concomitantes e exemplificar com uma combinação de “deficiência intelectual e outras deficiências”, infere-se, então, que a combinação de uma deficiência física com uma deficiência visual não deveria ser entendida como DMu.Além disso, parece haver certa confusão no que diz respeito à inclusão de alunos nos censos escolares e nos registros de atendimento nos Estados Unidos. Como assevera Smith (2008, p. 383), essa inclusão vai depender de como cada estado entende o quevem a ser DMu, isto é, não há uma uniformidade na maneira de interpretar o conceito estabelecido na Lei Educacional para os Indivíduos com Deficiência:Dependendo de como os estados incluem os indivíduos em uma ou outra categoria, poucos ou mais alunos podem ser considerados tendo essa deficiência. Por exemplo, alguns estados não incluem nessa categoria os alunos com distúrbios de aprendizagem e com problemas auditivos; já outros estados, sim. [...]; outros classificam esses alunos ao governo federalcomo tendo deficiências múltiplas (SMITH, 2008, p. 383).Para suprir essa lacuna, alguns autores (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007) propõem uma conceituação a partir da definição pela enumeração de conceitos subordinados, denominada de definição por extensão,a qual é obtida pela “[...]pela enumeração exaustiva dos conceitos aos quais se aplica (conceitos subordinados), que correspondem a um critério de divisão” (LARA, 2004, p. 93). Como se observa na definição propostapelos autores:Alunos com deficiências graves ou múltiplas podem ter uma extensa gama de problemas físicos e podem não apresentar déficits intelectuais coexistentes. Esses alunos podem precisar de assistência intensiva ou de apoio por toda a vida. Alguns também apresentam deficiência intelectual em algum grau. Alguns têm dificuldades de aprendizagem. Alguns têm dificuldades em manter um foco apropriado nas tarefas. Alguns têm déficits sensoriais. Alguns têm um desenvolvimento típico. [...]. (WERTS, CULLATA;TOMPKINS, 2007, p. 345-346, tradução nossa).5Como se faz citação direta, respeitamos o uso dessa nomenclatura pelo autor, mesmo reconhecendo não ser mais o termo apropriado e nem utilizado na área da Educação Especial. Utiliza-se, portanto, no comentário, o termo deficiência intelectual.6Define-se a surdocegueira como uma condição em que o indivíduo apresenta prejuízos auditivos e visuais concomitantes, que gera extrema necessidade para a comunicação, requerendo adaptações especiais em termos visuais e auditivos (BALDWIN, 1995, p. 2, apudSMITH, 2008, p. 384).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883158Nota-se, no conceito proposto pelos autores, uma descrição de várias condições da DMu. Esse tipo de formato de elaboração do conceito de um termo técnico ou científico não consegue limitá-lo de modo a fixar um conceito ou uma ideia (LARA, 2004). Por essa razão, Werts, Cullata e Tompkins (2007) admitem que é difícil fornecer uma definição que incluiria todos as condições que caracterizariam os estudantes com DMu.Mesmo com essa problemática, os autores reafirmam, nos casos de DMu, que há necessidade de se considerar, além da concomitância de duas deficiências, o impacto de dificuldades que as duas condições promovem nos contextos educacionais, porque uma deficiência por si só não tem como ser atendida adequadamente por causa de problemas concomitantes de outra deficiência (WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007).Dessa forma, alguns aspectos devem ser caracterizadores da DMu. Para Turnbull et al. (2016), deve-se levar em conta algumas características centrais:1. Uma das deficiências que pode apresentar comorbidade com a que deve estar sempre presente e associada às demais é a deficiência intelectual7. Entretanto, indivíduos com DMupodem apresentar funcionamento intelectual na média ou até mesmo acima da média, sendo necessário levar emconta outros prejuízos associados,como motores, sensoriais ou de comunicação;2. Os prejuízos apresentados pelos indivíduos com DMusão concomitantes. No entanto, os programas de educação especial devem fornecer adaptações considerando a combinação das causas das necessidades educacionais e não apenas uma deficiência ou cada deficiência separadamente;3. Prejuízos na visão e audição são comuns em indivíduos com DMu. No entanto, a DMunão é o mesmo que surdocegueira;4. A DMué causada por fatores genéticos específicos devido a anormalidades genéticas ou cromossômicas.Nota-se, desse modo, segundo Turnbullet al. (2016), que a definiçãoproposta para DMuse baseia na descrição enumerativa de características que compõe o quadro dessa deficiência. Esse tipo de definição também não consegue propor um conceito do termo que possa delimitá-lo (LARA, 2004; WERTS, CULLATA;TOMPKINS, 2007), dificultando, por sua vez,a transmissão e de difusão dos conhecimentos no âmbito educacional.7Opta-se por utilizar o termo deficiência intelectual seguindo as diretrizes diagnósticas do DSM-V (APA, 2014).
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883159Análise das definições do termo deficiência múltipla na literatura nacionalNo cenário nacional, os documentos oficiais salientam que há variação conceitual nas definições do termo DMuentre os estudiosos (BRASIL, 2000;2006). Para alguns autores, trata-se de apenas uma deficiência, cujos prejuízos são graves, acarretando outras áreas. Nessa acepção, compreende-se como uma deficiência inicial que gera outras deficiências secundárias, caracterizando um quadro de múltipla deficiência (BRASIL, 2000).Esse conceito não foi adotado na Política Nacional da Educação Especial (1994) pelo Ministério da Educação, já que, nesse documento, o termo passou a ser definido como “[...]a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias8(mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1994, p.15).Notam-se, nesse último conceito, dois aspectos diferenciadores e caracterizadoresda DMuem relação às demais deficiências: (a) somatório de duas deficiências primárias, sendo consideradas como primárias as deficiências intelectual, visual, auditiva e física e (b) deve haver, como resultado desse somatório, comprometimentos que geram atrasos tanto no desenvolvimento global quanto no adaptativo.Diferentemente do cenário internacional, fica evidente, no Brasil, a exclusão das dificuldades de aprendizagem, dos distúrbios de comunicação e dos transtornos. Desse modo, infere-se, a partir desse conceito, que, para registrarum estudante com DMu nocenso escolar, por exemplo, aescola deve considerar apenas a confluência de deficiências denominadas primárias (intelectual, visual, auditiva, física). É preciso considerar, no entanto, que esse conceito produz também interpretações que tendem a ampliar o quadro de possibilidades da DMu. De acordo com Rocha e Pletsch (2015): Estas duas definições mostram que a deficiência múltipla pode implicar extensa possibilidade de associação de deficiências, variando conforme o número, a natureza, o grau e a abrangência das deficiências em questão; consequentemente, variam os efeitos dos comprometimentos na vida cotidiana das pessoas que a apresentam (ROCHA; PLETSCH, 2015, p.116).Se, por um lado, consegue-se, por meio dessa definição, ter uma clareza quanto aos tipos de confluências das deficiências denominadas primárias da DMu;por outro, o conceito 8Por deficiências primárias, deve-se entender a independência das deficiências “[...], ou seja, não guardam uma relação de causalidade entre si” (CARVALHO, 2000, p. 48).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883160pode corroborar para mais algumas dúvidas: seria a confluência de duas ou mais deficiências primárias o aspecto central? Como devem ser combinadas as deficiências primárias? Em documento posterior, a Secretaria de Educação Especial9(BRASIL, 2006)propõe alguns esclarecimentos em torno do conceito do termo DMu:O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, p. 11).Na análise dessa definição, verifica-se, nitidamente, que o somatório de duas deficiências não deve ser critério para determinar uma DMu. Além disso, percebe-se que nessa definiçãoacrescentam-se ao quadro das deficiências primárias os problemas emocionais e os comportamentais, diferentemente do que expôs a Política Nacional da Educação Especial (1994). Ao final do conceito, o documento apresenta,como aspecto central e diferenciador para se caracterizar a DMu,as necessidades educacionais do indivíduo, determinadas a partir: (a) do nível de desenvolvimento; (b)das possibilidades funcionais e comunicacionais e (c)da interação social e da aprendizagem.Vale salientar que, na atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), não há menção explícita sobre essa deficiência entre aquelas que determinam opúblico-alvo da Educação Especial. Como assevera Araóz (2009), a ausência de uma referência explícita dificulta a conscientização sobre o tema e, consequentemente, a sua compreensão e a oferta de apoios que contemplem as características e necessidades educacionais da pessoa com DMu. Além disso, do ponto de vista teórico, esse documento, ao não fazer referências explícitas a esse público, também não expõe uma definiçãoparao termo, indicando uma lacuna significativa no contexto das políticas educacionais brasileiras.Pode-se inferir claramente que não há consenso nos documentos legais,tanto nacionais quanto internacionais,em determinar um conceito propositivo que abarque os aspectos caracterizadores fundamentaise as diversas condições da DMu.9Atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883161Dimensões da deficiência múltipla: indicativos para elaboração de um conceito?Carvalho (2000) propõe, no ‘Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Múltipla’, as dimensões da DMue suas associações, conforme se verifica no quadro 01 a seguir.Quadro 1–Dimensões e possibilidades de associações no quadro da DMuDimensõesExemplos de associações da DMuFísica e psíquicaDeficiência física associada à deficiência intelectual10;Deficiência física associada a transtornos mentais;Sensorial e psíquicaDeficiência auditiva associada à deficiência intelectual;Deficiência visual associada à deficiência intelectual;Deficiência auditiva associada a transtornos mentais.Sensorial e físicaDeficiência auditiva associada à deficiência física;Deficiência visual associada à deficiência física;Física, psíquica e sensorialDeficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual.Deficiência física associada à deficiênciaauditiva e à deficiência intelectual.Deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual.Fonte: Dados extraídos de Carvalho (2000)–ElaboradopelasautorasNa análise do Quadro 1, pode-se inferir que a DMuocorre em quatro dimensões que envolvem três condições (física, sensorial e psíquica). É possível também deduzir que não se deve compreender a associação de deficiência visual e auditiva como uma DMu, corroborando para a ideia de que a DMunão coincide com a surdocegueira. Além disso, de acordo com o quadro, a princípio, pode-se ainda depreender que a condição psíquicapode estar se referindo à deficiência intelectualapenas e não a outras condições detranstornos mentais, confirmando aideia segundo a qual a DMu seria a associação de deficiências primárias (BRASIL, 1994). Nesse quadro de dimensões e associações da DMuproposto por Carvalho (2000), torna-se fundamental considerar ainda a observação de Contreras e Valente (1993): [...]essas deficiências não precisam ter relação de dependência entre si, quer dizer, uma das deficiências não condiciona que exista outra ou outras deficiências; também não tem que haver uma deficiência mais importante do que a outra ou outras (CONTRERAS; VALENTE, 1993 apudARAÚJO, 2011, p. 15).Dessa maneira, pode-se utilizar como dedução dessa explicitação dos autores que, na interpretação do trecho “o conjunto de duas ou mais deficiências associadas” no conceito de DMu, proposto pela extinta Secretaria de Educação Especial em 2006 (BRASIL, 2006), 10Carvalho (2000) utiliza o termo Deficiência mental. Nós o substituímos por deficiência intelectual, tendo como referência as atualizações diagnósticas propostas no DSM-V (APA, 2014).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883162devem ser considerados os seguintes aspectos como indicativos para a DMu: (a) uma deficiência pode ou não condicionar a outra, podendo ou não estabelecer relação de dependência entre si e (b) não se deve considerar uma deficiência como mais relevante emdetrimento da outra. Neste artigo, considerando-se essa problemática, busca-se responder às seguintes questões: quais as definições, em teses e dissertações brasileiras, adotadas pelos autores para os termos DMue deficiência múltipla sensorial (DMS)? A DMS seria apenas um termo sinônimo, designando o mesmo conceito atribuído à DMu? Ou a DMS trata-se de um novo termo com conceito diferente daquele atribuído à DMu? Os objetivosdeste estudo, portanto,foramdescrever e analisar os conceitos do termo DMueDMS, propostos em teses e dissertações brasileiras, tendo em vista a necessidade de compreensão dos conceitos expostos nas definições desses termos, especialmente na área da Educação Especial.MétodoCom o objetivo de responder às questões de pesquisa, realizou-se uma revisão sistemática. Esse tipo de método consiste em uma “[...]investigação científica que tem por objetivo reunir, avaliar criticamente e conduzir uma síntese dos resultados de múltiplos estudos primários” (CORDEIRO et al., 2007, p. 429).A busca foi realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)11. Esse processo de busca foi realizado nos meses de outubro e novembro de 2018.As mesmas estratégias de busca foram utilizadas pelas pesquisadoras que fizeram a comparação dos achados, visando a um consenso dos dados coletados. O intervalo de tempo estabelecidopara a busca das produções científicasabrangeuvinte anos (n=20), de 1999 a 2018.No processo de busca, foram utilizadas, de forma isolada, as seguintes palavras-chave: (a) múltipla deficiência, (b) deficiência múltipla e(c) deficiência múltipla sensorial. Os critérios de inclusão aplicadosforam: (1) disponibilidade integraldo trabalho; (2) presença de um dos termos de busca no título do trabalhoe (3) idioma português. Além dos critérios de inclusão, foram estabelecidos critérios de exclusão: (1)duplicidade de trabalhos; (2) indisponibilidade de acesso ao texto integral e (3) trabalhos que não se adequamao escopo da pesquisa. A Figura 1 demonstra o resultado da busca e o total de produções científicas encontradas e selecionadas.11Disponível em: http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Advanced. Acesso em: 10 dez. 2020.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883163Figura 1–Fluxograma do processo de busca de dadosFonte: Dados da pesquisa–Elaborado pelasautorasApós a seleção das teses e dissertações, procedeu-se à leitura dosresumos e da seção de fundamentação teórica de todos os trabalhos acadêmicos. Definida a produção científica, foi realizada uma análise de conteúdo temática e semântica (BARDIN, 2016) de cada definição exposta nos trabalhoscom base nos seguintes procedimentos:a) Seleção de unidades de registro e de contexto (trechos dos trabalhos que expunham a definição dos termos DMue DMS, separando-se frases, parágrafos que indicassem os temas) (BARDIN, 2016);b) Análise qualitativa dos trechos selecionados, considerando que as inferências realizadas foram fundamentadas na presença dos índices característicos na definição terminológica(BARDIN, 2016);c) Categorização das definições adotadas pelos autores nos trabalhos acadêmicos;d) Interpretação dos índices encontrados nas definições com base na fundamentação teórica exposta na seção 1 deste artigo.
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883164Resultados e discussãoO levantamento das teses e dissertações selecionadas somou um total de dezoito (n=18)trabalhos acadêmicos. Verifica-se, no Quadro2, que há maior quantidade de dissertações (n=12) do que de teses (n=6). Quadro 2–Resultado de teses e dissertações encontradas sobre DMue DMSAutorAnoTipo de produção acadêmicaTítuloPrograma de Pós-Graduação1Mônica de Carvalho Magalhães Kassar1999TeseModos de participação e constituição de sujeitos nas práticas sociais: a institucionalização de pessoas com deficiência múltiplaEducação/ Unicamp2Danielle Giacometti Nagy2005DissertaçãoIntervenção fonoaudiológica junto a mães de crianças com múltiplas deficiênciasFonoaudiologia-PUC-SP3Cristiane Gonçalves Ribas2006DissertaçãoTecnologia assistiva: construção de um artefato para adequação da postura sentada em criança com paralisia cerebral e com múltipla deficiênciaTecnologia em Saúde -PUC-PR4Suzana Maria Mana de Aráoz2009TeseInclusão de alunos com deficiência múltipla:análise de um programa de apoioEducação Especial-UFSCar5Marcia Maurilio Souza2010DissertaçãoSurdocegueirae deficiência múltipla sensorial: análise do programa atendimento domiciliar e famílias apoiadasEducação-USP6Gustavo Andradede Araújo2011DissertaçãoO tratamento musicoterapêuticoaplicado à comunicação verbal e não verbal em crianças com deficiências múltiplasSaúde da Criança e do Adolescente-UFRS7Mirna TordinPolli2012DissertaçãoExpectativas de aprendizagem e estratégias pedagógicas: o olhar de professoras que atuam com alunos com deficiência múltiplaCiências Médicas-Unicamp8Rosangela NezeirodaFonseca Jacob2012DissertaçãoAlteridade na escola regular: uso de alternativas de comunicação e de linguagem para a inclusão de alunos com múltipla deficiência sensorial.Educação, Universidade Presbiteriana Mackenzie9Tereza Cristina Rodrigues Vilella2012DissertaçãoUma criança com deficiência visual e múltipla: análise da comunicação e interação social.Educação Especial-UFSCar10Daniela Bosquerolli Prestes2013DissertaçãoComportamento motor da criança com deficiência múltipla nos contextos vivenciais: um estudo de caso.Ciências do Movimento Humano-UDESC11Andreza Batista Jones2013DissertaçãoPercepção da inclusão social na visão da família e educadores de Distúrbios do Desenvolvimento/
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883165Fonte: Dados da pesquisa-ElaboradopelasautorasNa análise do Quadro 2 nota-se que, dos dezoito (n=18) trabalhos acadêmicos encontrados e disponíveis na íntegra no BDTD, sete(n=7)trabalhos foram desenvolvidos em Programas de Pós-Graduação das áreas da Educação e da Educação Especial, correspondendo um percentual de 38,9% das produções. As demais produções(n=11)perfazem um total de 61,1% e foram elaboradas em Programas de Pós-Graduação da área da Saúde. Esses percentuais confirmam não só a carência de estudos que tratem da DMu, mas também a baixa quantidade depesquisas sobre essa deficiêncianas áreas da Educação e da Educação Especialno Brasil.É possível observar que, após a tese defendida em 1999, houve um período de seis anos sem investigações sobre o tema. Depois de 2005 e 2006, parece haver indicativos de maisdetrêsanos sem estudos também. A partir de 2009, o tema passou a ser discutido com mais frequência, com produções anuais e até com mais de uma produção por ano em instituições diferentes. crianças com deficiências múltiplas.Universidade Presbiteriana Mackenzie12Denise Cintra Villas Boas22014TesePessoas com surdocegueirae com deficiência múltipla: análise de relações de comunicação.Fonoaudiologia/ PUC-SP13Suzana Alves Nogueira22015TesePráticas pedagógicas de professoras de alunos com deficiência intelectual ou múltipla: trocas experienciais e vivências no núcleo de estudos e formação docente da APAE de Feira de Santana, Bahia.Educação/UFBA14Nathallie do Carmo Bianchini22015DissertaçãoAbordagem fonoaudiológica do silêncio como comunicação na deficiência múltipla: estudo de casos clínicos.Fonoaudiologia-PUC-SP15Cláudia DanielledeFrança Otoni22016DissertaçãoUso de tecnologias assistivas no ensino de geometria: uma experiência em aluno com múltiplas deficiências.Ensino de Ciência e Tecnologia -Universidade Tecnológica Federal do Paraná.16Patrícia Mattar Ribeiro Damiance22016TeseAcesso da pessoa com deficiência múltipla aos serviços de saúde bucal.Ciências Odontológicas Aplicadas-USP/Bauru17Isabel Matos Nunes22016TesePolítica de escolarização de sujeitos com diagnóstico de deficiência múltipla:tensões e desafios.Educação-UFES18Rafael Lacerda Botelho22017DissertaçãoPercepções e condutas maternas quanto à alimentação de crianças com múltiplas deficiências e problemas alimentares.Fonoaudiologia-PUC/SP
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883166Verificou-se também que o tema foi elencado para estudo mais de uma vez na PUC (n=05), na UFSCar (n=2), na Unicamp (n=2), na USP (n=2) e na Mackenzie (n=2). Nota-se que há pouca produção 11% (n=2) do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar, o qual focaliza o desenvolvimento de pesquisas em torno dos estudantes consideradospúblico-alvo da Educação Especial(BRASIL, 2008), indicando que a temática ainda não tem chamado aatenção de pesquisadores da área, sendo possível inferir quea variação conceitual do termo pode estar contribuindo para essa escassez de estudos, conforme assinalam Rocha e Pletsch (2015).No que diz respeito às temáticas abordadas nos trabalhos, notou-se quevários temas foram contemplados e podem ser sintetizados em cinco categorias: a) Intervenção em contextos de assistência à saúde, de inclusão escolar e de apoio às famílias;b) Comunicação e interação social da pessoa com DMue DMS;c) Percepções de pais e educadores sobre a aprendizagem da pessoa com DMu;d) Elaboração e uso de tecnologia assistiva como apoios para a pessoa com DMu;e) Comportamento motor da criança com DMu.Observa-se, pela linha do tempo (Figura 2), que não houve consenso, ao longo do período pesquisado, entre os estudiosos, na definição da DMu e da DMS, indicando que há,de fato,uma variedade de definições para os termos (ROCHA; PLETSCH, 2015).Em relação à definição proposta pelos autores para o termo DMS, nota-se que,nos dois (n=2) trabalhos acadêmicosem que ela foi objeto de estudo, as duas definições utilizadas nos trabalhos defendidos em 2005 e 2012 utilizam duas conjunções (e/ou) que estabelecem relações de sentido diferentes nosenunciados.Sabe-se que a conjunção emarca uma relação de adição entre as palavras coordenadas; já a conjunção ouexpressa uma disjunção, isto é, uma alternância entre os elementos coordenados, que pode indicar tanto uma disjunção inclusiva (em que os elementos se adicionam) quanto uma disjunção exclusiva (em que os elementos se excluem)(NEVES, 2000).Desse modo, quando foram analisadas as duas definições de DMS, observou-se que, em uma delas, a relação de sentido estabelecida foi de disjunção exclusiva, pois quando se afirma quea DMS é “deficiência auditiva ou visual associada à deficiência física e/ou mental e/ou distúrbios neurológicos, emocionais, de linguagem ou globais” (NAGY, 2005, p. 27), interpreta-seessa conjunção oucomo uma disjunção exclusiva, sendo a DMS a combinação de uma deficiência auditiva com outras condições ou a deficiência visual associada a outras condições. Não se poderia, nessa definição,interpretar a conjunção oucomo uma disjunção inclusiva, tendo em vista que a palavra associada se encontrano singular, ou seja,
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883167concordando com uma das deficiências apenas, indicando, assim, a relação de exclusão entre elas.Na definição apresentada no trabalho de Jacob (2012, p. 19), porém, ao utilizar a conjunção e, a autora promove a adição entre as duas deficiências (audita e visual), indicando tratar-se das duas concomitantemente, cuja interpretação é reforçada também pela palavra associadas, grafada no plural, como se comprova no trecho “[...] deficiência visuale auditiva associadas a outras condições de comportamentos[...]e de comprometimentos seja na área física, intelectual, emocional ou de aprendizagem [...]”.Uma repercussão dessa última definição, por exemplo, que pode indicar dificuldades na definição ecaracterização dessa deficiência no âmbito da pesquisa na Educação Especial, visto que coincide, em parte, com a definiçãoproposta para o termo surdocegueira: “[...] a surdocegueira (deve ser vista) como uma condição em que o indivíduo apresenta prejuízos auditivos e visuais concomitantes [...]” (BALDWIN, 1995, p. 2 apudSMITH, 2008, p. 384).Como diferenciar, então, as definições de DMS e de surdocegueira? Pela análise das duas definições expostas de DMS (Figura 2), vê-se claramente que um critério para distingui-la da surdocegueira seria a associação com outras deficiências e/ou comprometimentos comportamentais, emocionais e de aprendizagem, visto que a surdocegueira constitui uma condição com comprometimentos apenas visuais e auditivos concomitantes,sem a associação com outras condições, sendo necessários apoios e adaptações para os déficits auditivos e visuais apenas (BALDWIN, 1995apudSMITH, 2008). Pode-se afirmar ainda que avariação no uso desses conectivos(e/ou), nas duas definições para o termo DMS, indica um problema conceitual que tem repercussões no âmbito da pesquisa, das políticas públicas e do atendimento. A DMS seria a deficiência auditiva evisual associadas concomitantemente ou alternadamente a outras condições? Como defendemCarvalho (2000)Araóz e Costa (2015) e Moreira (2017), seria a deficiência auditiva ou visual, isto é, alternadamente, combinadaaoutras condições. Nota-se, assim, uma flutuação conceitual, conforme se verifica na Figura 2, o que corrobora para a ideia segundo a quala DMu é um quadrode complexa definição e caracterização (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007).Além disso, vale salientar que isso dificulta a organização de conhecimentos sobre esse assunto (LARA, 2004), principalmente na área da Educação Especial.Além disso, pode-se deduzirque a DMS será o resultado da combinação de uma delas associada a outros quadros de deficiências, transtornos e/ou comprometimentos de ordem
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883168neurológica, emocional, comportamental.Em outras palavras, sem a presença da deficiência visual ou auditiva, não se poderá considerar a possibilidade de uma DMS. Dessa forma, infere-se que essa deficiência é um tipo de condição no âmbito da DMu, tratando-se de uma especificidade dessa deficiência, mas que apresenta como aspecto definidor central o envolvimento de deficiências sensoriais (visual/ auditiva). Assim, pode-se afirmar que a DMS consiste, na linguagem terminológica da área da Educação Especial e da Saúde, um novo termo para indicar uma tipicidade da DMu.Em relação às definições propostas para o termo DMu, notou-se a presença de dois aspectos diferentes que podem produzir critérios para a definição desse termo. Em seis trabalhos (n=6), o aspecto central para a definição do termo foi a quantidade de deficiências (associação de duas definições) e, em dez (n=10), a característica principal é a qualidade no nível de funcionamento e de desenvolvimento do indivíduo em relação à adaptação, à comunicação e à aprendizagem.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883169Figura 2 –Linha do tempo: definições de DMu e DMSFonte: Dados da pesquisa–Elaboradopelasautoras
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883170Dessa forma, infere-se que, nas teses e dissertações analisadas, a definição do termo varia entre a quantidade de manifestações das condições e a qualidade de funcionamento do indivíduo, sendo este último adotado em mais trabalhos. Nesse sentido, percebe-se umatendência de seguir na definição do termoDMuuma abordagem mais funcional do que clínica, embora esteja ainda centrada no modelo médico de deficiência. Além dessa flutuação na definição do termo, parece ser uma questão central e desafiadora para os pesquisadores da Educação Especial construir uma definiçãopara o termo que possa atender aos postulados do modelo social de deficiência, tal como adotado na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).Notou-seque, na análise das definições, dez (n=10)trabalhos acadêmicos seguiram a definição estipulada pela extinta Secretaria de Educação Especial(BRASIL, 2006), cujo aspecto característico e determinante na definição do termo DMu não é a associação de deficiências, mas sim “[...] o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais das pessoas” (BRASIL, 2006, p. 11), o que, em certa medida, focaliza tanto fatores socioambientais quanto as restrições departicipação do indivíduo no contextosocial, atendendo mais a uma perspectiva do modelo social, que descentraliza a deficiência como algo apenas individual, passando a reconhecer também que as condições sociais e ambientais podem interferir e corroborar para mais ou para menos a inclusão do indivíduo na sociedade.Considerações finaisNa análise das definições dos termos DMu e DMS,notou-se uma variação conceitual que, de certo modo, confirma que aDMuse referea um quadro de complexa definição e caracterização, visto que não háum consenso sobre a definiçãodessa deficiência na linguagem científica,tanto emtrabalhosacadêmicosque foram defendidosem Programas de Pós-Graduação da área da saúde quanto da área da educação. Sem uma definição clara sobre DMu, há possíveis riscospara o desenvolvimento de pesquisas, o que, por consequência, também pode afetar o conhecimento sobre as necessidades educacionais desses estudantes.Verificou-seainda,nos trabalhos acadêmicos,que, apesar das flutuações nas definições dos termos, a discussão tem se concentradomuito mais nos apoios necessários para o desenvolvimento, as condições de adaptação, comunicação e aprendizagem dos estudantes, do que na quantidade de deficiências associadas.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883171Este estudo, embora tenha se limitado a única base de dadose a produções científicas defendidas em Programas de Pós-Graduação strictu sensu, demonstra aescassez de produção científica sobre a temática no Brasil. Desse modo, sugere-se que esse tipo de deficiência, a partir do panorama apresentado, possa ser mais contemplado, especialmente em pesquisas na área da Educação Especial,e possa haver, entre os estudiosos desse tipo de deficiência, ocompartilhamento de uma definição comum que permitao avanço nas pesquisas sobre a temática no Brasil.REFERÊNCIASARAÓZ, S. M. Inclusão de alunos com deficiência múltipla: análise de um programa de apoio. 2009. 206f. Tese (Doutorado em Educação)–Universidade Federal de São Carlos,São Carlos, SP, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/2860. Acesso em: 15 set. 2018.ARAÓZ, S. M.; COSTA, M. P. R. Deficiência múltipla:as técnicas, mapas e caminho no apoio à inclusão. Jundiaí: paco Editorial, 2015.128p.ARAÚJO, G. A. O tratamento musicoterapêuticoaplicado à comunicação verbal e não verbal em crianças com deficiências múltiplas. 2011. 90f. Dissertação (Mestrado em Saúde)–Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/30996. Acesso em: 15 set. 2018.ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (AMP). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais, DSM-V. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad.Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.279p.BIANCHINI, N. C. P. Abordagem fonoaudiológica do silêncio como comunicação na deficiência múltipla: estudo de casos clínicos. 2015. 69 f. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) –Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015. Disponível em: http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/250712/1/Kassar_MonicadeCarvalhoMagalhaes_D.pdf.Acesso em:15 set. 2018.BOAS, D. C. V. Pessoas com surdocegueirae com deficiência múltipla: análise de relações de comunicação. 2014. 188f. Tese (Doutorado em Fonoaudiologia)–Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/11979/1/Denise%20Cintra%20Villas%20Boas.pdf.Acesso em:15 set. 2018. BOTELHO, R. L. Percepções e condutas maternas quanto à alimentação de crianças com múltiplas deficiências e problemas alimentares. 2017. 90 f. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) –Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em:
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883172https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/19894/2/Rafael%20Lacerda%20Botelho.pdf.Acesso em: 15 set. 2018.BRASIL. Educação infantil: saberese práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. 4. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf. Acesso em: 30 out. 2018.BRASIL. Política Nacional da Educação Especial.Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 1994. Disponível em: https://midia.atp.usp.br/plc/plc0604/impressos/plc0604_aula04_AVA_Politica_1994.pdf. Acesso em:30 out. 2018.BRASIL. Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência múltipla. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000. v. 1. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/def_multipla_1.pdf. Acesso em:30 out. 2018.BRASIL.Lei n.13.146, de 06 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatutoda Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 6 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 20 out. 2019.CARVALHO, E. N. S.Programa de capacitação de recursos humanos do Ensino Fundamental: deficiência múltipla. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. v. 1.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/def_multipla_1.pdf. Acesso em:30 out. 2018.CORDEIRO, A. M.et al. Revisão sistemática: uma revisão narrativa.Rev. Col. Bras. Cir.,Rio de Janeiro, v. 34,n. 6,p. 428-431,dec. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-69912007000600012&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 12 jul. 2019.DAMIANCE, P. R. M.Acesso da pessoa com deficiência múltipla aos serviços de saúde bucal. 2016. 194 f. Tese(DoutoradoemCiências Odontológicas Aplicadas) –Universidade de São Paulo, Bauru, 2016. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/25/25144/tde-07112016-092910/pt-br.php. Acessoem: 15 set. 2018.FEMINELLA, A.P.; LOPES, L. F. Disposições Gerais/Da Igualdade e da não Discriminação e Cadastro-Inclusão. In: SETUBAL, J. M.; FAYAN, R. A. C.(Org.). Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência-comentada. Campinas, Fundação FEAC, 2016. Disponível em: https://www.feac.org.br/wp-content/uploads/2017/05/Lei-brasileira-de-inclusao-comentada.pdf. Acesso em:26 out. 2019. HARDMAN, M. L.; DREW, C.J.; EGAN, M.W. Phisicaldisabilitiesandhealthimpairments. In: HARDMAN, M. L.; DREW, C.J.; EGAN, M.W. Humanexceptionality:school, communityandfamily. 8.ed. Pearson, 2003.p. 470-511.INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopse estatística da Educação Básica 2018. Brasília, Inep: 2019. Disponível
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883173em: http://portal.inep.gov.br/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso em: 2 ago. 2019.JACOB, R. N. F.Alteridade na escola regular: uso de alternativas de comunicação e de linguagem para a inclusão de alunos com múltipla deficiência sensorial. 2012. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História) –Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2012. Disponível em: http://dspace.mackenzie.br/handle/10899/13561. Acesso em: 15 set. 2018.JONES, A. B. Percepção da inclusão social na visão da família e educadores de crianças com deficiências múltiplas. 2013. 75f. Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) –Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013. Disponível em:http://tede.mackenzie.br/jspui/handle/tede/1610. Acesso em: 15 set. 2018.KASSAR, M. C. M. Modos de participação e constituição de sujeitos nas práticas sociais: a institucionalização de Pessoas com deficiência múltipla. 1999. 123f. Tese (Doutorado) –Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Disponível em:http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/250712/1/Kassar_MonicadeCarvalhoMagalhaes_D.pdf.Acesso em: 15 set. 2018.LARA, M. L. G. Diferenças conceituais sobre termos e definições e implicações na organização da linguagem documentária. Ci. Inf., Brasília, v. 33, n. 2, p. 91-96, maio/ago.2004. Disponível em: http://revista.ibict.br/ciinf/article/view/1050/1126.Acesso em: 28 out. 2018.MOREIRA, F. D. S. Comunicação alternativa para crianças com deficiência múltipla sensorial. Benjamin Constant, Rio de janeiro, v. 1, n. 60, p. 110-129, jan./jun.2017. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/images/conteudo/revistas/benjamin_constant/2018/BC60_1_publi__a-27.07.pdf. Acesso em: 18 nov. 2018. NAGY, D. G. Intervenção fonoaudiológica junto a mães de crianças com múltiplas deficiências. 2005. 103 f. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) –Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/dic/article/view/11838/8563. Acesso em: 15 set. 2018.NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português.São Paulo: Editora UNESP, 2000, 1037p. NOGUEIRA, S. A. Práticas pedagógicas de professoras de alunos com deficiência intelectual e/ou múltipla: trocas experienciais e vivências no núcleo de estudos e formação docente da APAE de Feira de Santana, Bahia. 2015. 198f. Tese (Doutorado em Educação)–Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015. Disponível em:http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFBA-2_8fe6960eeff4a9835edf5bdb5f610585. Acesso em: 15 set. 2018.NUNES, I. M. Política de escolarização de sujeitos com diagnóstico de deficiência múltipla:tensões e desafios. 2016. 240 f. Tese (Doutorado)–Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2016.Disponível em:
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883174http://repositorio.ufes.br/bitstream/10/8547/1/tese_9408_tese%20-%20%20final.pdf. Acesso:em: 15 set. 2018.OTONI, C. D. F. Uso de tecnologias assistivas no ensino de geometria: uma experiência em aluno com múltiplas deficiências. 2016. 98 f. Dissertação (MestradoemEnsino de Ciência e Tecnologia) –Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2016. Disponível em:http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UTFPR-12_1ab4c9d4ce665e5b106e814287f15e55. Aceso em: 15 set. 2018.POLLI, M. T.Expectativas de aprendizagem e estratégias pedagógicas: o olhar de professoras que atuam com alunos com deficiência múltipla. 2012. 158 f. Dissertação (Mestrado) –Faculdade de Ciências Médicas, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP. Disponível em: http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/312317. Acesso em: 15 set. 2018.PRESTES, D. B.Comportamento motor da criança com deficiência múltipla noscontextos vivenciais: um estudo de caso. 2013. 151 f. Dissertação (Mestrado em Ciência do Movimento Humano) –Universidade do Estado de Santa Catarina, Florianópolis, 2013. Disponível em:http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UDSC_96e90d7d5108b8e02c9415ea51128ea5. Acesso em:15 set. 2018.WHO. World Health Organization. Relatório Mundial Sobre a Deficiência.Trad. Lexicus Serviços Linguísticos. São Paulo:SEDPcD, 2012. 334 f. Disponível em:http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/usr/share/documents/RELATORIO_MUNDIAL_COMPLETO.pdf. Acesso em: 28 de out. 2018. RIBAS, C. G. Tecnologia assistiva: construção de um artefato para a adequação da postura em criança com paralisia cerebral e com múltipla deficiência. 2006. 139 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia em Saúde) –Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2006. Disponível em:http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/P_PR_91c2bafa7b2a99901689d9f66a589c23#details. Acesso em: 15 set. 2018. ROCHA, M. G. S.; PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas educacionais no Brasil. Cad. Pes., São Luís, v. 22, n. 1, p. 112-125, jan./abr. 2015. Disponível em:http://www.periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/3077/1447. Acesso em 30 out. 2018.SMITH, D. D. Deficiências de baixa incidência: deficiência múltipla grave, surdocegueira e traumatismo cranioencefálico. In:SMITH, D.D. Introdução à educação especial:ensinar em tempos de inclusão. Trad. Sandra Moreira de Carvalho. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.p. 379-404.SOUZA, M. M. Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial: análise do programa atendimento domiciliar & famílias apoiadas. 2010. 183f. Dissertação (Mestrado em Educação) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2010. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-22062010-121150/pt-br.php.Acesso em: 15 set. 2018.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883175TURNBULL, A. et al. Exceptionallives:specialeducation in today´sschool. 8. ed. United States: Pearson, 2016.VILLELA, T. C. R.Uma criança com deficiência visual e múltipla: análise da comunicação e interação social. 2012. 161 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Humanas) –Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2012. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/3106/4499.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acessoem: 15 set. 2018.WERTS, M. G.; CULATTA, R. A.; TOMPKINS, J. R. Studentswithsevereormultipledisabilities. In:WERTS, M. G.; CULATTA, R. A.; TOMPKINS, J. R.Fundamentals ofSpecialEducation:whateveryteacherneedstoknow. 3. ed. New Jersey: Pearson, 2007.p. 344-368. Como referenciar este artigoPEREIRA, J. D. S.; OLIVEIRA, S. D.; COSTA, M. P. R. Definições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileiras. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883Submetido em: 31/08/2019Revisões requeridas: 10/11/2019Aprovado em: 30/07/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883153DEFINICIONES DE LOS TÉRMINOS DISCAPACIDAD MÚLTIPLE Y DISCAPACIDAD SENSORIAL MÚLTIPLE: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE TESIS Y DISERTACIONES BRASILEÑASDEFINIÇÕES DOS TERMOS DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA EM TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRASDEFINITIONS OF THE MULTIPLE DISABILITY AND MULTIPLE SENSORY DISABILITYTERMS: A SYSTEMATIC REVIEW OF BRAZILIAN THESES AND DISSERTATIONSJosilene Domingues Santos PEREIRA1Sabrina David de OLIVEIRA2Maria da Piedade Resende da COSTA3RESUMEN:La discapacidad múltiple (DMu) se ha tratado como una imagen de definición y caracterización complejas. Sin embargo, este tipo de discapacidad ha sido poco estudiado en Brasil, especialmente en el campo educativo. Los objetivos de este estudio fueron describir y analizar las definiciones de los términos DMu y deficiencia sensorial múltiple (DMS) en tesis y disertaciones brasileñas. Se realizó una revisión sistemática en la base de datos de la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD) en el plazo de 1999 a 2018. Una vez que se definió la producción científica, se realizó un análisis de contenido temático de las definiciones de los términos adoptados en los trabajos académicos. Los resultados mostraron que hay una producción limitada (n = 18) de tesis y disertaciones sobre este tema en el contexto brasileño, con más disertaciones (n = 12) que tesis (n = 6). Además, se observó la adopción de diferentes conceptos para los términos DMu y DMS, produciendo fluctuaciones conceptuales a lo largo del tiempo. También se observó que la definición de DMu varía entre el número de manifestaciones de afecciones y la calidad del funcionamiento del individuo y que DMS es un subtipo de afección dentro de DMu que abarca discapacidades visuales o auditivas asociada con otras afecciones. Se concluye que este tema ha sido poco abordado por los investigadores de Educación Especial y que existe la necesidad de compartir una definición común para permitir el avance en la investigación sobre el tema en Brasil. Finalmente, se sugiere que este tipo de discapacidad, desde el escenario presentado, sea más contemplado especialmente en la investigación en el área de Educación Especial.PALAVRASCLAVE: Educación especial. Discapacidad múltiple. Discapacidad sensorial múltiple. Revisión sistemática.1Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación Especial. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5392-9006. E-mail: josilenesantos@ifba.edu.br2Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación Especial. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1420-9468. E-mail: sabrina.neuropsicologa@gmail.com3Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), São Carlos –SP –Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en Educación Especial l. Doctora enPsicología (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7420-5602. E-mail: mariadapiedadecostac@gmail.com
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883154RESUMO:A deficiência múltipla (DMu) vem sendo tratada como um quadro complexo dedefinição e caracterização.Essetipo de deficiênciatem sido pouco estudado no Brasil, principalmente no âmbito educacional. Os objetivos deste estudo foram descrever e analisar as definições dos termos DMue deficiência múltipla sensorial (DMS) em teses e dissertações brasileiras. Realizou-se uma revisão sistemática na base de dados daBiblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), no recorte temporal de 1999 a 2018. Foi realizada uma análise de conteúdo temática das definições dos termos adotados nos trabalhos acadêmicos. Os resultados demonstraram que há uma produção exígua (n=18)deteses e dissertações sobre essa temática no contexto brasileiro,sendo maior a quantidade de dissertações (n=12) do que de teses (n=6).Além disso, observou-se a adoção de definições diversaspara ostermosDMue DMS, produzindo flutuações conceituais ao longo do tempo. Notou-se também que a definição de DMuvaria entre dois aspectos: a quantidade de manifestações das condições e a qualidadede funcionamento do indivíduo. Foi possível perceber ainda que a DMS é um subtipono âmbito da DMuque engloba as deficiênciasvisuais ou auditivas associadaa outras condições.Conclui-se que esse tema tem sido pouco estudadopelos pesquisadores da Educação Especial e que há necessidade de compartilhar uma definição comumpara permitir o avanço nas pesquisas sobre a temática no Brasil.Por fim, sugere-se que esse tipo de deficiência, a partir do panorama apresentado, seja mais contemplado, especialmente em pesquisas na área da Educação Especial. PALAVRAS-CHAVE:Educação especial. Deficiência múltipla. Deficiência Múltipla sensorial. Revisão sistemática.ABSTRACT:Multiple disability (DMu) has been treated as a frame of complex definition and characterization. This type of disability, however, has been little studied in Brazil, especially in the educational field. The objectives of this study were to describe and analyze the definitions ofthe terms DMu and multiple sensory disability (DMS) in Brazilian theses and dissertations. A systematic review was performed in the database of the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD)in the time frame from 1999 to 2018. Once the scientific production was defined, a thematic content analysis of the definitions of the terms adopted in the academic works was performed. The results showed that there is a limited production (n = 18) of theses and dissertations on this theme in the Brazilian context, with more dissertations (n = 12) than theses (n = 6). The adoption of different concepts for the terms DMu and DMS, producing conceptual fluctuations over time. It was also noted that the definition of DMu varies between two aspects: the number of manifestations of conditions and the quality of individual functioning. It was also possible to realize that DMS is a subtype of condition in DMu that encompasses visual or hearing impairments associated with other conditions. It is concluded that this theme has been little addressed by researchers of Special Education and that there is a need to share a common definition to allow advances in research on the theme in Brazil. Finally, it is suggested that this type of disability, from the presented scenario, be more contemplated, especially in research in the area of Special Education.KEYWORDS: Special education. Multiple disability. Multiple sensory disability. Systematic review.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883155Consideraciones inicialesLa Ley Brasileña de Inclusión (BRASIL, 2015), basándose en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, la cual adopta el modelo social de discapacidad, propone que el concepto de persona con discapacidad sea relacionado al medio socioambiental en el que ella se inserta. Así, acorde con esta legislación, la persona con discapacidad es[...] la que tiene un impedimento a largo plazo de naturaleza física, mental, intelectual o sensorial, que, en interacción con una o más barreras, puede obstaculizar su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás personas (BRASIL, 2015, p. 1, traducción nuestra).Desde esta perspectiva, la condición de discapacidad no sólo depende de las limitaciones funcionales del propio individuo, sinotambién de las barreras, tanto físicas como sociales, que encuentra en su vida cotidiana. Según Feminella y Lopes (2016, p. 15),este modelo propone “[...] una conceptualización más justa y adecuada de las personas con discapacidad, reconociéndolas como titulares de derechos humanosinherentes y de dignidad [...]”. De este modo, el entorno social en el que vive el individuo puede favorecer o no su plena participación en la sociedad, por lo que la discapacidad es el resultado de factores individuales y sociales.En esa misma ley, se observa también la categorización de las discapacidades, siguiendo también parámetros clasificatorios, repercutiendo la clasificación médica de discapacidad –visual, auditiva, física, mental4y múltiple (BRASIL, 2015).Respecto a esteúltimo, en el ámbito de la Educación Especial, se puede decir que no ha sido una tarea fácil y consensuada determinar una definición para el término de discapacidad múltiple (DMu). Esta carencia ha sido tratada como un marco de compleja definición y caracterización (WERTS; CULLATA; TOMPKINS, 2007).Según la estimación de la Organización Mundial de la Salud (2012), el 10,1% de la población brasileña tiene algún tipo de discapacidad. En relación con otras discapacidades, la incidencia de la DMu puede considerarse baja, con porcentajes que varían del 0,1% al 1,0% en la población (HARDMAN; DREW; EGAN, 2003). En Brasil, en 2018, los datos del censo escolar registraron 55.508 estudiantes que estaban inscritos con DMu en la red de educación 4En este estudio, aunque la Ley de Inclusión brasileña (BRASIL, 2015) utiliza esta nomenclatura, se adopta el término discapacidad intelectual con referencia a las actualizaciones diagnósticas propuestas en el DSM-V (APA, 2014).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883156regular (INEP, 2018). Estos datos señalan la relevancia del concepto, las características y el apoyo necesario para posibilitar los servicios educativos especializados y la creación de programas que tengan en cuenta las necesidades educativas de este público (BRASIL, 2017).Este tipo de discapacidad, sin embargo, ha sido poco estudiado en Brasil, principalmente en el ámbito educativo (ROCHA; PLETSCH, 2015), considerando el hecho de que existe “[...] insuficiente literatura sobre el tema, la falta de intercambio de experiencias y la escasez de investigaciones científicas y registros de la práctica pedagógica”(BRASIL, 2000, p. 47). Además de esta escasez en la investigación, existe una variedad de definiciones para el término. Rocha y Pletsch (2015) hacenla hipótesis de que esta escasez en la producción científica corroboraría para las numerosas interpretaciones/definiciones para el término DMu.Estas numerosas interpretaciones/definiciones promueven algunos problemas desde el punto de vista terminológicopara el área de la Educación Especial, ya que la falta de una definición terminológica consensuada corrobora la adopción de diversos conceptos entre los estudiosos, lo que, de hecho, dificulta los avances en la investigación y, en consecuencia, el servicio a este público objetivo de la Educación Especial.Además, cabe destacar que la definición de un término en el trabajo terminológico ayuda a organizar el conocimiento sobre un tema dentro de un área de conocimiento. Según Lara (2004):Según las normas terminológicas, el concepto es una unidad abstracta creada a partir de una combinación única de características. Los conceptos se representan mediante términos, que son designaciones verbales. El término se considera la unidad mínima de terminología (ISO 704; ISO 1087-1). Más concretamente, el término es una designación que corresponde a un concepto en un lenguaje de especialidad (LARA, 2004, p. 92, traducción nuestra).Así, se observa que la definición de un término, además de ser relevante en la elaboración de informaciones para una determinada área de conocimiento, debe permitir organizarla, proporcionando un concepto, para evitar el uso de términos técnicos no definidos o la incoherencia en el uso de un determinado término. Análisis de las definiciones del término discapacidad múltiple en la literatura internacional En el ámbito internacional, las definiciones utilizadas por algunos autores (SMITH; 2008; WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007) se basan en la propuesta establecida por la
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883157Ley de Educación para Personas con Discapacidad (IDEA), elaborada por el Departamento de Educación de Estados Unidos, según la cual el DMu:[...] se refiere a las discapacidades concomitantes (como el retraso mental y la ceguera, el retraso mental y los problemas ortopédicos, etc.), la combinación de causas de necesidades educativas que no pueden adaptarse en los programas de educación especial para una sola de las discapacidades. El término no incluye la sordoceguera5(IDEA, 1999, p. 1422 apudWERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007, p. 346, traducción nuestra).Teniendo en cuenta estos aspectos, existen huecos en esta definición, ya que al definir como discapacidades concomitantes y ejemplificar con una combinación de “discapacidad intelectual y otras discapacidades”, se deduce que la combinación de una discapacidad física con una discapacidad visual no debe entenderse como DMu.Además, parece haber cierta confusión en cuanto a la inclusión de los alumnos en los censos escolares y los registros de asistencia en Estados Unidos. Como afirma Smith (2008, p. 383), esta inclusión dependerá de cómo entienda cada estado lo que es la DMu, es decir, no hay uniformidad en cómo interpretar el concepto establecido en la Ley de Educaciónpara Personas con Discapacidad:Dependiendo de cómo los estados incluyan a los individuos en una u otra categoría, se puede considerar que pocos o más estudiantes tienen esta discapacidad. Por ejemplo, algunos estados no incluyen en esta categoría a los alumnos con problemas de aprendizaje y de audición; otros estados sí. [...]; otros clasifican a estos estudiantes ante el gobierno federal como personas con discapacidades múltiples (SMITH, 2008, p. 383, traducción nuestra).Para llenar este hueco, algunos autores (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007) proponen un concepto a partir de la definición por enumeración de conceptos subordinados, llamado definiciónpor extensión, que se obtiene “[...] por la enumeración exhaustiva de los conceptos a los que se aplica (conceptos subordinados), que corresponden a un criterio de división”(LARA, 2004, p. 93). Como se observa en la definición propuesta por los autores:Los alumnos con discapacidades graves o múltiples pueden tener una amplia gama de problemas físicos y no tener déficits intelectuales coexistentes. Estos estudiantes pueden necesitar cuidados intensivos o apoyo de por vida. Algunos también tienen algún grado de discapacidad intelectual. Algunos tienen dificultades de aprendizaje. Algunos tienen dificultades para mantener una concentración adecuada en las tareas. Algunos tienen déficits sensoriales. 5La sordoceguerase define como una condición en la que el individuo presenta deficiencias auditivas y visuales concomitantes, lo que genera una necesidad extrema de comunicación, requiriendo adaptaciones especiales en términos visuales y auditivos (BALDWIN, 1995, p. 2, apudSMITH, 2008, p. 384).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883158Algunos tienen un desarrollo típico. [...]. (WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007, p. 345-346, traducción nuestra).En el concepto propuesto por los autores, se observa una descripción de varias condiciones del DMu. Este tipo de formato para elaborar el concepto de un término técnico o científico no puede limitarse a fijar un concepto o una idea (LARA, 2004). Por esta razón, Werts, Cullata y Tompkins (2007) admiten que es difícil proporcionar una definición que incluya todas las condiciones que caracterizarían a los estudiantes con DMu.Aún con este problema, los autores reafirman, en los casos de DMu, que es necesario considerar, además de la concomitancia de dos discapacidades, el impacto de las dificultades que las dos condiciones promueven en los contextos educativos, porque una discapacidad en sí misma no puede ser atendida adecuadamente por los problemas concomitantes de otra discapacidad (WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007). Por lo tanto, algunos aspectos deben ser característicos de la DMu. Para Turnbull et al. (2016), hay que tener encuenta algunas características centrales:1. Una de las discapacidades que puede presentar comorbilidad con la que debe estar siempre presente y asociada a las demás es la discapacidad intelectual6. Sin embargo, individuos con DMu pueden presentar funcionamiento intelectual en la media o incluso superiorala media, siendo necesario llevar en cuenta otros prejuicios asociados, como motores, sensoriales o de comunicación; 2. Los perjuiciospresentados por los individuoscon DMu son concomitantes. Sin embargo, los programas de educación especial deben fornecer adaptaciones considerando la combinación de las causas de las necesidades educacionales y no solo una discapacidad o cada discapacidad separadamente; 3. Perjuicios en la visión y audición son comunes en individuos con DMu. Sin embargo, la DMu no es lo mismo que sordoceguera;4. La DMues causada por factores genéticos específicos debido a anormalidades genéticas o cromosómicas. Se nota, de ese modo, según Turnbull et al. (2016), que la definición propuesta para DMU se basa en la descripción enumerativa de características que componen el cuadro de esa discapacidad. Ese tipo de definición tampoco logra proponer un concepto del término que 6Hemos optado por utilizar el término discapacidad intelectual siguiendo las directrices de diagnóstico del DSM-V (APA, 2014).
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883159pueda delimitarlo (LARA, 2004; WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007),dificultando, a su vez, la transmisión y difusión de los conocimientos en el ámbito educacional. Análisisde las definicionesdeltérminodiscapacidadmúltipleen laliteratura nacionalEn el ámbito nacional, los documentos oficiales destacan que existe una variación conceptual en las definiciones del término DMuentre los académicos (BRASIL, 2000; 2006). Para algunos autores, se trata sólo de una discapacidad, cuyos daños son graves, y que conducen a otras áreas. En este sentido, se entiende como una discapacidadinicial que genera otras discapacidadessecundarias, caracterizando un cuadro de discapacidades múltiples (BRASIL, 2000).Este concepto no fue adoptado en la Política Nacional de Educación Especial (1994) del Ministerio de Educación, ya que, en este documento, el término pasa a ser definido como “[...] laasociación, en un mismo individuo, de dos o más deficiencias primarias7(mentales/visuales/auditivas/físicas), con compromisos que provocan retrasos en el desarrollo global y en la capacidad de adaptación”(BRASIL, 1994, p. 15).En este último concepto,se señalan dos aspectos diferenciadores y caracterizadores de la DMu en relación con las demás deficiencias: (a) la suma de dos discapacidades primarias, considerándose primarias las intelectuales, visuales, auditivas y físicas, y (b) debe haber, como consecuencia de esta suma, compromisos que generen retrasos en el desarrollo global y adaptativo.A diferencia del escenario internacional, es evidente en Brasil la exclusión de las dificultades de aprendizaje, los trastornos y las alteraciones de la comunicación. Así, se infiere de este concepto que, para inscribir a un alumno con DMu en el censo escolar, por ejemplo, la escuela debe considerar sólo la confluencia de las deficiencias denominadas primarias (intelectual, visual, auditiva, física). Sin embargo, este concepto también produce interpretaciones que tienden a ampliar el panorama de posibilidades de la DMu. Según Rocha y Pletsch (2015):Estas dos definiciones muestran que la pluridiscapacidad puede implicar una amplia posibilidad de asociación de discapacidades, que varía según el número, la naturaleza, el grado y el alcance de las discapacidades en cuestión; 7Por discapacidades primarias hay que entender la independencia de las discapacidades "[...], es decir, que no guardan una relación causal entre sí" (CARVALHO, 2000, p. 48).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883160en consecuencia, varían los efectos de los compromisos en la vida cotidiana de las personas que la presentan (ROCHA; PLETSCH, 2015, p. 116, traducción nuestra).Si, por un lado, es posible, a través de esta definición, tener una claridad sobre los tipos de confluencia de las llamadas discapacidadesprimarias del DMu; por otro lado, el concepto puede corroborar para algunas dudas más: ¿sería la confluencia de dos o más carencias primarias el aspecto central? ¿Cómo deben combinarse las deficiencias primarias? En documento posterior, la Secretaría de Educación Especial8(BRASIL, 2006)propone algunos esclarecimientos acerca del concepto del término DMu: El término discapacidad múltiple se ha utilizado a menudo para caracterizar el conjunto de dos o más discapacidadesfísicas, sensoriales, mentales, emocionales o de comportamiento social asociadas. Sin embargo, no es la suma de estos cambios lo que caracteriza la discapacidad múltiple, sino el nivel de desarrollo, funcional, de comunicación, de interacción social y de posibilidades de aprendizaje lo que determina las necesidades educativas de estaspersonas (BRASIL, 2006, p. 11, traducción nuestra).Del análisis de esta definición se desprende que la suma de dos deficiencias no debe ser un criterio para determinar una DMu. Además, es evidente que esta definición añade los problemas emocionales y de comportamiento al marco de las deficiencias primarias, en contraste con lo que se planteaba en la Política Nacional de Educación Especial (1994). Al final del concepto, el documento presenta, como aspecto central y diferenciador para caracterizar el DMu, las necesidades educativas del individuo, determinadas a partir de éste: (a) el nivel de desarrollo; (b) las posibilidades funcionales y comunicativas y (c) la interacción social y el aprendizaje.Cabe destacar que en la actual Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la educación inclusiva (BRASIL, 2008), no hay mención explícita de esta discapacidad entre las que determinan el público objetivo de la Educación Especial. Como afirma Araóz (2009), la ausencia de una referencia explícita dificulta la sensibilización sobre el tema y, en consecuencia, la comprensión y el ofrecimiento de apoyos que tengan en cuenta las características y necesidades educativas de la persona con DMu. Además, desde un punto de vista teórico, este documento, al no hacer referencias explícitas a este público, tampoco expone una definición para el término, lo que indica un vacío importante en el contexto de las políticas educativas brasileñas.8Atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883161Se puede inferir claramente que no existe consenso en los documentos jurídicos, tanto nacionales como internacionales, en la determinación de un concepto propositivo que englobe los aspectos característicos fundamentales y lasdiversas condiciones de la DMu.Dimensionesde la discapacidad múltiple: ¿indicativos para elaboración de unconcepto?Carvalho (2000) propone, en el‘Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Múltipla’, las dimensiones de la DMuysus asociaciones, como se muestra en la tabla 01.Cuadro 1–Dimensiones yposibilidades de asociacionesen elcuadro de la DMuDimensionesEjemplos de asociacionesde la DMuFísica ypsíquicaDiscapacidadfísica asociada a ladiscapacidadintelectual9;Discapacidad física asociada a trastornosmentales;Sensorial ypsíquicaDiscapacidad física asociada a la discapacidad intelectual;Discapacidadvisual asociada a ladiscapacidadintelectual;Discapacidad física asociada a trastornosmentales.Sensorial yfísicaDiscapacidadauditiva asociadaa ladiscapacidadfísica;Discapacidadvisual asociada a ladiscapacidadfísica;Física, psíquica ysensorialDiscapacidadfísica asociada a ladiscapacidadvisual ya ladiscapacidadintelectual.Discapacidadfísica asociada a ladiscapacidad auditiva y a ladiscapacidadintelectual.Discapacidadfísica asociada a ladiscapacidad auditiva y a ladiscapacidadvisual.Fuente: Datos extraídos de Carvalho (2000)–Elaboradopor lasautorasEn el análisis del gráfico 1, se puede deducir que el DMuse produce en cuatro dimensiones que implican tres condiciones (física, sensorial y psíquica). También se puede deducir que la asociación de discapacidad visual y auditiva no debe entenderse como un movimiento intestinal, lo que corrobora la idea de que el movimiento intestinal no coincide con la sordeceguera. Además, de acuerdo con la tabla, en un primer momento todavía se puede inferir que la condición psíquicapuede estar refiriéndose sólo a la discapacidad intelectual y no a otras condiciones de los trastornos mentales, lo que confirma la idea de que la DMu sería la asociación de las discapacidades primarias (BRASIL, 1994).Dentro de este marco de dimensiones y asociaciones del DMu propuesto por Carvalho (2000), también es fundamental considerar la observación de Contreras y Valente (1993): 9Carvalho (2000) utiliza el término Discapacidad Mental. Lo sustituimos por discapacidad intelectual, tomando como referencia las actualizaciones diagnósticas propuestas en el DSM-V (APA, 2014).
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883162[...] estas discapacidades no tienen por qué estar relacionadas entre sí, es decir, una de las carencias no condiciona que haya otra u otras carencias; tampoco tiene por qué haber una carencia más importante que laotra u otras (CONTRATO; VALENTE, 1993 ApudARAÚJO, 2011, p. 15, traducción nuestras).De este modo, se puede utilizar como deducción de la explicación de los autores que, en la interpretación del trecho “el conjunto de dos o más deficiencias asociadas”en el concepto de DMu, propuesto por la antigua Secretaría de Educación Especial en 2006 (BRASIL, 2006), los siguientes aspectos deben ser considerados como indicativos para el DMu: (a) una discapacidad puede o no condicionar a la otra, y (b) una discapacidad no debe considerarse más relevante que la otra. En este artículo, teniendo en cuenta este problema, tratamos de responder a las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las definiciones, en las tesis y disertaciones brasileñas, adoptadas por los autores para los términos DMu y discapacidad múltiple sensorial (SDD)? ¿Es DMS sólo un término sinónimo que designa el mismo concepto atribuido a DMu? ¿O es el DMS un nuevo término con un concepto diferente al atribuido al DMu? Los objetivos de este estudio, por lo tanto, fueron describir y analizar los conceptos del término DMu y DMS, propuestos en tesis y disertaciones brasileñas, en vista de la necesidad de comprender los conceptos expuestos en las definiciones de estos términos, especialmente en el áreade la Educación Especial.MétodoPara responder a las preguntas de la investigación, se realizó una revisión sistemática. Este tipo de método consiste en “[...] la investigación científica que tiene como objetivo reunir, evaluar críticamente y realizar una síntesis de los resultados de múltiples estudios primarios”(CORDEIRO et al., 2007, p. 429).La búsqueda se realizó en la Biblioteca Digital Brasileña de Tesis y Disertaciones (BDTD)10.Este proceso de búsqueda se realizó en octubre y noviembre de 2018. Los investigadores que realizaronla comparación de los resultados utilizaron las mismas estrategias de búsqueda, con el objetivo de consensuar los datos recogidos. El intervalo de tiempo establecido para la búsqueda de producciones científicas abarcó veinte años (n=20), desde 1999 hasta 2018.10Disponible en: http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Advanced.Accedido el: 10 dic. 2020.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883163En el proceso de búsqueda, se utilizaron las siguientes palabras clave de forma aislada: (a) deficiencia múltipla, (b) múltipla deficiênciay (c) deficiencia múltiplasensorial. Los criterios de inclusión aplicados fueron: (1) plena disponibilidad dela obra; (2) presencia de uno de los términos de búsqueda en el título de la obra y (3) lengua portuguesa. Además de los criterios de inclusión, se establecieron criterios de exclusión: (1) duplicidad del trabajo; (2) falta de disponibilidad de acceso al texto completo y (3) trabajos que no se ajustan al ámbito de la investigación. La figura 1 muestra el resultado de la búsqueda y el número total de artículos científicos encontrados y seleccionados.Figura 1–Flujograma delprocesso de búsquedade datosFuente: Datos de la investigación–Elaborado por lasautorasTras la selección de tesis y disertaciones, se leyeron los resúmenes y la sección de supuestosteóricos de todos los trabajos académicos. Una vez definida la producción científica, se realizó un análisis de contenido temático y semántico (BARDIN, 2016) de cada
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883164una de las definiciones expuestas en los trabajos a partir de los siguientes procedimientos: a) Selección de unidades de registro y contexto (extractos de los trabajos que expusieron la definición de los términos DMu y DMS, separando frases, párrafos que indicaron los temas) (GARDEN, 2016); b) Análisis cualitativo de los extractos seleccionados, considerando que las inferencias realizadas se basaron en la presencia de los índices característicos en la definición terminológica (GARDEN, 2016); c) Categorización de las definiciones adoptadas por los autores en los trabajos académicos; d) Interpretación de los índices encontrados en las definiciones a partir de la fundamentación teórica expuesta en el apartado 1 de este artículo.Resultados ydiscusiónLa colección de tesis y disertaciones seleccionadas sumó dieciocho (n=18) trabajos académicos. En el gráfico 2 se observa que hay más disertaciones (n=12) que tesis (n=6). Cuadro 2–Resultado de tesis ydisertacionesencontradas sobre DMuyDMSAutorAñoTipo de producciónacadémicaTítuloPrograma de Posgrado1Mônica de Carvalho Magalhães Kassar1999TesisModos de participação e constituição de sujeitos nas práticas sociais: a institucionalização de pessoas com deficiência múltiplaEducación/ Unicamp2Danielle Giacometti Nagy2005DisertaciónIntervenção fonoaudiológicajunto a mães de crianças com múltiplas deficiênciasFonoaudiología-PUC-SP3Cristiane Gonçalves Ribas2006DisertaciónTecnologia assistiva: construção de um artefato para adequação da postura sentada em criança com paralisia cerebral e com múltipla deficiênciaTecnología enSalud-PUC-PR4Suzana Maria Mana de Aráoz2009TesisInclusão de alunos com deficiência múltipla:análise de um programa de apoioEducaciónEspecial-UFSCar5Marcia Maurilio Souza2010DisertaciónSurdocegueira e deficiência múltipla sensorial: análise do programa atendimento domiciliar e famílias apoiadasEducación-USP6Gustavo Andradede Araújo2011DisertaciónO tratamento musicoterapêuticoaplicado à comunicação verbal e não verbal em crianças com deficiências múltiplasSaluddelNiño y delAdolescente-UFRS7Mirna TordinPolli2012DisertaciónExpectativas de aprendizagem e estratégias pedagógicas: o olhar de professoras que atuam com alunos com deficiência múltiplaCiencias Médicas-Unicamp8Rosangela NezeirodaFonseca Jacob2012DisertaciónAlteridade na escola regular: uso de alternativas de comunicação e de linguagem para a inclusão de Educación, UniversidadPresbiteriana
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883165Fuente: Datos de la investigación-Elaboradopor lasautorasEn el análisis del Gráfico 2 se observa que, de los dieciocho (n=18) trabajos académicos encontrados y disponibles en su totalidad en la BDTD, siete (n=7) fueron desarrollados en Programas de Postgrado en las áreas de Educación y Educación Especial, lo quecorresponde a un porcentaje del 38,9% de las producciones. Las demás producciones (n=11) suman el 61,1% y se desarrollaron en Programas de Postgrado del área de Salud. Estos alunos com múltipla deficiência sensorial.Mackenzie9Tereza Cristina Rodrigues Vilella2012DisertaciónUma criança com deficiência visual e múltipla: análise da comunicação e interação social.EducaciónEspecial-UFSCar10Daniela Bosquerolli Prestes2013DisertaciónComportamento motor da criança com deficiência múltipla nos contextos vivenciais: um estudo de caso.Ciencias delMovimiento Humano-UDESC11Andreza Batista Jones2013DisertaciónPercepção da inclusão social na visão da família e educadores de crianças com deficiências múltiplas.Disturbios do Desenvolvimiento/ UniversidadPresbiteriana Mackenzie12Denise Cintra Villas Boas22014TesisPessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla: análise de relações de comunicação.Fonoaudiología/ PUC-SP13Suzana Alves Nogueira22015TesisPráticas pedagógicas de professoras de alunos com deficiência intelectual ou múltipla: trocas experienciais e vivências no núcleo de estudos e formação docente da APAE de Feira de Santana, Bahia.Educación/UFBA14Nathallie do Carmo Bianchini22015DisertaciónAbordagem fonoaudiológicado silêncio como comunicação na deficiência múltipla: estudo de casos clínicos.Fonoaudiología-PUC-SP15Cláudia DanielledeFrança Otoni22016DisertaciónUso de tecnologias assistivasno ensino de geometria: uma experiência em aluno com múltiplas deficiências.Enseñanza de Ciencia e Tecnología –Universidad Tecnológica Federal do Paraná.16Patrícia Mattar Ribeiro Damiance22016TesisAcesso da pessoa com deficiência múltipla aos serviços de saúde bucal.CienciasOdontológicas Aplicadas-USP/Bauru17Isabel Matos Nunes22016TesisPolítica de escolarização de sujeitos com diagnóstico de deficiência múltipla:tensões e desafios.Educación-UFES18Rafael Lacerda Botelho22017DisertaciónPercepções e condutas maternas quanto à alimentação de crianças com múltiplas deficiências e problemas alimentares.Fonoaudiología-PUC/SP
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883166porcentajes confirman no sólo la falta de estudios sobre el DMu, sino también la escasa cantidad de investigaciones sobre esta deficiencia en las áreas de Educación y Educación Especial en Brasil.Se observa que, tras la tesis defendida en 1999, hubo un periodo de seis años sin investigaciones sobre el tema. Después de 2005 y 2006, parece que también hay indicios de más de tres años sin estudios. Desde 2009, el tema se ha tratado con más frecuencia, con producciones anuales e incluso con más de una producción al año en diferentes instituciones. También se comprobó que el sujeto figuraba para el estudio más de una vez en la PUC (n=05), la UFSCar (n=2), la Unicamp (n=2), la USP (n=2) y la Mackenzie (n=2). Se observa que hay poca producción 11% (n=2) del Programa de Posgrado en Educación Especial de la UFSCar, que se centra en el desarrollo de la investigación en torno a los estudiantes considerados público objetivo de la Educación Especial (BRASIL, 2008), lo que indica que el tema aún no ha llamado la atención de los investigadores en el área, y es posible inferir que la variación conceptual del término puede estar contribuyendo a esta escasez de estudios, como se señala por Rocha y Pletsch (2015).En cuanto a los temas abordados en el trabajo, se observó que se contemplaron varios temas que se pueden resumir en cinco categorías: a) Intervención en contextos de atención a la salud, inclusión escolar y apoyo a las familias; b) Comunicación e interacción social de la persona con DMu y WMS; c) Percepciones de los padres y educadores sobre el aprendizaje de la persona con DMu; d) Preparación y uso de tecnología de asistencia como apoyo a la persona con DMu; e) Comportamiento motor del niño con DMu.Se puede observar en la línea de tiempo (Figura 2) que no hubo consenso entre los académicos durante el período de la encuesta sobre la definición de DMu y DMS, lo que indica que, de hecho, hay una variedad de definiciones para los términos (ROCHA; PLETSCH, 2015). En cuanto a la definición propuesta por los autores para el término DMS, observamos que, en los dos (n=2) trabajos académicos en los que fue objeto de estudio, las dos definiciones utilizadas en los trabajos defendidos en 2005 y 2012 utilizan dos conjunciones (y/o) que establecen significados diferentes en los enunciados.Se sabe que la conjunción ymarca una relación de adición entre las palabras coordinadas; ya la conjunción oexpresa una disyunción, es decir, una alternancia entre los elementos coordinados, que puede indicar tanto una disyunción inclusiva (en la que los elementos se añaden) como una disyunción exclusiva (en la que los elementos se excluyen) (NEVES, 2000).
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883167Así, cuando se analizaron las dos definiciones de IMD, se observó que, en una de ellas, la relación de sentido establecida era de disyunción exclusiva, ya que cuando se afirma que la IMD es “la deficiencia auditiva o visual asociada a una discapacidad física y/o mental y/o a trastornos neurológicos, emocionales, del lenguaje o globales”(NAGY, 2005, p. 27), esta conjunción ose interpreta como una disyunción exclusiva, siendo la IMD la combinación de una deficiencia auditiva con otras condiciones o la deficiencia visual asociada a otras condiciones. Esta definición no podría interpretar la conjunción ocomo una disyunción inclusiva, dado que la palabra asociadaestá en singular, es decir, concordando con una sola de las deficiencias, indicando así la relación de exclusión entre ellas.En la definición presentada en la obra de Jacob (2012, p. 19), sin embargo, al utilizar la conjunción y, el autor promueve la adición entre las dos deficiencias (auditiva y visual), indicando que son las dos al mismo tiempo, cuya interpretación también se refuerza con la palabra asociada, escrita en plural, como se muestra en el pasaje “[...] deficiencias visuales y auditivas asociadas a otras condiciones de comportamiento [...] y de compromiso ya sea en el área física, intelectual, emocional o de aprendizaje [...]”.Una repercusión de esta última definición, por ejemplo, que puede indicar dificultades en la definición y caracterización de esta discapacidad en el ámbito de la investigación en Educación Especial, ya que coincide en parte con la definición propuestapara el término sordoceguera: “[...] la sordoceguera (debe ser vista) como una condición en la que el individuo tiene una discapacidad auditiva y visual concomitante [...]”(BALDWIN, 1995, p. 2 apudSMITH, 2008, p. 384). Entonces, ¿cómo podemos diferenciar las definiciones de TME y sordoceguera?Un análisis de las dos definiciones expuestas de IMD (Figura 2) muestra claramente que un criterio para distinguirla de la sordoceguera sería la asociación con otras discapacidades y/o deficiencias conductuales, emocionales y de aprendizaje, ya que la sordoceguera es una condición con deficiencia visual y auditiva concomitante solamente, sin la asociación con otras condiciones, y el apoyo y las adaptaciones son necesarios para la deficiencia auditiva y visual solamente (BALDWIN, 1995 apudSMITH, 2008).También se puede afirmar que la variación en el uso de estos conectivos (y/o), en las dos definiciones para el término DMS, indica un problema conceptual que tiene repercusiones en el campo de la investigación, las políticas públicas y la atención. ¿Sería la DMS una discapacidad auditiva y visual asociada de forma concomitante o alternativa a otras afecciones? Como defienden Carvalho (2000) Araóz e Costa (2015) y Moreira (2017), sería la deficiencia auditiva o visual, es decir, alternativamente, combinada con otras condiciones.
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883168Así, se observa una fluctuación conceptual, como se puede ver en la Figura 2, que corrobora la idea de que el DMu es un marco de definición y caracterización compleja (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007). Además, cabe destacar que esto dificulta la organización del conocimiento sobre este tema (LARA, 2004), especialmente en el ámbito de la Educación Especial.Además, se puede deducir que el TME será el resultado de la combinación de uno de ellos asociado a otras condiciones de deficiencias, trastornos y/o compromisos de orden neurológico, emocional, conductual. En otras palabras, sin la presencia de una discapacidadvisual o auditiva, no se puede considerar la posibilidad de un DMS. Así, se infiere que esta discapacidades un tipo de condición en el ámbito de la DMu, y es una especificidad de esta discapacidad, pero presenta como aspecto central definitorio la implicación de discapacidadessensoriales (visuales/auditivas). Así, se puede afirmar que el WMS consiste, en el lenguaje terminológico del área de Educación Especial y Salud, en un nuevo término para indicar una tipicidad del DMu.En relación con las definiciones propuestas del término DMu, se han observado dos aspectos diferentes que pueden dar lugar a criterios para la definición de este término. En seis trabajos (n=6), el aspecto central para la definición del término fue la cantidad de deficiencias (asociación de dos definiciones) y, en diez (n=10), la característica principal es la calidad en el nivel de funcionamiento y desarrollo del individuo en relación con la adaptación, la comunicación y el aprendizaje.
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883169Figura 2 –Línea deltiempo: definicionesde DMu yDMSFuente: Datos de la investigación–Elaboradopor lasautoras
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883170Así, se infiere que, en las tesis y disertaciones analizadas, la definición del término varía entre la cantidad de manifestaciones de las afecciones y la calidad del funcionamiento del individuo, adoptándose esta última en más trabajos. En este sentido, setiende a seguir un enfoque más funcional que clínico en la definición del término DMu, aunque se sigue centrando en el modelo médico de la discapacidad. Además de esta fluctuación en la definición del término, parece ser una cuestión central y desafiantepara los investigadores de la Educación Especial construir una definición para el término que pueda cumplir con los postulados del modelo social de la discapacidad, tal como se adoptó en la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (BRASIL, 2015).Se observó que, en el análisis de las definiciones, diez (n=10) trabajos académicos siguieron la definición estipulada por la extinta Secretaría de Educación Especial (BRASIL, 2006), cuyo aspecto característico y determinante en la definición del término DMu no es la asociación de discapacidades, sino “[...] el nivel de desarrollo, las posibilidades funcionales, de comunicación, de interacción social y de aprendizaje que determinan las necesidades educativas de las personas”(BRASIL, 2006, p. 11), que, en cierta medida, se centra tanto en los factores socioambientales como en las restricciones a la participación del individuo en el contexto social, atendiendo más a una perspectiva del modelo social, que descentra la discapacidad como algo sólo individual, reconociendo también que las condiciones sociales y ambientales pueden interferir y corroborar para más o menos la inclusión del individuo en la sociedad.ConsideracionesfinalesEn el análisis de las definiciones de los términos DMu y DMS, se observó una variación conceptual que, en cierta medida, confirma que laDMu se refiere a un marco de compleja definición y caracterización, ya que no hay consenso sobre la definición de esta deficiencia en el lenguaje científico, tanto en los trabajos académicos que se han defendido en los Programas de Postgrado en el área de la salud y la educación. Sin una definición clara de DMu, existen posibles riesgos para el desarrollo de la investigación, que por tanto también puede afectar alconocimiento de las necesidades educativas de estos alumnos. También se ha comprobado en los trabajos académicos que, a pesar de las fluctuaciones en las definiciones de los términos, la discusión se ha centrado
image/svg+xmlDefinições dos termos deficiência múltipla e deficiência múltipla sensorial: uma revisão sistemática em teses e dissertações brasileirasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883171mucho más en el apoyo necesario para el desarrollo, la adaptación, la comunicación y las condiciones de aprendizaje de los alumnos, que en la cantidad de deficiencias asociadas. Este estudio, aunque limitado a la única base de datos y a las producciones científicas defendidas en los Programas de Postgrado strictu sensu, demuestra la escasez de producción científica sobre el tema en Brasil. Así, se sugiere que este tipo de discapacidad, a partir del panorama presentado, pueda ser más contemplado, sobre todo en las investigaciones en el área de la Educación Especial, y pueda haber, entre los estudiosos de este tipo de discapacidad, el compartir una definición común que permita el avance en las investigaciones sobre el tema en Brasil.REFERENCIASARAÓZ, S. M. Inclusão de alunos com deficiência múltipla: análise de um programa de apoio. 2009. 206f. Tese (Doutorado em Educação)–Universidade Federal de São Carlos,São Carlos, SP, 2009. Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/2860. Acesso em: 15 set. 2018.ARAÓZ, S. M.; COSTA, M. P. R. Deficiência múltipla:as técnicas, mapas e caminho no apoio à inclusão. Jundiaí: paco Editorial, 2015.128p.ARAÚJO, G. A. O tratamento musicoterapêuticoaplicado à comunicação verbal e não verbal em crianças com deficiências múltiplas. 2011. 90f. Dissertação (Mestrado em Saúde)–Faculdade de Medicina, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/30996. Acesso em: 15 set. 2018.ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (AMP). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais, DSM-V. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.BARDIN, L. Análise de conteúdo. Trad.Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.279p.BIANCHINI, N. C. P. Abordagem fonoaudiológica do silêncio como comunicação na deficiência múltipla: estudo de casos clínicos. 2015. 69 f. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) –Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2015. Disponível em: http://repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/250712/1/Kassar_MonicadeCarvalhoMagalhaes_D.pdf.Acesso em:15 set. 2018.BOAS, D. C. V. Pessoas com surdocegueirae com deficiência múltipla: análise de relações de comunicação. 2014. 188f. Tese (Doutorado em Fonoaudiologia)–Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2014. Disponível em: https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/11979/1/Denise%20Cintra%20Villas%20Boas.pdf.Acesso em:15 set. 2018.
image/svg+xmlJosilene Domingues Santos PEREIRA; Sabrina David de OLIVEIRA e Maria da Piedade Resende da COSTARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 153-175, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.12883172BOTELHO, R. L. Percepções e condutas maternas quanto à alimentação de crianças com múltiplas deficiências e problemas alimentares. 2017. 90 f. Dissertação (Mestrado em Fonoaudiologia) –Programa de Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2017. Disponível em: https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/19894/2/Rafael%20Lacerda%20Botelho.pdf.Acesso em: 15 set. 2018.BRASIL. Educação infantil: saberese práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla. 4. ed. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf. Acesso em: 30 out. 2018.BRASIL. Política Nacional da Educação Especial.Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 1994. Disponível em: https://midia.atp.usp.br/plc/plc0604/impressos/plc0604_aula04_AVA_Politica_1994.pdf. Acesso em:30 out. 2018.BRASIL.Programa de capacitação de recursos humanos do ensino fundamental: deficiência múltipla. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2000. v. 1. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/def_multipla_1.pdf. Acesso em:30 out. 2018.BRASIL.Lei n.13.146, de 06 de julho de 2015.Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF, 6 jul. 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 20 out. 2019.CARVALHO, E. N. S.Programa de capacitação de recursos humanos do Ensino Fundamental: deficiência múltipla. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2000. v. 1.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/def_multipla_1.pdf. Acesso em:30 out. 2018.CORDEIRO, A. M.et al. Revisão sistemática: uma revisão narrativa.Rev. Col. Bras. Cir.,Rio de Janeiro, v. 34,n. 6,p. 428-431,dec. 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-69912007000600012&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 12 jul. 2019.DAMIANCE, P. R. M.Acesso da pessoa com deficiência múltipla aos serviços de saúde bucal. 2016. 194 f. Tese(DoutoradoemCiências Odontológicas Aplicadas) –Universidade de São Paulo, Bauru, 2016. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/25/25144/tde-07112016-092910/pt-br.php. Acessoem: 15 set. 2018.FEMINELLA, A.P.; LOPES, L. F. Disposições Gerais/Da Igualdade e da não Discriminação e Cadastro-Inclusão. In: SETUBAL, J. M.; FAYAN, R. A. C.(Org.). Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência-comentada. Campinas, Fundação FEAC, 2016. Disponível em: https://www.feac.org.br/wp-content/uploads/2017/05/Lei-brasileira-de-inclusao-comentada.pdf. Acesso em:26 out. 2019.
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