LETRAMENTO DE SURDOS UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL: O BILINGUISMO EM QUESTÃO
LITERACY OF DEAF UNIVERSITY STUDENTS IN BRAZIL: BILINGUALISM IN QUESTION
Aline Olin Goulart DARDE1 Ana Paula de Oliveira SANTANA2
RESUMO: O acesso à Educação Superior (ES) no Brasil expandiu-se considerando as modificações ocorridas com as políticas inclusivas, bem como às voltadas especificamente para os surdos. Assim, há de se considerar que os surdos, que atualmente, frequentam o ES trazem o legado das práticas pedagógicas que foram submetidos na Educação Básica, bem como o capital cultural “transmitido”. Nesse sentido, o objetivo deste estudo é compreender
as condições de letramento do surdo universitário, relacionando-as a sua inserção na cultura escrita e as implicações para a permanência na universidade. É uma pesquisa qualitativa, tratando-se de um estudo de caso de dois estudantes surdos de uma universidade pública do sul do país. A leitura e a escrita dos gêneros acadêmicos são realizadas geralmente na universidade, pois a produção desses gêneros é inerente à instituição universitária. Sob uma perspectiva bakhtiniana, discute-se a apropriação de gêneros secundários na esfera do conhecimento em que são constituídos: na universidade. Conclui-se que o fato dos sujeitos não dominarem de forma proficiente a Língua Portuguesa na modalidade escrita (L2) não interferiu a permanência e o sucesso acadêmico dos surdos envolvidos nessa pesquisa quando imersos a um contexto educativo universitário em que a Libras é priorizada. Essa falta de domínio não impediu o ingresso na ES, em nível de graduação e, posteriormente, na pós-graduação e de apresentarem desempenho acadêmico compatível com a complexidade exigida em tais níveis de educação, muito embora as práticas de letramento dos sujeitos e a transmissão de capital cultural tenham se revelado um diferencial nesse processo para o domínio da L2.
PALAVRAS-CHAVE: Surdos. Universitários. Letramento. Capital cultural. Permanência.
ABSTRACT: Access to Higher Education (ES) in Brazil expanded considering changes in inclusive policies, as well as those specifically targeted at the deaf. Thus, it must be considered that deaf people who currently attend the ES bring the legacy of the pedagogical practices that were submitted to basic education, as well as the “transmitted” cultural capital. In this sense, the objective of this study is to understand the deaf university's literacy conditions, relating them to their insertion in the written culture and the implications for their permanence in the university. It is a qualitative research, being a case study of two deaf graduate students. Reading and writing of academic genres is usually done at the university, because the production of these genres is inherent to the university institution. From a Bakhtinian perspective, the appropriation of secondary genres in the sphere of knowledge in which they are constituted is discussed: at the university. It is concluded that the fact that the subjects did not proficiently master the Portuguese language in written mode (L2) did not interfere with the permanence and academic success of deaf people involved in this research when immersed in a university educational context in which Libras is prioritized. This lack of mastery did not prevent entry into higher education, at undergraduate and later postgraduate level, and from presenting academic performance compatible with the complexity required at such levels of education, although the subjects' literacy practices and transmission of cultural capital have proved to be a differential in this process for the domain of L2.
KEYWORDS: Deaf college students. Literacy. Cultural capital. Permanence.
El acceso a la Enseñanza Superior (ES) en Brasil se ha expandido teniendo en cuenta las modificaciones ocurridas con las políticas educacionales inclusivas, así como a las direccionadas específicamente para los sordos. En lo que respecta al campo de la sordera, el censo de 2015 señala que entre los años 2010 y 2015, el número de estudiantes con
discapacidad auditiva ha incrementado 20,76% de estudiantes sordos en 35% (ESDRAS; GALASSO, 2017).
Cabe destacar que el acceso a la institución de educación superior no garantiza las condiciones de permanencia en la universidad y tampoco ofrece garantía de prácticas efectivas de enseñanza y aprendizaje para el estudiante sordo. Además, a menudo se observa una cierta incomodidad frente a estos alumnos, tanto por parte de la institución como de los profesionales, por lo que se requiere la comprensión de esta dificultad y la búsqueda de la identificación de formas de afrontarla (DAROQUE; PADILHA, 2012).
En este contexto, hay que considerar que los sordos que actualmente asisten a la ES, traen el legado de las prácticas pedagógicas a las que fueron sometidos durante la Educación Básica. Según Daroque y Padilha (2012), el Oralismo y la Comunicación Total buscaban el borrado de la sordera, los sordos vivían años de escolarización sometidos a los métodos tradicionales de alfabetización, estando a disposición de modelos que ni siquiera eran adecuados para los oyentes.
Sólo en la década de 1990, el bilingüismo surgió como un enfoque educativo para los sordos en Brasil. Perlin (2006) señala que este movimiento se produjo a partir de las discusiones de los lingüistas en relación con la lengua de signos, originadas por el descontento de los sordos ante la prohibición del uso de la lengua de signos y la movilización de las comunidades sordas. Esta movilización ganó legitimidad desde el momento en que la Lengua de Signos Brasileña -Libras- obtuvo el estatus a través de la Ley nº 10.436/2002 (BRASIL, 2002). Desde la perspectiva bilingüe, el portugués se entiende como una segunda lengua para los sordos brasileños, siendo Libras, que a su vez proporcionará el marco para el aprendizaje de la segunda, porque llena las funciones que la lengua hablada tiene para los oyentes (PEREIRA, 2009).
Con la oficialización de Libras, comenzaron a ocurrir importantes desarrollos para la educación de los sordos en el país, como la publicación del Decreto n. 5.626/2005, que regula dicha ley y es la base de la Educación Bilingüe para sordos (BRASIL, 2005) y la publicación del Estatuto de la Persona con Discapacidad - Ley de Inclusión Brasileña n. 13.146/2015, que corrobora la perspectiva de la Educación Inclusiva y la Educación Bilingüe para sordos (BRASIL, 2015).
El bilingüismo inaugura así un nuevo debate a favor de la lengua de signos, de la cultura sorda y de la posibilidad de alfabetización y literacidad de los sordos, en su mayoría excluidos por un sistema educativo que, hasta entonces, no tenía en cuenta la diversidad lingüística y cultural.
Cabe destacar aquí, que la educación oral que se constituyó históricamente, incluso promovió el avance de la escolarización de los sordos, pero no se puede decir que los sordos estuvieran efectivamente alfabetizados e inmersos en prácticas letradas. En su mayoría eran alumnos copistas que aprobaron el año, pero no dominaban el portugués escrito (SANTANA; CARNEIRO 2012).
Pereira (2009) analiza que el proceso de adquisición de la escritura como segunda lengua por parte de los sordos tiene resultados insatisfactorios. La mayoría de las personas sordas tienen dificultades porque carecen de un lenguaje constituido para poder construir la escritura. Cuando entran en la escuela, la mayoría de los niños sordos todavía no dominan una lengua en la que se puedan dar las condiciones para iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, a diferencia de los oyentes, que ya entran dominando la lengua materna en la modalidad oral.
Es fundamental considerar que la escritura de la lengua portuguesa para sordos es la escritura de una segunda lengua. También destacamos la diferencia de modalidades entre estas lenguas, ya que el portugués es de modalidad oral-auditiva mientras que el Libras es espacial-visual. El portugués como segunda lengua para sordos presentará características de adquisición observadas en los procesos de adquisición de otras lenguas, es decir, existe una variación individual tanto en el éxito como en el proceso, así como en las estrategias y objetivos utilizados por los propios sujetos (QUADROS, 2006).
Dados estos supuestos, el objetivo de este estudio es comprender las condiciones de literacidad de los estudiantes universitarios sordos, relacionándolas con su inserción en la cultura escrita y las implicaciones para la permanencia en la universidad, a partir del estudio de casos de dos estudiantes sordos de postgrado..
Para Rojo (2004), el concepto de Literacidad no se limita a la apropiación y conocimiento de la alfabetización, sino que se refiere al proceso de apropiación de las prácticas sociales de lectura y escritura, así como de las capacidades involucradas en estas prácticas, como la decodificación, comprensión apreciación, interpretación, interacción. Así, el hecho de la persona ser alfabetizada, haber aprendido a leer y a escribir, no garantiza la incorporación e implicación en las prácticas sociales de lectura y escritura, por ello, las personas pueden salirse de modo distinto acorde con cada esfera de actividad humana.
Bakhtin (2015[1979]) respecto a los conceptos de la esfera de actividad o de circulación de discursos y el concepto de géneros discursivos, señala que en la vida cotidiana circulamos por diferentes esferas de actividades (doméstica y familiar, laboral, escolar, académica, periodística, publicitaria, burocrática, religiosa, artística, etc), y en diferentes posiciones, como productores o receptores/consumidores de discursos, en géneros distintos, medios diversos y en culturas también diversas.
Así, acorde con el autor, cada una de las esferas de actividad humana, actúa también como esfera de circulación de discursos, así como de utilización de la lengua. Cada esfera de utilización de la lengua, elabora sus tipos de enunciados, lo que nombra de géneros del discurso. El género o enunciado refleja las especificidades y las finalidades de cada esfera.
En la universidad, la expectativa por parte de los docentes es que los estudiantes tangan dominio de la lengua en la modalidad escrita, que sepan leer y escribir el portugués de forma proficiante en diversos géneros discursivos que ahí circulan. En la esfera académica, se insertan prácticas sociales que valoran y legitiman el dominio de determinas prácticas de lectura y de escritura.
De ese modo, se espera que los estudiantes, al ingresar en la Enseñanza Superior, ya dominen la Literacidad Académica (FISCHER, 2007). Se entiende por Literacidad Académica el dominio de los géneros discursivos secundarios vivenciados en el contexto universitario, tales como artículos, reseñas monografías, informes, trabajos de conclusión de carreras, entre otros (SANTANA; STOLSKY, 2014). Hay que considerar también toda práctica interactiva que ocurre en ese contexto, como la relación entre profesor-alumno-colegas, las dinámicas establecidas en cada clase, como la presentación de un trabajo en diapositivas, la utilización de computadoras, herramientas digitales, entre otros) etc (FISCHER, 2007).
Es importante destacar que muchos estudiantes universitarios todavía no pueden apropiarse de la Literacidad Académica. En la Enseñanza Superior hay un 4% de universitarios considerados analfabetos funcionales (nivel rudimentario), mientras que los que se consideran alfabetizados funcionales, suman el 96% (32% en el nivel elemental, 42% en el nivel intermedio y 22% competente (INAF, 2016).
Si esta condición está relacionada con los oyentes, para los sordos, posiblemente el dominio de la Literacidad Académica es aún más distante. Esto se debe a una experiencia en el contexto educativo, a menudo limitada a una escasa práctica de la literacidad o a prácticas escolares únicamente (copiar, dictar, leer libros de texto).
Sobre el lenguaje escrito de los sordos, la literatura ya ha señalado características presentes y dificultades en el dominio de la segunda lengua, tales como: restricciones de
vocabulario y construcciones frasales estereotipadas, sin elementos de ligación, dificultades en la conjugación verbal, en el uso de géneros y concordancia verbal y nominal, entre otros. Aunque los sordos puedan aprender el sentido de las palabras, todavía se encuentra dificultades en usar la lengua escrita de modo efectivo y explorar los textos de forma significativa (GUARINELLO et al., 2009).
Estas dificultades surgen sobre todo por las dificultades que provoca la adquisición de una lengua (tanto oral -por problemas de audición- como de signos -por la falta de interacciones en la lengua-). En este caso, muchas personas sordas tienen un acceso precario a la cultura escrita considerando la falta de una lengua que medie en la escritura (SANTANA, 2013).
La pregunta que surge aquí es: ¿"los sordos" serían/son parte de un grupo homogéneo?
¿Cómo se insertan en la cultura escrita? ¿Cuáles son las prácticas de literacidad que experimentan? Considere aquí, que la familia de sordos es una familia formada por oyentes (en el 90% de los casos) y que los padres no dominan (normalmente) a los Libras. En este sentido, posiblemente haya pocas prácticas de literacidad mediadas por la lengua de signos en el contexto familiar.
El papel del contexto familiar en la apropiación del lenguaje escrito ha sido descrito en la literatura desde hace tiempo (LAHIRE, 1997). Los estudios en Sociología de la Educación (BOURDIEU, 1998; 2001; 2002; 2011; BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]) demuestran
la importancia de la familia en términos de transmisión cultural. Teniendo en cuenta que la cultura escrita puede considerarse un "capital cultural" "transmitido" entre generaciones, los niños sordos, en su mayoría, no tienen forma de acceder a este capital (BOURDIEU, 1998). La falta de dominio de la lengua de signos por parte de los padres genera un "impedimento" en la interacción, que consecuentemente interfiere en la transmisión del capital cultural, especialmente en lo que se trata en este trabajo: la cultura escrita.
Según Lahire (1997), la familiaridad del niño con la lectura puede conducirle al éxito escolar. Cuando el niño tiene acceso a los cuentos leídos por sus padres, en la relación afectiva, capitaliza estructuras textuales que serán reinvertidas en sus lecturas y producciones escritas. En este contexto, para los niños, el texto escrito, el libro, forma parte de su vida cotidiana mientras reciben el afecto de sus padres. Por lo tanto, también hay que considerar en qué medida estos aspectos estaban y/o están presentes en el contexto familiar del sujeto y cómo se materializa y/o se constituye en ese contexto. Así, se entiende que la posesión de un determinado capital cultural predispuesto a valorar y fomentar los conocimientos escolares, incluida la escritura, serían elementos importantes para el logro del éxito académico. En otras
palabras, los sujetos con mayor acceso a los bienes culturales serían los que tendrían mayores posibilidades de obtener un buen rendimiento escolar (SETTON, 2005).
Eso no se trata solo de la presencia o no de libros en casa, sino si se vive la experiencia positiva o negativa por el niño. Por ejemplo, se puede respetar demasiadamente a los libros, para que el niño no pueda explorarlos solo; o incluso ponerlos a su disposición como un juguete, teniendo que aprender a manejarlos solo. Observar a los padres leyendo periódicos, libros, revistas, contribuye a que el niño se muestre natural ante tales actos, así como observar a los padres leer y escribir sin dificultad (LAHIRE, 1997).
La participación del niño en las prácticas cotidianas de escritura en las formas de organización doméstica, como la lista de la compra, los recordatorios, las listas de cosas por hacer, las recetas copiadas, los libros de cuentas, entre otros, también contribuyen a una gestión más racional y menos inmediata de las actividades familiares, lo que ayuda a la construcción del significado que el niño dará al texto escrito en el contexto escolar.
Otro aspecto a considerar son las condiciones y disposiciones económicas que presenta la familia para la existencia y desarrollo de una cultura escrita. El orden moral doméstico es también un factor determinante, a través de una presencia constante, un apoyo moral o afectivo estable, la familia consigue acompañar la escolarización del niño (LAHIRE, 1997).
Setton (2005) señala que Lahire (1997) alerta sobre las posibilidades y condiciones de uso y presencia un capital cultural. La escritura, por ejemplo, sólo tendrá sentido si tiene condiciones que hagan posible su "transmisión". Para este autor, no basta con que el niño esté rodeado de objetos o circule en ambientes estimulantes desde el punto de vista educativo, sino que es necesario estar atento a las modalidades efectivas de "transmisión" de estas disposiciones culturales. La escuela, por su parte, podía ser la "transmisora de este capital cultural", pero también era omisiva por la falta de un lenguaje común.
En este sentido, una cuestión importante es reflexionar sobre cómo se ha transmitido este capital cultural de los padres oyentes a los hijos sordos, especialmente cuando no existe una lengua común.
Sobre las prácticas de lectura de libros en lengua de signos, Santana (2016), afirma que si el 90% de las personas sordas son hijos de padres oyentes, el gusto por la lectura en lengua de signos no puede ser "heredado" en sus prácticas sociales familiares. La familia oyente no sería poseedora de un bien cultural a transmitir por los familiares de los sordos. El autor también afirma que no existe una transmisión del capital cultural familiar entre los padres oyentes y los hijos sordos, ya que muchas personas sordas, sólo en la universidad,
entran en contacto con libros editados en lengua de signos a través de disciplinas específicas centradas en discusiones sobre la "Cultura Sorda". Así, para Santana (2016), la transmisión y circulación de estos libros entre oyentes (padres y profesores) y sordos sería precaria.
Tener en cuenta todas estas cuestiones sobre la literacidad de los estudiantes universitarios sordos, implica considerar que las prácticas de literacidad que presentan estos sujetos se entrelazan con varios factores que pueden ser determinantes para su éxito académico, siendo los principales las condiciones de apropiación de la primera lengua, ya sea en modalidad oral o visual-gestual y las prácticas de literacidad y su inserción en la cultura escrita.
Los datos presentados en este estudio se refieren al estudio de caso de dos estudiantes de una universidad del país del sur, estudiantes de postgrado, que presentan una pérdida auditiva de severa a profunda bilateralmente. Los procedimientos de investigación incluyeron los siguientes aspectos:
i) Entrevista con el fin de analizar la historia educativa de los sujetos sordos involucrados en la investigación, así como las implicaciones en sus prácticas de lectura y escritura, buscando detalles sobre sus prácticas y eventos de literacidad en la segunda lengua (lengua portuguesa), tanto anteriores como actuales. ii) Producción escrita de los sordos - para comprender mejor sus dificultades.
En este estudio, se utilizan nombres ficticios para referirse a los estudiantes, João y Maria, respectivamente. Los datos recogidos en la entrevista fueron filmados y transcritos para su análisis. Los sujetos también respondieron a cuestionarios escritos, con preguntas abiertas y cerradas. Las entrevistas fueron analizadas desde un enfoque enunciativo-discursivo basado en Bakhtin (2015[1979])3.
A continuación se describe brevemente sobre los estudiantes participantes de esta investigación.
3 O presente estudo foi iniciado somente após submissão e aprovação do projeto no Comitê de Ética e Pesquisa, por conseguinte, aceite e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Termo de Consentimento de gravação audiovisual por parte dos sujeitos de pesquisa. Número do parecer: 05845412.1.0000.0121.
João es sordo (presenta pérdida auditiva profunda bilateral), en el momento de la investigación tenía 35 años (año 2016). Su vida universitaria comenzó en 2007, completando la graduación de Letras-Libras a distancia. En la actualidad, es alumno especial de la maestría y profesor de Libras en Educación Básica. Se considera bilingüe, ya que utiliza para sus intercambios interactivos: el libra como primera lengua y el portugués (en modalidad escrita) como segunda lengua.
Utilizaba audífonos (AASI) con poca frecuencia en la infancia y la adolescencia, porque el sonido le parecía malo, no podía entender el habla de la gente ni diferenciar los sonidos del entorno. Pronto le resultó incómodo, así que dejó de usarlo. John asistió a terapia de lenguaje desde el primer año de edad hasta los diecisiete. Los años en Logopedia no dieron resultados según él, incluso porque cuando tuvo acceso a Libras, ya no tenía interés en hablar. Actualmente, no utiliza el lenguaje oral para comunicarse.
João creció en una familia oyente de cinco personas, incluido él mismo (madre, padre, hermano y hermana). Su madre trabajaba como supervisora de una guardería. John no sabe nada de su escolarización, ya que su madre falleció cuando él era muy joven. Su padre tiene una tienda de neumáticos y estudió hasta el 4º curso de primaria. Su hermano trabaja actualmente con su padre en la tienda y ha tenido pocos estudios. John no recuerda exactamente a qué curso fue su hermano. Su hermana tiene un posgrado y es profesora municipal y coordinadora pedagógica en un colegio.
João estudió en escuelas de oyentes. En ese momento, no conocía Libras y no tenía un intérprete de lengua de signos en el aula. Tuvo grandes dificultades para aprender los contenidos escolares que le fueron transmitidos a través de la oralidad. Juan no tuvo acceso en ningún momento de su trayectoria educativa a la Atención Especializada en la escuela.
En cuanto a la escritura, João aprendió a hacer copias, pero no sabía leer y escribir con eficacia. Mencionó que sacaba buenas notas en los exámenes porque "hacía trampas" y los profesores le pasaban de año en año. Aun así, tuvo algunos fracasos durante su escolarización y, por ello, abandonó la escuela en la primaria. João volvió a estudiar a los 17 años en el Centro de Educación de Jóvenes y Adultos, concluyendo así la Educación Primaria y Secundaria.
En cuanto a los libros que tenían en casa, João no supo precisar su presencia durante su infancia y adolescencia. Aunque recuerda que cuando se mudaron de casa, donde vivió poco tiempo, tenía algunos libros guardados en el armario, pero no sabe de qué trataban.
Tampoco tiene recuerdos de sus padres leyendo, sólo de su hermana mayor. Sólo ella les contaba a él y a su hermano cuentos de niño, como "Caperucita Roja", "Los tres cerditos". João tuvo el primer contacto con Libras a los 14 años, en la asociación de sordos, cuando su familia también se interesó por aprender la lengua. Después de aprender Libras su vida mejoró: "las cosas se volvieron más claras y significativas".
Después de terminar la EJA, João se presentó dos veces al examen de acceso a Letras- Libras en la institución. A pesar de contar con un intérprete para realizar la prueba, sólo en el segundo intento fue aprobado. También se presentó dos veces al examen de acceso a Pedagogía en una institución privada, sin intérprete, y sólo en la segunda ocasión fue aprobado.
En el curso de Pedagogía, los profesores sólo hablaban y el intérprete no tenía mucho dominio de Libras. Las metodologías de enseñanza eran para los oyentes y las dificultades de comunicación continuaban. Así, en el segundo año, João decidió dejar el curso.
En el curso de Letras-Libras, los profesores, sordos y oyentes, conocieron la cultura sorda. La metodología de las clases era adecuada para los sordos, había un intérprete y el material didáctico era bilingüe. Algunos profesores pedían más Libras y otros exigían más portugués escrito. João seguía teniendo algunas dificultades con el portugués escrito, pero contaba con los intérpretes para ayudarle a leer y escribir textos. En la asignatura que estudiaba en el máster, João tenía un intérprete, pero no había material didáctico bilingüe, los textos eran todos en portugués y más complejos. Cuando tenía dificultades para leer o escribir, mencionaba que programaba tiempo extra con los profesores y los intérpretes.
En el momento de la recogida de datos, João vivía solo, tenía varios libros en casa, principalmente libros técnicos sobre Libras y Literatura. Los libros están guardados en armarios con cajones en su habitación. En cuanto a los hábitos de lectura, lee a diario textos técnicos del trabajo y del máster, así como periódicos, revistas, artículos y noticias de Internet.
Los géneros primarios, como la solicitud de información a alguien a través de un escrito, una nota o un chat de Internet, son más fáciles para Juan. En cuanto a la redacción de géneros secundarios, como los exigidos en la universidad, el estudiante menciona que a veces le resulta difícil, por lo que recurre al apoyo de estudiantes oyentes, profesores o intérpretes.
João tiene dificultades para leer. Hay varios géneros que aún no domina, incluso géneros primarios como las noticias y los carteles. Necesita leer y releer, e incluso la ayuda de un mediador, para poder entender el significado y el propósito del género. João decodifica visualmente la información explícita del texto, pero cuando hay que hacer inferencias, la dificultad se acentúa, sobre todo porque no puede identificar los elementos implícitos en el texto, lo que debilita su comprensión lectora.
Sobre la escritura, para ilustrar, presentamos a continuación una reseña escrita y con el tema elegido por él sobre: "Bilingüismo para sordos"..
"Los implantes cocleares sordos necesitan aprender L1, L2 y logopedia conocer el contexto leer el texto, la revista, el libro y el periódico también habla la comunicación personal, el medico influye en lo prohibido en libras con la familia la comunicación negativa pero fracasan porque el medico y el mito, el dispositivo de implantes cocleares, depende oyente medio conseguir la comunicación, entonces sordo profundo y dificultad. Las personas sordas y los implantes cocleares necesitan estudiar en igualdad y aprender en libras en el aula bilingüe. Anteriormente el bebé sordo o implantes cocleares aprender de la rápida L1 y L2, adulto tarde no conseguir débil lenguaje L2, tengo sólo en libras, la familia necesita en libras comunicación con los sordos, ella no quere en libras no problema de comunicación sucede confusión de gestos.”
Fuente: Elaborado por las autoras
No tenía intérprete, los profesores no se preocupaban por mí, no les importaba. En la lectura, tenía dificultades de comprensión, tenía un bloqueo en la comunicación. Los profesores dijeron: "¡vete a leer todo para el examen! Estaba asustado, preocupado. Entonces leí, pensé, imaginé, pero no entendí el significado de la palabra. Fue horrible.
[...] Mi familia me puso en una escuela para oyentes, era muy difícil, no era fácil, no había intérprete, así que me sentaba al lado de los oyentes para copiar de ellos, los profesores me pasaban de año en año, a veces me aceptaban... A veces me aprueban, a veces me fallan. [...] los profesores me enseñaban portugués... no era Libras, era comunicación total, el Libras era confuso, el portugués era difícil, no entendía, por ejemplo la palabra "BOLA" la entendía, "MESA", "CADEIRA", cosas, en fin... pero los verbos no los conocía, no los entendía, no era claro, los profesores explicaban, pero yo no entendía... no entendía los verbos... pensaba, pensaba...[...].
Al principio fue difícil, los estudios eran muy pesados, había muchas asignaturas y todo era muy rápido, mi cabeza estaba siempre llena... después de terminar fue más ligero, más fácil... [...]En TCC podría elegir las reglas portuguesas y ABNT, o también podría hacer el rodaje en Libras. Elegí el portugués porque la filmación en Libras lleva mucho tiempo, es difícil, hay que editar, es mucho trabajo, así que tuve que aprender a hacerlo y tenía que entregarlo rápido, ya estaba preocupada, así que lo hice en portugués, escribí, pero luego se lo di a otra persona para que revisara, organizara mi portugués, porque mi conocimiento del portugués no es profundo, así que le pagué a otra persona para que organizara el texto solamente.
Muy poco [refiriéndose a sus hábitos de lectura], no tengo tiempo, siempre estoy ocupado, muchas cosas, suelo ver materiales en Libras, luego miro...[...] Hoy en mi casa tengo una pila de libros, hay libros en Libras, cuentos, varios...
No tengo, es normal ... Lo hago así: escribo y siempre pido un oyente para arreglar ... en el chat es fácil la comunicación escrita, pero a veces necesito un portugués más profundo, entonces depende de la situación.
María es sorda (tiene pérdida auditiva severa en el oído derecho y profunda en el izquierdo), licenciada en Letras-Libras y Pedagogía en una institución privada. Actualmente, es estudiante de maestría y profesora de Libras en Educación Básica. Su vida universitaria comenzó en 2006. En el momento de esta investigación (año 2016), tenía 28 años. Se considera bilingüe, ya que utiliza el libra como primera lengua y el portugués escrito como segunda para sus intercambios interactivos.
María asistió a terapia fonoaudiológica desde los 6 hasta los 14 años, periodo en el que utilizó audífonos. Aunque puede hablar, eligió usar Libras. Actualmente está casada con un hombre sordo, que también es bilingüe.
María creció en una familia oyente de cinco personas, incluidos ella misma, su padre, su madre y sus dos hermanos. Su madre es profesora, su padre es empresario, uno de sus hermanos es administrador de empresas y el otro es estudiante de secundaria. Su familia no conoce a los Libra, por lo que se comunica con ellos a través de la oralidad. A pesar de ello, María considera que la interacción con su familia es fácil, porque ya conoce su forma de hablar. Sin embargo, menciona que con los desconocidos la comunicación oral es difícil.
María tiene recuerdos de muchos libros en su casa, estos estaban siempre disponibles, se guardaban en armarios en la habitación y también estaban expuestos en las mesas. La lectura era, pues, muy valorada. Le leían libros, ella y su familia. Su madre leía libros románticos y técnicos, revistas; su padre, periódicos.
En el momento de la investigación, además de las lecturas académicas, el estudiante también leyó novelas y noticias en Internet. Menciona que los textos académicos son más difíciles, porque tuvo que investigar el significado de las palabras en Internet o en los diccionarios. Siente la necesidad de profundizar en el conocimiento de la lengua portuguesa escrita, sobre todo en lo relativo al significado de las palabras. En cuanto a la redacción de textos más complejos, como los que se exigen en la universidad, María menciona que a veces le resulta difícil, por lo que recurre a diccionarios o pide apoyo a profesores o intérpretes.
María estudió en colegios de oyentes, no conocía Libras y tampoco tenía un intérprete de lengua de signos en el aula. Acudía al aula de recursos después del colegio con otros alumnos sordos, donde recibía clases particulares. Tuvo grandes dificultades para aprender los contenidos escolares que le fueron transmitidos a través de la oralidad. En cuanto a la escritura, aprendió a hacer copias, pero no podía leer y escribir con eficacia. Su familia la ayudaba mucho en las tareas escolares y era muy exigente con María. Nunca suspendió, no porque no tuviera dificultades, sino porque los profesores la aprobaban de año en año teniendo en cuenta su esfuerzo.
María tuvo el primer contacto con Libras cuando tenía 17 años, en la asociación de sordos de su ciudad. Su familia no aprendió Libras y hasta hoy utiliza la oralización y los gestos para comunicarse.
La estudiante hizo su carrera de Pedagogía en una institución que no contaba con intérprete, se esforzó por terminarla y contó con el apoyo de la familia para hacer el trabajo académico, debido a las dificultades para leer y escribir, así como para seguir las explicaciones de los profesores en el aula. Por ello, tuvo dos fracasos en la universidad, en disciplinas que tenían muchos textos para leer. Después de esta graduación, se graduó en Literatura-Libras, donde no tuvo dificultades, porque la metodología era adecuada para los sordos, tenía un intérprete y contaba con materiales didácticos bilingües. En este contexto, se sintió muy acogida, todo cobró más sentido y el aprendizaje fue más significativo para ella.
En su máster, María contaba con un intérprete, pero no había material didáctico bilingüe. Los textos estaban todos escritos en portugués y eran más complejos Cuando María tiene dificultades para leer los textos o las producciones escritas, subraya que programa tiempo extra con los profesores y los intérpretes.
María demostró comprensión lectora de los textos, géneros primarios y secundarios, presentando respuestas completas y coherentes con sus temas, identificando elementos textuales explícitos e implícitos, así como realizando inferencias.
Sobre la escritura, para ilustrar, presentamos a continuación una reseña escrita y con el tema elegido por ella sobre: “Bilingüismo para los Sordos”.
"Los colegios aceptan la admisión del alumno sordo, pero no garantizan su permanencia y calidad en la mediación. La escuela está asumiendo el papel de escuela inclusiva para el ascenso social, pero se están equivocando y convirtiendo en un espacio de exclusión, no sólo con aquellos que no encajan en el estándar imaginario del llamado alumno "normal", es decir, las instituciones a cuenta de la ley se están convirtiendo en un depósito de todos aquellos que por una u otra razón no encajan en el sistema escolar. Uno de los mayores problemas es que en las escuelas para oyentes, que reciben alumnos sordos pretendiendo ser inclusivas, el profesor no domina la lengua de signos y el alumno acaba siendo dejado de lado. Reciben fragmentos del trabajo del profesor con el uso de signos aislados que no caracterizan la comunicación, adoptando el portugués como única lengua, sin preocuparse por la lengua de signos, que es la primera lengua de los sordos. Por lo tanto, estar positivamente a la lucha por la educación bilingüe en favor de la comunidad sorda y los maestros sordos de Libras.
Fuente: Elaborado por las autoras
mi escritura era mala, mi madre me cobraba, los sábados y domingos a veces mi madre me llamaba para leer, palabras, escritura... En muchas cosas me ayudó mi madre, el colegio también me ayudó en la comunicación total en el aula de AEE, me ayudó en los trabajos de aula regulares. Estaba cansado, estudiaba por la mañana y por la tarde y también por la noche. Tres veces a la semana iba a la logopeda privada para aprender a hablar correctamente, practicaba...., me pasaba el lápiz de labios y le besaba la mano, [...] hacía movimientos con la boca y no aprendía nada, parecía desanimado...
Cuando era niño, cuando estaba en el primer grado, recuerdo a un profesor muy malo, de inclusión y no había intérprete, el profesor me pegaba, porque no entendía nada, y me sentí muy mal al ver eso... Luego pasó el tiempo, cuando era adolescente, cerca de tomar el vestibular, vi al mismo profesor pegando a un alumno ciego. ... entonces pensé "voy a elegir Pedagogía", porque quiero trabajar con niños sordos y no quiero pegar, porque estaba triste por eso, así que pensé que quería ser profesora de Libras, así que elegí Pedagogía y luego pude hacer Letras-Libras.
[...] En Pedagogía, por lo que los sordos siempre junto a mí, sentí que los oyentes no aceptaban hacer trabajos en grupo conmigo, pensaban que los sordos no saben presentar, los sordos no saben preparar un proyecto de enseñanza, de didáctica, por lo que los dos sordos juntos. En Letras-Libras cambió mucho, porque había muchos sordos, aprendí mucho, conseguí todo muy rápido, materiales, profesores, información... Sentí que realmente aprendí... En Pedagogía era poco, muy débil, Letras-Libras fue rápido.
Mi proceso de literacidad... pude aprender, desarrollar, porque la familia me ayudó mucho, también porque la escuela, la AEE me ayudó mucho, la logopeda también me ayudó con las palabras, los significados, me ayudó... pude desarrollar, incluso hoy en día palabras también. [...] Mi madre lee muchos libros, mi padre lee más periódicos, también en internet, investiga... mi hermano no... Yo leo poco, ahora he empezado a leer más.
Algunos textos como las novelas son fáciles de leer, otros libros pesados de teoría son más difíciles, depende del texto. [...] Me gustan mucho los libros románticos, leo, también hago relación con las películas, me gusta... otros libros de la maestría tienen por ejemplo lenguaje de señas mundial, mucha teoría, también inglés, palabras difíciles que no sé el significado, pero el profesor explica el significado, entonces cuando tengo dificultad busco a los profesores, busco en google, en internet, en los libros, entonces entiendo y queda clara la palabra, sino no hay manera de entender…
Compro la revista una vez a la semana, luego leo mucho, no todos los días, depende del momento, por ejemplo cuando viajo leo mucho. Los sábados y domingos, cuando no tengo nada que hacer, también leo revistas, pero ahora leo pocas revistas, porque leo muchos textos para mi investigación. Veja, Interessante... también Época... Sólo veo fotos [...] Me gustan las novelas, las narraciones, por ejemplo el libro de Dios, los consejos [...] Tengo materiales, libros del máster de Libras, libros de explicación de Libras, Cultura, Identidad, cosas de mi estudio sobre Libras, pero también tengo algunos libros de narraciones religiosas, pero más sobre Libras. [...] Tengo en mi despacho, ¡mi escritorio está lleno de libros!
Yo leo en mi casa y cuando viajo. En la BU (Biblioteca Universitaria) es difícil, porque no puedo enfocar en la lectura, es mucha información visual.
[sobre el libro que le gusta/no le gusta leer] Es difícil... romance, no recuerdo el nombre... recuerdo que hay uno, el nombre... "Amanhecer..." empieza así... romance entre un hombre y una mujer, como la película [...] Libro que no me gusta, nunca... porque sé que tengo que leer, lo cojo para leer, es bueno... pero son los libros, textos de la maestría, de algunas disciplinas pesadas...
Mi padre, mi madre, si hay información nueva me la enseñan para ayudarme, en el periódico, si ha pasado algo en São Paulo no me importa, pero si mi padre me avisa entonces me importa, me concentro.[...] Antes la
familia fomentaba la lectura, era muy importante, hoy no, vivo lejos de mi familia, a mi marido no le importa la lectura, no le gusta leer, sólo el periódico, pero yo busco mucha lectura, a él no le gusta.
A partir de los relatos de João se observa que, en relación con el capital cultural transmitido por la familia (LAHIRE, 1997), a pesar de haber convivido con algunos libros y materiales impresos en casa, éstos no eran tan utilizados y valorados por la familia, con él y por él; a excepción de su hermana que tuvo un papel fundamental en el proceso de formación educativa de su hermano. João no solía ver a su familia leyendo, comprando libros, ni veía que los libros circularan en el entorno familiar. En este sentido, se puede decir que experimentó este distanciamiento de la cultura escrita tanto por la ausencia de una lengua que mediara la transmisión cultural, como por las escasas prácticas de lectura y escritura experimentadas por la familia.
El escrito de João se mostró coherente con el tema, aportando información importante y problematizadora sobre el mismo, pero con problemas de cohesión, predominio de la estructura sintáctica de Libras, falta de conectivos, ausencia o mal uso de artículos y pronombres, problemas de inflexión verbal y nominal, propios de un hablante/escritor de una L2.
João refirió no haber presentado dificultades en la lectura y escritura de los géneros propuestos, tratando de forma naturalizada los posibles "errores" presentados en la escritura de los sordos, justificados por el uso del portugués como segunda lengua.
La trayectoria escolar de João presentaba muchos obstáculos: historial de fracasos, aprobaciones automáticas, dificultades de aprendizaje, abandono escolar, falta de acceso a la lengua materna. Es decir, una historia de fracaso escolar, donde sus necesidades no fueron consideradas, con prácticas predominantemente dirigidas a la normalización del sujeto sordo, que posiblemente interfirieron en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura (GOLDFELD, 2002; LODI, 2005; PERLIN, 2006; BOTELHO, 2016). En el momento de la
investigación, a pesar de haberse convertido en profesor, la lectura y la escritura en L2 estaban presentes como una actividad de "obligación" profesional. Así, se observa que la escritura y la lectura de João aún reflejan su escasa apropiación de la L2, trayendo restos de una historia de extrañamiento y sufrimiento con el portugués escrito (LODI, 2005).
En este sentido, las prácticas de lectura actuales de João se establecen más por obligación que por placer, aunque "el libro" siempre está circulando en su rutina: compra,
presta, lee. Pero cuando se encuentra con textos más "aburridos" (que se refiere a los textos científicos que debe leer para su curso de maestría), recurre a la ayuda de intérpretes, lo que demuestra que aún no busca leer con autonomía los textos más densos.
La evaluación de la lectura y la escritura de John refleja, precisamente, esta falta de dominio y de prácticas de lectura y escritura. Aunque estemos hablando de L2, João sigue teniendo dificultades con los géneros primario y secundario. En la lectura, todavía no puede aprehender eficazmente la función social de los géneros evaluados, ya que tiene dificultades para identificar elementos implícitos en los textos y hacer inferencias. Así, estas lagunas se atribuyen al proceso de literacidad del sujeto, al capital cultural de la escritura heredado de la familia, es decir, a la falta de prácticas de literacidad, así como a la falta de prácticas actuales de lectura y escritura en L2 sin la mediación de intérpretes (LAHIRE, 1997).
Con respecto a María, se observa que su trayectoria escolar, al igual que la de João, estuvo marcada por muchos obstáculos, aprobaciones automáticas, dificultades de aprendizaje, falta de acceso a la lengua materna, posiblemente debido a una educación basada en el oralimo (BOTELHO, 2016). Sin embargo, a diferencia de João, María tenía una historia marcada por las prácticas de lectura y escritura, por el compromiso de la familia en ayudar a su aprendizaje, y también de la escuela, con los recursos y servicios disponibles en la época, aunque basados en concepciones oralistas e integracionistas (LAHIRE, 1997).
El texto producido por María cumplía con la longitud acordada de dos páginas. Fue coherente con el tema, aportando información importante y problemática sobre el tema, referenciada correctamente con el artículo elegido, así como su propia opinión, presentando una estructura compatible con la revisión crítica. La organización sintáctica de la revisión respetó la estructura de la lengua portuguesa escrita, presentando, en algunos momentos, fallos en la inflexión y concordancia verbal y nominal. María se refirió a la facilidad para leer y escribir los géneros propuestos en esta evaluación, lo que se pudo observar en el proceso evaluativo.
En cuanto al capital cultural transmitido por la familia relacionado con la lectura y la escritura, se observa que las prácticas de lectura y escritura eran comunes en su contexto familiar, así como otros materiales impresos de lectura y escritura, que eran utilizados y valorados por la familia, con ella y para ella. Los libros y el material de lectura y escritura circulaban y se exploraban libremente en el contexto familiar. Así, a pesar de la oralidad, participó en importantes prácticas de lectura y escritura que favorecieron su constitución como lectora y escritora (LAHIRE, 1997).
En el momento de la investigación, la lectura y la escritura en L2 estaban presentes en la vida de María, en sus actividades profesionales y de ocio, es decir, la lectura era placentera. María fue sometida a muchas prácticas de alfabetización en la familia, que llevó a la vida adulta, porque en su casa, hoy en día, el libro tiene un espacio privilegiado, circulando y siendo explorado. Se desafía a sí misma a leer textos más densos con autonomía, independientemente de que sean libros académicos o novelas.
La evaluación de la lectura y la escritura de María corrobora sus antecedentes de literacidad, que eran favorables a la literacidad en L2 que presenta. Esta apropiación puede deberse al capital cultural de la escritura "heredado de la familia", es decir, con la valoración de la cultura escrita, ya que María es capaz de realizar las prácticas actuales de lectura y escritura en L2 sin la mediación de los intérpretes. Las dificultades que presenta en relación con los géneros primario y secundario son sutiles, y están más relacionadas con la escritura en lo que se refiere a la ortografía y la sintaxis, sin embargo, no perjudica la comprensión del interlocutor.
Se puede observar en el discurso de estos dos sujetos, que en la medida en que se insertaron en el universo de la cultura sorda, en la lengua de signos (para ambos al final de la adolescencia) la información y el conocimiento en general, comenzaron a tener más sentido en sus vidas. También se incluye aquí, la comprensión de la importancia de la lengua de signos para la escritura, mejorando la relación de estos sujetos con la lectura y la escritura (PEREIRA, 2009).
Así se ve que, históricamente, los sordos participaron en rutinas de exclusión. En el contexto universitario, en una época más actual, a partir de la ley de Libras y leyes posteriores que ratifican la importancia de la educación bilingüe, se observa una modificación del reconocimiento de esta lengua. Sin embargo, no se puede dejar de destacar que el curso de Literatura/Libras tiene un diferencial para la formación del alumno respecto a las clases de Libras, porque este derecho no siempre está garantizado, como dijo María, refiriéndose a su formación en el curso de Pedagogía.
También es importante destacar que Setton (2005) afirma que hay factores extraescolares -económicos y culturales- que influyen en el rendimiento y el desempeño del alumno. Existen diferencias de varios órdenes, especialmente en cuanto al acceso a los bienes culturales entre las familias, que son responsables de la variación en el comportamiento y el rendimiento respecto a los estudios. De este modo, las familias transmiten a sus hijos, más indirectamente que directamente, un determinado capital cultural y un ethos, unos valores implícitos y profundamente interiorizados, que contribuyen a la definición de las actitudes del
sujeto hacia el capital cultural y la institución escolar. Así, los sujetos con mayor acceso a una cultura general presentan condiciones diferenciadas para adquirir una cultura escolar.
Se observa que, en el contexto de los sordos, estas condiciones también están relacionadas por cuestiones lingüísticas, es decir, las favorecidas por el acceso al bien cultural transmitido por los intercambios interactivos a través de su primera lengua, el Libras, en el caso de los sordos brasileños.
Este estudio pretendía plantear cuestiones sobre la sordera y la literacidad del estudiante universitario sordo. Se sabe que las prácticas pedagógicas oralistas proporcionaban una distancia sorda de la cultura escrita. Así, la preocupación por oralizar y alfabetizar no permitió la constitución del sordo como lector y autor y su inserción en la cultura escrita. Tampoco había preocupación por la práctica de leer libros en lenguaje de signos (SANTANA, 2016).
En los casos presentados se observó que la adquisición tardía de la lengua de signos por parte de los sordos y, posteriormente, la ausencia de intérpretes, tuvo como implicación la participación más efectiva de la familia, apoyando las tareas escolares y académicas. Ambos sujetos revelaron en su discurso dificultades para abordar la escritura en la trayectoria educativa. La trayectoria escolar vivida por ellos refleja las prácticas a las que fueron sometidos, destacando el predominio de la concepción oralista y la comunicación total. Visiblemente, estas prácticas denuncian sus dificultades para enfrentarse al código escrito y hacen un uso significativo de la lectura y la escritura (GUARINELLO et al., 2009).
En los casos presentados se observó que la adquisición tardía de la lengua de signos por parte de los sordos y, posteriormente, la ausencia de intérpretes, tuvo como implicación la participación más efectiva de la familia, apoyando las tareas escolares y académicas. Ambos sujetos revelaron en su discurso dificultades para abordar la escritura en la trayectoria educativa. La trayectoria escolar vivida por ellos refleja las prácticas a las que fueron sometidos, destacando el predominio de la concepción oralista y la comunicación total. Visiblemente, estas prácticas denuncian sus dificultades para enfrentarse al código escrito y hacen un uso significativo de la lectura y la escritura.
En los dos casos presentados, se evidencia que los dos sordos siguen presentando dificultades con el texto escrito en lengua portuguesa, pero estas dificultades están en niveles
diferentes. Maria, con mayor dominio de la Lengua Portuguesa y João con dificultades más acentuadas, sobre todo, con respecto a los géneros académicos.
De este modo, se observa que, cuando se trata de una segunda lengua (L2) en una perspectiva bilingüe, no es necesario que los alumnos de L2 alcancen los niveles más avanzados de competencia en esta segunda lengua. Al igual que su lengua materna, utilizan su lengua de forma automática, involuntaria en cualquier situación, incluso en situaciones que no requieren un procesamiento lingüístico (MATTOS, 2000, p. 68). En este caso, la dificultad de dominio es casi una consecuencia de este tipo de bilingüismo.
A partir de esta investigación, fue posible comprender que el hecho de que los sujetos no dominen de manera competente la lengua portuguesa en la modalidad escrita no interfirió con la permanencia y el éxito académico de los sordos involucrados en esta investigación al estar inmersos en un contexto educativo universitario en el que se prioriza Libras. Aun con las dificultades en el portugués escrito, lograron ingresar a la educación superior en el nivel de pregrado y posteriormente en los estudios de posgrado y presentar un desempeño académico compatible con la complejidad requerida en dichos niveles de educación, aunque las prácticas de literacidad de los sujetos y la transmisión del capital cultural han demostrado ser un diferencial en este proceso para el dominio de la L2.
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ALFABETIZACIÓN SORDA EN LA UNIVERSIDAD EN BRASIL: BILINGÜISMO EN PREGUNTA
LITERACY OF DEAF UNIVERSITY STUDENTS IN BRAZIL: BILINGUALISM IN QUESTION
Aline Olin Goulart DARDE1 Ana Paula de Oliveira SANTANA2
RESUMEN: El acceso a la educación superior (ES) en Brasil se ha expandido teniendo en cuenta los cambios que se han producido con las políticas inclusivas, así como aquellos específicamente dirigidos a los sordos. Por lo tanto, debe considerarse que las personas sordas que actualmente asisten a la ES aportan el legado de las prácticas pedagógicas que se sometieron a la educación básica, así como el capital cultural "transmitido". En este sentido,
el objetivo de este estudio es comprender las condiciones de alfabetización de estudiantes sordos de la educación superior, relacionándolas con su inserción en la cultura escrita y las implicaciones para su permanencia en la universidad. Es una investigación cualitativa, siendo un estudio de caso de dos estudiantes graduados sordos. La lectura y escritura de géneros académicos generalmente se realiza en la universidad, porque la producción de estos géneros es inherente a la institución universitaria. Desde una perspectiva bakhtiniana, se discute la apropiación de géneros secundarios en la esfera del conocimiento en el que están constituidos: en la universidad. Se concluye que el hecho de que los sujetos no dominaran el idioma portugués en modo escrito (L2) no interfirió con la permanencia y el éxito académico de las personas sordas que participaron de esta investigación cuando se sumergieron en un contexto educativo universitario en el que se prioriza la Libras. Esta falta de dominio no impidió el ingreso a la educación superior, a nivel de pregrado y posgrado, y presentó un rendimiento académico compatible con la complejidad requerida en dichos niveles de educación, aunque las prácticas de alfabetización de los sujetos y la transmisión del capital cultural ha demostrado ser un diferencial en este proceso para el dominio de L2.
PALABRAS CLAVE: Sordo. Estudiantes universitarios. Alfabetización. Capital cultural. Permanencia.
ABSTRACT: Access to Higher Education (ES) in Brazil expanded considering changes in inclusive policies, as well as those specifically targeted at the deaf. Thus, it must be considered that deaf people who currently attend the ES bring the legacy of the pedagogical practices that were submitted to basic education, as well as the “transmitted” cultural capital. In this sense, the objective of this study is to understand the deaf university's literacy conditions, relating them to their insertion in the written culture and the implications for their permanence in the university. It is a qualitative research, being a case study of two deaf graduate students. Reading and writing of academic genres is usually done at the university, because the production of these genres is inherent to the university institution. From a Bakhtinian perspective, the appropriation of secondary genres in the sphere of knowledge in which they are constituted is discussed: at the university. It is concluded that the fact that the subjects did not proficiently master the Portuguese language in written mode (L2) did not interfere with the permanence and academic success of deaf people involved in this research when immersed in a university educational context in which Libras is prioritized. This lack of mastery did not prevent entry into higher education, at undergraduate and later postgraduate level, and from presenting academic performance compatible with the complexity required at such levels of education, although the subjects' literacy practices and transmission of cultural capital have proved to be a differential in this process for the domain of L2.
KEYWORDS: Deaf college students. Literacy. Cultural capital. Permanence.
O acesso à Educação Superior (ES) no Brasil vem se expandindo tendo em vista as modificações ocorridas com as políticas educacionais inclusivas, bem como às voltadas especificamente para os surdos. No que se refere ao campo da surdez, o censo de 2015 aponta
que entre os anos de 2010 e 2015, o número de estudantes com deficiência auditiva aumentou 20,76% e de estudantes surdos em 35% (ESDRAS; GALASSO, 2017).
Cabe ressaltar que o acesso à instituição superior não garante condições de permanência na universidade e tampouco oferece garantia de práticas de ensino e aprendizagem efetivas para o estudante surdo. Aliás, observa-se, muitas vezes, certo desconforto diante desses estudantes, tanto por parte da instituição como de profissionais, exigindo assim, a compreensão dessa dificuldade e a busca pela identificação de modos de enfrentá-la (DAROQUE; PADILHA, 2012).
Neste contexto, há de se considerar que os surdos que, atualmente, frequentam a ES, trazem o legado das práticas pedagógicas nas quais foram submetidos durante a Educação Básica. Conforme Daroque e Padilha (2012), o Oralismo e a Comunicação Total buscavam o apagamento da surdez, os surdos viviam anos de escolarização submetidos aos métodos tradicionais de alfabetização, ficando à disposição de modelos que não eram apropriados sequer para os ouvintes.
Apenas a partir da década de 1990, o Bilinguismo surge como abordagem educacional para surdos no Brasil. Perlin (2006) ressalta que esse movimento deu-se a partir de discussões de linguistas em relação à língua de sinais, originada pela insatisfação do surdo diante da proibição do uso da língua de sinais e a mobilização das comunidades surdas. Essa mobilização ganhou legitimidade a partir do momento em que a Língua Brasileira de Sinais - Libras - ganha status, por meio da Lei n. 10.436/2002 (BRASIL, 2002). A partir da perspectiva bilíngue, o português é compreendido como uma segunda língua para o surdo brasileiro, sendo a Libras, que por sua vez dará o arcabouço para a aprendizagem da segunda, pois preenche as funções que a linguagem falada tem para os ouvintes (PEREIRA, 2009).
Com a oficialização da Libras, desdobramentos importantes para educação de surdos começam a acontecer no país, como a publicação do Decreto n. 5.626/2005, que regulamenta tal lei e fundamenta a Educação Bilíngue para os surdos (BRASIL, 2005) e a publicação do Estatuto da Pessoa com Deficiência – Lei Brasileira de Inclusão n. 13.146/2015, que corrobora com a perspectiva da Educação Inclusiva e da Educação Bilíngue para os surdos (BRASIL, 2015).
O Bilinguismo inaugura, assim, um novo debate em favor da língua de sinais, da cultura surda e ainda da possibilidade de alfabetização e letramento dos surdos que, em sua maioria, foram excluídos por um sistema educacional que, até então, não considerava a diversidade linguística e cultural.
Ressalte-se aqui, que a educação oralista que se constituiu historicamente, até promoveu o avanço da escolaridade dos surdos, mas não se pode dizer que os surdos foram efetivamente alfabetizados e imersos em práticas letradas. Eram estudantes copistas em sua grande maioria que passavam de ano, mas não dominavam o português escrito (SANTANA; CARNEIRO 2012).
Pereira (2009) analisa que o processo de aquisição da escrita como segunda língua pelos surdos, apresenta resultados insatisfatórios. A maior parte dos surdos têm dificuldades, pois falta uma língua constituída para que possam construir a escrita. Quando entram na escola, a maioria das crianças surdas ainda não domina uma língua com base na qual possa dar condições de iniciar a aprendizagem da leitura e escrita, ao contrário dos ouvintes, que já ingressam dominando a língua materna na modalidade oral.
É fundamental considerar, assim, que a escrita da Língua Portuguesa para o surdo é a escrita de uma segunda língua. Ressalte-se ainda a diferença de modalidades entre essas línguas, uma vez que o português é de modalidade oral-auditiva enquanto a Libras é espaço-visual. O português como segunda língua para os surdos apresentará características de aquisição observados em processos de aquisição de outras línguas, ou seja, observa-se uma variação individual tanto no êxito, quanto no processo, assim como nas estratégias e objetivos usados pelos próprios sujeitos (QUADROS, 2006).
Diante desses pressupostos, o objetivo deste estudo, é compreender as condições de letramento do surdo universitário, relacionando-as a sua inserção na cultura escrita e as implicações para a permanência na universidade, a partir de estudo de casos de dois estudantes surdos universitários da pós-graduação.
Para Rojo (2004), o conceito de Letramento não se limita a apropriação e conhecimento do alfabeto, mas sim, se refere ao processo de apropriação das práticas sociais de leitura e escrita, bem como das capacidades envolvidas nessas práticas, como a decodificação, compreensão, apreciação, interpretação, interação. Assim, o fato da pessoa ser alfabetizada, ter aprendido a ler e a escrever, não garante a incorporação e envolvimento nas práticas sociais de leitura e escrita, por isso, as pessoas podem se sair de modo diferente de acordo com cada esfera de atividade humana.
Bakhtin (2015[1979]) a respeito dos conceitos de esfera de atividade ou de circulação de discursos e o conceito de gêneros discursivos, pontua que na vida cotidiana, circulamos por
diferentes esferas de atividades (doméstica e familiar, do trabalho, escolar, acadêmica, jornalística, publicitária, burocrática, religiosa, artística e etc), e em diferentes posições, como produtores ou receptores/consumidores de discursos, em gêneros variados, mídias diversas e em culturas também diferentes.
Assim, de acordo com o autor, cada uma das esferas de atividade humana, atua também como esfera de circulação de discursos, bem como de utilização da língua. Cada esfera de utilização da língua, elabora seus tipos de enunciados, o que denomina de gêneros do discurso. O gênero ou o enunciado reflete as especificidades e as finalidades de cada esfera.
Na universidade, a expectativa por parte dos docentes é de que os estudantes tenham domínio da língua na modalidade escrita, que saibam ler e escrever o português de forma proficiente em diversos gêneros discursivos que aí circulam. Na esfera acadêmica, inserem-se práticas sociais que valorizam e legitimam o domínio de determinadas práticas de leitura e de escrita.
Desta forma, espera-se que os estudantes, ao ingressarem na Educação Superior, já dominem o Letramento Acadêmico (FISCHER, 2007). Por Letramento Acadêmico compreende-se o domínio de gêneros discursivos secundários vivenciados no contexto universitário, tais como artigos, resenhas, monografias, relatórios, trabalhos de conclusão de cursos, dentre outros (SANTANA; STOLSKY, 2014). Há de se considerar ainda toda uma prática interativa que ocorre nesse contexto, como a relação entre professor-aluno-colegas, as dinâmicas estabelecidas em cada aula, como a apresentação de um trabalho em slides, a utilização de computadores, ferramentas digitais, entre outros) etc (FISCHER, 2007).
É importante ressaltar que muitos universitários ainda não conseguem se apropriar do Letramento Acadêmico. Na Educação Superior há 4% de universitários considerados analfabetos funcionais (nível rudimentar), enquanto os que são considerados funcionalmente alfabetizados, somam 96% (32% no nível elementar, 42% no nível intermediário e 22%
proficiente (INAF, 2016).
Se essa condição é relacionada aos ouvintes, para os surdos, possivelmente o domínio de Letramento Acadêmico ainda é mais distante. Isso decorre de uma vivência no contexto educacinal, muitas vezes, limitada à pouca prática de letramento ou ainda a práticas escolarizadas tão somente (cópia, ditado, leitura de livros didáticos).
Sobre a linguagem escrita dos surdos, a literatura já vem apontando características presentes e dificuldades no domínio da segunda língua, tais como: restrições de vocabulário e construções frasais estereotipadas sem elementos de ligação, dificuldades na conjugação verbal, no uso de gêneros e concordância verbal e nominal, dentre outros. Embora os surdos consigam
apreender o sentido das palavras, ainda encontram dificuldades em usar a língua escrita de modo efetivo e explorar os textos de forma significativa (GUARINELLO et al., 2009).
Essas dificuldades decorrem, principalmente, devido às dificuldades ocasionadas pela aquisição de uma língua (tanto oral – pelas questões auditivas – quanto a língua de sinais – pela falta de interações na língua). Nesse caso, muitos surdos possuem um acesso precário à cultura escrita considerando a falta de uma língua para mediar a escrita (SANTANA, 2013).
A questão que se coloca aqui é: “os surdos” seriam/fazem parte de um grupo homogênero? De que forma eles estão inseridos na cultura escrita? Quais as práticas de letramento vivenciadas por eles? Considere-se aqui, que a família do surdo é uma família constituída por ouvinte (em 90% dos casos) e que os pais não dominam (geralmente) a Libras. Há, nesse sentido, possivelmente, poucas práticas de letramento mediadas pela língua de sinais no contexto familiar.
O papel do contexto familiar na apropriação da linguagem escrita já vem sendo descrito na literatura há algum tempo (LAHIRE, 1997). Os estudos em Sociologia da Educação (BOURDIEU, 1998; 2001; 2002; 2011; BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]) demonstram
a importância da família em termos de transmissão cultural. Levando-se em conta que a cultura escrita pode ser considerada um “capital cultural” “transmitido” entre gerações, as crianças surdas, em sua maioria, não têm como ter acesso a esse capital (BOURDIEU, 1998). A falta de domínio da língua de sinais pelos pais gera um “impedimento” na interação, que por consequência, interfere na transmissão do capital cultural, sobretudo no que discute-se nesse trabalho: a cultura escrita.
Conforme Lahire (1997), a familiaridade da criança com a leitura pode conduzi-la ao sucesso escolar. Quando a criança tem acesso a histórias lidas por seus pais, na relação afetiva, ela capitaliza estruturas textuais que serão reinvestidas em suas leituras e produções escritas. Neste contexto, para a criança, o texto escrito, o livro, faz parte do seu cotidiano enquanto recebe afeto de seus pais. Assim, há de se considerar também o quanto esses aspectos estiveram e/ou estão presentes no contexto familiar do sujeito e de que forma se materializa e/ou se constitui naquele contexto. Assim, entende-se que em posse de um determinado capital cultural que se predispôs a valorizar e a incentivar o conhecimento escolar, entre eles a escrita, seriam importantes elementos para o alcance do sucesso acadêmico. Ou seja, sujeitos com maior acesso aos bens culturais seriam os que teriam maiores chances de obter um bom desempenho escolar (SETTON, 2005).
Isso não trata-se apenas da presença ou não de livros em casa, mas sim, se a experiência é vivida de forma positiva ou negativa pela criança. Por exemplo, os livros podem ser
respeitados demais, de modo que a criança não pode explorá-los sozinha; ou mesmo disponibilizados como um brinquedo, tendo elas que aprender a manejá-los de modo solitário. Observar os pais lendo jornais, livros, revistas, contribui para que a criança atribua naturalidade a tais atos, assim como observar os pais lerem e escreverem sem dificuldades (LAHIRE, 1997). A participação da criança em práticas de escrita cotidianas nas formas de organização doméstica, como uma lista de compras, lembretes, listas de coisas para fazer, receitas copiadas, livros de contas, entre outros, contribuem também para uma gestão mais racional e menos imediata das atividades familiares, o que ajuda na construção do sentido que a criança dará ao
texto escrito no contexto escolar.
Outro aspecto a ser considerado são as condições e disposições econômicas apresentadas pela família para a existência e desenvolvimento de uma cultura escrita. A ordem moral doméstica também é um fator determinante, por meio de uma presença constante, de um apoio moral ou afetivo estável, a família consegue acompanhar a escolaridade da criança (LAHIRE, 1997).
Setton (2005) aponta que Lahire (1997) alerta para as possibilidades e condições de utilização e presença um capital cultural. A escrita, por exemplo, só ganhará sentido se tiver em condições que tornem possível sua a “transmissão”. Para esse autor, não é suficiente a criança estar cercada de objetos ou circular em ambientes estimulantes do ponto de vista educacional, mas é necessário estar atento para as modalidades efetivas de “transmissão” dessas disposições culturais. A escola, por outro lado, poderia ser a “transmissora desse capital cultural”, mas também estava omissa pela falta de uma língua em comum.
Nesse sentido, uma questão importante é a reflexão sobre a forma com que esse capital cultural tem sido transmitido de pais ouvintes para filhos surdos, principalmente quando não há uma uma língua em comum.
Sobre as práticas de leitura de livro em língua de sinais, Santana (2016), afirma que se 90% dos surdos são filhos de pais ouvintes, o gosto pela leitura em língua de sinais não pode ser “herdado” em suas práticas sociais familiares. A família ouvinte não seria possuidora de um bem cultural a ser transmitido pelos familiares dos surdos. A autora ainda afirma que, não há transmissão de capital cultural familiar entre pais ouvintes e filhos surdos já que, muitos surdos, apenas na universidade, entram em contato com os livros editados em língua de sinais por meio de disciplinas específicas voltadas às discussões da “Cultura Surda”. Desta forma, para Santana (2016), a transmissão e a circulação desses livros entre ouvintes (pais e professores) e surdos seria precária.
Levar em conta todas essas questões sobre o letramento dos surdos universitários,
implica considerar que as práticas de letramento apresentadas por esses sujeitos estão entrelaçadas a vários fatores que podem ser determinantes para seu sucesso acadêmico, sendo os principais, às condições de apropriação da primeira língua, seja ela na modalidade oral ou viso-gestual e as práticas de letramento e a sua inserção na cultura escrita.
Os dados apresentados neste estudo referem-se ao estudo de caso de dois estudantes de uma universidade do sul país, alunos da pós-graduação, que apresentam perda auditiva de severa a profunda bilateralmente. Os procedimentos da pesquisa envolveram os seguintes aspectos:
i) Entrevista com a finalidade de analisar a história educacional dos sujeitos surdos envolvidos na pesquisa, bem como as implicações para suas práticas de leitura e escrita, buscando detalhamentos acerca de suas práticas e eventos de letramento na segunda língua (Língua Portuguesa), tanto as anteriores como as atuais. ii) Produção Escrita do surdo – com a finalidade de compreender melhor suas dificuldades.
Neste estudo, utilizam-se nomes fictícios para referência aos estudantes, João e Maria, respectivamente. Os dados coletados da entrevista foram filmados e transcritos para análise. Os sujeitos também responderam questionários por escrito, com questões abertas e fechadas. As entrevistas foram analisadas a partir de uma abordagem enunciativa-discursiva assentada em Bakhtin (2015[1979])3.
A seguir descreve-se brevemente sobre os estudantes participantes dessa pesquisa.
João é surdo (apresenta perda auditiva profunda bilateral), à época da pesquisa possuía 35 anos (ano de 2016). Sua vida universitária iniciou em 2007, concluindo a graduação de Letras-Libras à distância. Atualmente, faz disciplina como aluno especial do mestrando e é professor de Libras da Educação Básica. Considera-se bilíngue, pois usa para suas trocas interativas: a Libras como primeira língua e o português (na modalidade escrita) como segunda língua.
3 O presente estudo foi iniciado somente após submissão e aprovação do projeto no Comitê de Ética e Pesquisa, por conseguinte, aceite e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e Termo de Consentimento de gravação audiovisual por parte dos sujeitos de pesquisa. Número do parecer: 05845412.1.0000.0121.
Ele usava aparelho auditivo (AASI) com pouca frequência na infância e adolescência, pois achava o som ruim, não conseguia entender a fala das pessoas ou diferenciar os sons ambientais. Logo, achava desconfortável, então, ele parou de usar. João frequentou terapia fonoaudiológica desde o primeiro ano de idade até os dezessete anos. Os anos na Fonoaudiologia não trouxeram resultados segundo ele, mesmo porque, quando teve acesso à Libras, não teve mais interesse de falar. Atualmente, não faz uso da linguagem oral para se comunicar.
João cresceu em uma família de ouvintes composta por cinco pessoas incluindo ele (mãe, pai, irmão e irmã). Sua mãe trabalhava como supervisora de creches. João não sabe sobre sua escolaridade, pois a mãe veio a falecer quando era muito jovem. Seu pai é dono de uma loja de pneus e estudou até o 4º ano do Ensino Fundamental. Seu irmão atualmente trabalha com o pai na loja e estudou pouco. João não lembra exatamente até qual ano seu irmão estudou. Sua irmã possui pós-graduação e é professora municipal e coordenadora pedagógica em uma faculdade.
João estudou em escolas de ouvintes. Nessa época, não sabia Libras e tampouco tinha intérprete de língua de sinais em sala de aula. Ele tinha bastante dificuldade para aprender os conteúdos escolares que lhe eram repassados por meio da oralidade. João não teve acesso em nenhum momento de sua trajetória educacional ao Atendimento Especializado na escola.
Quanto à escrita, João aprendeu a fazer cópias, mas não sabia efetivamente ler e escrever. Ele mencionou que conseguia boas notas nas provas porque “colava” e os professores o passavam de ano. Mesmo assim, teve algumas reprovações durante o percurso escolar e, por isso, abandonou a escola no Ensino Fundamental. João voltou a estudar aos 17 anos no Centro de Educação de Jovens e Adultos e, dessa forma, concluindo o Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Sobre os livros que possuíam em casa, João não soube especificar sobre a presença deles durante sua infância e adolescência. Embore recorde-se que quando mudaram-se de casa, na qual viveu por pouco tempo, tinha alguns livros guardados no armário, mas não sabe do que se tratavam. Ele também não tem lembranças de seus pais lendo, só de sua irmã mais velha. Era apenas ela quem contava histórias a ele e ao irmão quando criança, tais como “Chapeuzinho Vermelho”, “Os três porquinhos”. João teve o primeiro contato com a Libras aos 14 anos, na associação de surdos, momento em que sua família também se interessou em aprender a língua. Depois que aprendeu Libras sua vida melhorou: “as coisas ficaram mais claras e com significado”.
Após a conclusão da EJA, João prestou vestibular para Letras-Libras na instituição por duas vezes. Apesar de ter intérprete para realizar a prova, somente na segunda tentativa foi aprovado. Também prestou vestibular duas vezes para Pedagogia em uma instituição particular, sem intérprete, e só na segunda vez conseguiu aprovação.
No curso de Pedagogia, os professores só oralizavam e o intérprete não possuía muita proficiência em Libras. As metodologias de ensino eram para ouvintes e as dificuldades de comunicação continuavam. Dessa forma, no segundo ano, João decidiu desistir do curso.
Já no curso de Letras-Libras, os professores, surdos e ouvintes, conheciam a cultura surda. A metodologia das aulas era própria para surdos, tinha intérprete e os materiais didáticos eram bilíngues. Alguns professores cobravam mais a Libras e outros cobravam mais o português escrito. João apresentava ainda algumas dificuldades com o português escrito, mas contava com os intérpretes para auxiliá-lo na leitura e escrita dos textos. Na disciplina que cursava no mestrado, João contava com intérprete, mas não havia materiais didáticos bilíngues, os textos eram todos em português e mais complexos. Quando tinha dificuldades para a leitura ou produções escritas, mencionava que iria agendar horário extra com professores e intérpretes. Na época da coleta de dados, João morava sozinho, tinha vários livros em casa, principalmente livros técnicos sobre Libras e Literatura. Os livros são guardados em armários com gavetas em seu quarto. Quanto aos hábitos de leitura, lê diariamente textos técnicos do
trabalho e do mestrado, bem como jornais, revistas, artigos e notícias da internet.
Os gêneros primários, como solicitação de uma informação a alguém por meio da escrita, bilhete, bate-papo na internet são mais fáceis para João. Quanto à escrita de gêneros secundários, como os exigidos na universidade, o estudante menciona que, às vezes, encontra dificuldade, então, recorre ao apoio de estudantes ouvintes, professores ou intérpretes.
João apresenta dificuldades com relação à leitura. Há vários gêneros que ainda não domina, mesmo os gêneros primários como notícia e cartazes. Ele precisa de leitura e releitura, e até mesmo auxílio de um mediador, para que consiga entender o sentido e o objetivo do gênero. João decodifica visualmente as informações explícitas do texto, mas quando há necessidade de inferências, a dificuldade fica mais acentuada, sobretudo, por não conseguir identificar os elementos implícitos ao texto, o que fragiliza a sua compreensão da leitura.
Sobre a escrita, para ilustrar, apresentamos abaixo uma resenha escrita e com o tema escolhido por ele sobre: “Bilinguismo para os Surdos”.
“Os surdos implantes cocleares precisam aprender L1, L2 e fonoaudiologia sabe do contexto ler o texto, revista, livro e jornal também fala comunicação pessoal, o medico influência do proibido em libras com a família o negativo comunicação mas eles falham por causa o medico e mito, implantes cocleares aparelho, depende ouvinte meio consegui comunicação, então surdo profundo e dificuldade. Precisam os surdos e implantes cocleares igualdade estuda aprender em libras na sala da bilíngue. Anteriormente o bebê surdo ou implantes cocleares aprende do rápido L1 e L2, adulto atrasado não consegui de linguagem fraco L2, consegui só em libras, a família precisa em libras comunicação com os surdos, ela não quere em libras do não comunicação problema acontece confusão do gesto.”
Fonte: Elaborado pelas autoras
Não tinha intérprete, os professores não estavam nem aí pra mim, não se preocupavam comigo. Na leitura, tinha dificuldades de entender, tive um bloqueio na comunicação. Os professores diziam: “vai ler tudo para prova!”. Eu ficava assustado, preocupado. Aí eu lia, pensava, imaginava, mas não entendia o significado da palavra. Era horrível.
[...] minha família me colocou em uma escola para ouvintes, era muito difícil, não era fácil, não tinha intérprete, então eu sentava ao lado dos ouvintes para copiar deles, os professores me passavam de ano, às vezes me aceitavam... Às vezes eu era aprovado, às vezes reprovado. [...]os professores me ensinavam português...não era Libras, era comunicação total, a Libras era confusa, o português era difícil, eu não entendia, por exemplo a palavra “BOLA” eu entendia, “MESA”, “CADEIRA”, as coisas, enfim...mas os verbos eu não sabia, eu não entendia, não ficava claro, os professores me explicavam, mas eu não entendia...eu não entendia os verbos...eu pensava, pensava…[..]
No começo era difícil, os estudos eram muito pesados, eram muitas disciplinas e tudo era muito rápido, minha cabeça estava sempre cheia...depois que eu terminei ficou mais leve, mais fácil... [...]No TCC podia escolher o português e as regras da ABNT, ou também podia fazer a filmagem em Libras. Eu escolhi português porque a filmagem em Libras é muito demorada, é difícil, tem que editar, dá muito trabalho, aí eu tinha que aprender fazer isso e eu tinha que entregar rápido, já estava preocupado, então eu fiz em português, escrevi, mas depois eu dei para outra pessoa revisar, organizar o meu português, porque o meu conhecimento em português não é profundo, então eu paguei outra pessoa para organizar o texto só.
Bem pouquinho [referindo-se aos seus hábitos de leitura], não tenho tempo, estou sempre ocupado, muitas coisas, eu costumo ver materiais em Libras, ai eu assisto…[...] Hoje na minha casa eu tenho uma pilha de livros, tem livro em Libras, de contação de histórias, vários...
Não tenho, é normal...eu faço assim: eu escrevo e sempre peço para algum ouvinte arrumar...no bate-papo é fácil a comunicação escrita, mas às vezes preciso de um português mais profundo, aí depende da situação.
Maria é surda (tem perda auditiva severa à orelha direita e profunda à esquerda), formada em Letras-Libras e em Pedagogia em uma instituição particular. Atualmente, é mestranda e professora de Libras da Educação Básica. Sua vida universitária iniciou no ano de 2006. Na época desta pesquisa (ano 2016), tinha 28 anos. Ela considera-se bilíngue, pois usa para suas trocas interativas a Libras como primeira língua e português escrito como segunda língua.
Maria frequentou terapia fonoaudiológica desde os 6 anos até os 14 anos de idade, período em que usou prótese auditiva. Embora saiba oralizar, opta pela Libras. Atualmente, é casada com um surdo, que também é bilíngue.
Maria cresceu em uma família de ouvintes, composta por cinco pessoas, incluindo ela, pai, mãe e dois irmãos. A mãe é professora, o pai empresário, um dos irmão é administrador de empresas e o outro é estudante do Ensino Médio. Sua família não sabe Libras, portanto, ela se comunica com eles por meio da oralidade. Apesar disso, Maria considera sua interação com a família fácil, pois já conhece o jeito de falar deles. Contudo, menciona que com pessoas estranhas, a comunicação oral é difícil. Maria tem lembranças de muitos livros em sua casa, estes estavam sempre à disposição, eram guardados em armários no quarto e também ficavam expostos sobre as mesas. A leitura era, assim, muito valorizada. Os livros eram lidos para ela, por ela e pela família. A mãe lia livros de romance e técnicos, revistas; o pai lia jornal.
Na época da pesquisa, além das leituras acadêmicas, a estudante também lia romances e notícias na internet. Menciona que os textos acadêmicos são mais difíceis, pois precisava pesquisar o significado das palavras na internet ou em dicionários. Ela sente a necessidade de um conhecimento mais profundo da Língua Portuguesa escrita, principalmente relacionado ao significado das palavras. Quantos à escrita de textos mais complexos, como os exigidos na universidade, Maria menciona que, às vezes, encontra dificuldade, então recorre aos dicionários ou pede apoio aos professores ou aos intérpretes.
Maria estudou em escolas de ouvintes, não sabia Libras e tampouco tinha intérprete de Língua de Sinais em sala de aula. Ela frequentava sala de recursos no contraturno com outros alunos surdos, onde recebia reforço escolar. Tinha muita dificuldade para aprender os conteúdos escolares que lhe eram repassados por meio da oralidade. Quanto à escrita, aprendeu a fazer cópias, mas não sabia efetivamente ler e escrever. Sua família lhe ajudava muito nas tarefas escolares e era muito exigente com Maria. Ela nunca reprovou, não porque não tinha dificuldades, mas porque os professores a passavam de ano considerando seu esforço.
Maria teve o primeiro contato com a Libras aos 17 anos, na associação de surdos de sua cidade. Sua família não aprendeu Libras e até hoje utiliza a oralização e gestos para a comunicação.
A estudante fez faculdade de Pedagogia em uma instituição que não tinha intérprete, esforçou-se muito para concluí-la e teve apoio da família para a realização dos trabalhos acadêmicos, devido às dificuldades com a leitura e a escrita, bem como de acompanhar as explicações dos professores em sala de aula. Por causa disso, ela teve duas reprovações na faculdade, em disciplinas que tinham muitos textos para leitura. Após essa graduação, formou- se em Letras-Libras, onde não apresentou dificuldades, pois a metodologia era apropriada para surdos, tinha intérprete e contava com materiais didáticos bilíngues. Neste contexto, sentia-se muito acolhida, tudo passou a ter mais significado e a aprendizagem lhe era mais significativa. No mestrado, Maria contou com intérprete, mas não havia materiais didáticos bilíngues.
Os textos estavam todos escritos em português e eram mais complexos Quando Maria tem dificuldades para a leitura dos textos ou produções escritas, ela ressalta que agenda horário extra com professores e intérpretes.
Maria demonstrou compreensão leitora dos textos, gêneros primários e secundários, apresentando respostas completas e coerentes com as temáticas dos mesmos, identificando os elementos textuais explícitos e implícitos, bem como realizando inferências.
Sobre a escrita, para ilustrar, apresentamos abaixo uma resenha escrita e com o tema escolhido por ela sobre: “Bilinguismo para os Surdos”.
“As escolas aceitam o ingresso do aluno surdo, mas não garantem sua permanência e a qualidade na mediação. A escola está assumindo um papel de escola inclusiva à
ascensão social, mas estão se equivocando e transformando-se num espaço de exclusão, não somente com aqueles que não se enquadram no padrão imaginário do aluno dito “normal”, ou seja, as instituições por conta da lei estão se transformando em um depósito de todos aqueles que por uma razão ou outra não se enquadram no sistema escolar. Um dos maiores problemas que vem acontecendo é que nas escolas para ouvintes, que recebem alunos surdos dizendo ser inclusivas, o professor não domina a língua de sinais e o aluno acaba sendo deixado de lado. Eles recebem fragmentos do trabalho do professor com o uso de sinais isolados que não caracterizam a comunicação, adotando o português como única língua, sem se preocupar com a língua de sinais, que é a primeira dos surdos. Assim, seja positivamente á luta pela educação bilíngue á favor de comunidade surda e os professores surdos de Libras.”
Fonte: Elaborado pelas autoras
minha escrita era ruim, minha mãe cobrava, sábado e domingo às vezes minha mãe me chamava para ler, palavras, escrever... Em muitas coisas minha mãe me ajudou, a escola também ajudou na comunicação total na sala do AEE, ajudava nos trabalhos da sala de aula normal. Eu cansava, estudava de manhã e de tarde e também à noite. Três vezes na semana eu ia na fonoaudióloga particular aprender a falar certo, treinava...ela passava batom e eu beijava a mão, [...] fazia movimento com a boca e eu não aprendia nada, parecia desanimada…
Quando eu era criança, quando eu estava na primeira série, eu lembro de uma professora muito ruim, da inclusão e não tinha intérprete, a professora batia em mim, porque eu não entendia nada, e eu me sentia muito mal de ver aquilo...Depois passou o tempo, quando eu era adolescente, perto de fazer o vestibular, eu vi a mesma professora batendo em um aluno cego...então eu pensei “eu vou escolher Pedagogia”, porque eu quero trabalhar com criança surda e eu não quero bater, porque eu fiquei triste com aquilo, então eu pensei que queria ser professora de Libras, por isso escolhi Pedagogia e depois eu pude fazer Letras-Libras.
[...] Na Pedagogia, então o surdo sempre junto comigo, eu sentia que os ouvintes não aceitavam fazer trabalhos em grupo comigo, achavam que surdo não sabe apresentar, surdo não sabe preparar projeto de ensino, didática, então nós dois surdos juntos. No Letras-Libras mudou muito, porque tinha muitos surdos, eu aprendia muito, pegava tudo muito rápido, materiais, professores, informações...eu sentia que aprendia de verdade...Na Pedagogia era pouca coisa, muito fraco, Letras-Libras era rápido.
O meu processo de letramento...eu consegui aprender, desenvolver, porque família ajudou muito, também porque a escola, o AEE ajudou muito, a fono
também me ajudou com as palavras, os significados, me ajudava...eu consegui me desenvolver, até hoje palavras também. [...] Minha mãe lê muitos livros, meu pai lê mais jornais, também na internet, faz pesquisas...o meu irmão não...eu lia pouco, agora comecei a ler mais.
Alguns textos como romances são fáceis de ler, outros livros pesados de teoria são mais difíceis, depende do texto. [...] Eu gosto muito de livros de romance, leio, também faço relação com filmes, eu gosto... outros livros do mestrado tem por exemplo língua de sinais mundiais, muita teoria, também inglês, palavras difíceis que eu não conheço o significado, mas a professora explica o significado, então quando eu tenho dificuldade eu procuro os professores, pesquiso no google, na internet, nos livros, então eu entendo e fica clara a palavra, senão não tem como entender…
Eu compro revista uma vez na semana, daí eu leio bastante, todos os dias não, depende do tempo, por exemplo quando viajo leio muito. Sábado e domingo, quando não tenho nada pra fazer eu leio revistas também, mas agora eu leio pouco revistas, porque eu leio muitos textos para minha pesquisa. Veja, Interessante...também Época... Só fotos eu vejo [...] gosto de romance, narrativas, por exemplo livro de Deus, conselho [...] Tenho materiais, livros do mestrado em Libras, livros sobre explicação da Libras, da Cultura, Identidade, coisas do meu estudo sobre Libras, mas também tenho alguns livros de narrativas religiosas, mas mais sobre Libras. [...] Eu guardo no quarto de escritório, minha mesa é cheia de livros!
Eu leio em casa e quando viajo. Na BU (Biblioteca Universitária) é difícil, porque não consigo focar na leitura, é muita informação visual.
[sobre livro que gosta/não gosta de ler] É difícil...romance, o nome eu não lembro...eu lembro tem um, o nome...”Amanhecer...” começa assim...romance entre um homem e uma mulher, igual o film [...] Livro que eu não gosto, nunca...porque eu sei que tenho que ler, eu pego pra ler, é bom...mas são os livros, textos do mestrado, de umas disciplinas pesadas...
Meu pai, minha mãe, se tem informação nova eles me mostram pra me ajudar, no jornal, se aconteceu alguma coisa em São Paulo eu não ligo, mas se meu pai me avisa aí eu me importo, eu foco.[...] No passado a família incentivava a leitura, era muito importante, hoje não, moro longe da minha família, meu marido não liga pra leitura, não gosta de ler, só jornal, mas eu busco muita leitura, ele que não gosta.
A partir dos relatos de João observa-se que, com relação ao capital cultural transmitido pela família (LAHIRE, 1997) apesar dele ter convivido com alguns livros e materiais impressos em casa, estes não eram tão utilizados e valorizados pela família, com ele e por ele; exceto pela irmã que exerceu um papel fundamental no processo de formação educacional do irmão. João não costumava ver a família lendo, comprando livros, tampouco via os livros circularem no meio familiar. A respeito disso, é possível dizer que ele vivenciou esse distanciamento da
cultura escrita tanto pela ausência de uma língua para mediar a transmissão cultural, quanto pelas poucas práticas de leitura e de escrita vivenciadas pela família.
A escrita de João mostrou-se coerente com a temática, trazendo informações importantes e problematizadoras sobre o assunto, porém com problemas de coesão, predominância da estrutura sintática da Libras, falta de conectivos, ausência ou uso indevido de artigos e pronomes, problemas de flexão verbal e nominal, o que é próprio a um falante/escritor de uma L2.
João referiu não ter apresentado dificuldades para a leitura e escrita dos gêneros propostos, tratando de forma naturalizada os possíveis “erros” apresentados na escrita do surdo, justificados pelo uso da Língua Portuguesa como segunda língua.
A trajetória escolar de João apresentou muitos obstáculos: histórico de reprovações, aprovações automáticas, dificuldades de aprendizagem, evasão escolar, falta de acesso à língua materna. Ou seja, uma história de fracasso escolar, onde suas necessidades não foram consideradas, com práticas que predominantemente com vistas à normalização do sujeito surdo, o que possivelmente interferiu no processo de aprendizagem da leitura e escrita (GOLDFELD, 2002; LODI, 2005; PERLIN, 2006; BOTELHO, 2016). Na época da pesquisa, apesar de ter se tornado professor, a leitura e a escrita em L2 estavam presentes como uma atividade de “obrigação” profissional. Dessa forma, observa-se que a escrita e leitura de João ainda refletem sua pouca apropriação de L2, trazendo resquícios de uma história de afastamento e sofrimento com o português escrito (LODI, 2005).
Nesse sentido, as práticas de leitura atuais de João, estabelecem-se mais por obrigação do que por prazer, embora “o livro” esteja sempre circulando em sua rotina: ele compra, ele empresta, ele lê. Mas quando depara-se com textos mais “maçantes” (o que se refere aos textos científicos que precisa ler para a disciplina do mestrado), recorre ao auxílio de intérpretes, mostrando que ainda não busca ler textos mais densos com autonomia.
A avaliação da leitura e escrita de João reflete, justamente, essa falta de domínio e de práticas letradas. Embora estejamos discutindo L2 e João ainda apresenta dificuldades com gêneros primários e secundários. Na leitura, ainda não consegue apreender efetivamente a função social dos gêneros avaliados já que possui dificuldades em identificar elementos implícitos nos textos e realizar inferências. Atribui-se, assim, essas lacunas ao processo de letramento do sujeito, ao capital cultural da escrita herdado da família, ou seja, com carência de práticas de letramento, bem como a falta de práticas de leitura e escrita atuais em L2 sem a mediação de intérpretes (LAHIRE, 1997).
Com relação à Maria, observa-se que sua trajetória escolar, tal como João, foi marcada por muitos obstáculos, aprovações automáticas, dificuldades de aprendizagem, falta de acesso à língua materna, possivelmente devido a uma educação baseada no oralimo (BOTELHO, 2016). Contudo, diferente de João, Maria teve uma história marcada por práticas de leitura e escrita, pelo empenho familiar no auxílio a sua aprendizagem, e também da escola, com os recursos e serviços que dispunham na época, embora que pautados em concepções oralistas e integracionistas (LAHIRE, 1997).
O texto produzido por Maria cumpriu com a extensão combinada de duas laudas. Mostrou-se coerente com a temática, trazendo informações importantes e problematizadoras sobre o assunto, referenciadas corretamente com o artigo escolhido, bem como com sua própria opinião, apresentando estrutura compatível com a resenha crítica. A organização sintática da resenha respeitou a estrutura da Língua Portuguesa escrita, apresentando, em alguns momentos, falhas na flexão e concordâncias verbal e nominal. Maria referiu facilidade para a leitura e a escrita dos gêneros propostos nesta avaliação, o que pôde ser observado no processo avaliativo. Com relação ao capital cultural transmitido pela família relacionado à leitura e à escrita,
nota-se que as práticas de leitura e de escrita eram comuns no seu contexto familiar, assim como os demais materiais impressos de leitura e de escrita, que eram utilizados e valorizados pela família, com ela e por ela. Os livros e os materiais de leitura e de escrita circulavam e eram explorados livremente no contexto familiar. Desta forma, apesar do oralismo, ela participava de práticas de leitura e de escrita significativas que favoreceram sua constituição como leitora e escritora (LAHIRE, 1997).
Na época da pesquisa, a leitura e a escrita em L2 estavam presentes na vida de Maria, nas atividades profissionais e nas atividades de lazer, ou seja, a leitura era prazerosa. Maria foi submetida a muitas práticas de letramento no seio familiar, o que trouxe para a vida adulta, pois em sua casa, atualmente, o livro ganha espaço privilegiado, circulando e sendo explorado. Desafia-se a ler textos mais densos com autonomia, independente de serem livros acadêmicos ou romances.
A avaliação de leitura e de escrita de Maria corrobora com seu histórico de letramento, o qual foi favorável ao letramento em L2 que apresenta. Essa apropriação pode ser devida ao capital cultural da escrita “herdado da família”, ou seja, com valoração da cultura escrita, pois Maria é capaz de realizar práticas de leitura e de escrita atuais em L2 sem a mediação de intérpretes. As dificuldades apresentadas por ela com relação aos gêneros primários e secundários são sutis, e estão mais relacionadas à escrita no que diz a ortografia e sintaxe, contudo não prejudica a compreensão por parte do interlocutor.
Pode-se observar no discurso desses dois sujeitos, que na medida em que foram inseridos no universo da cultura surda, na língua de sinais (para ambos no final da adolescência) as informações e o conhecimento de modo geral, passaram a fazer mais sentido em suas vidas. Inclui-se aqui também, o entendimento da importância da língua de sinais para a escrita, melhorando a relação desses sujeitos com a leitura e a escrita (PEREIRA, 2009).
Vê-se assim que, historicamente, os surdos participaram de rotinas de exclusão. No contexto universitário, já em uma época mais atual, a partir da lei da Libras e das leis subsequentes que ratificam a importância da educação bilíngue, observa-se uma modificação de reconhecimento dessa língua. Contudo, não se pode deixar de ressaltar que o curso de Letras/Libras possui um diferencial para a formação do aluno a partir de aulas em Libras, pois nem sempre esse direito é garantido, como disse Maria, referindo-se à sua formação no curso de Pedagogia.
Importante também destacar que Setton (2005) afirma que existem fatores extra- escolares – econômicos e culturais – que influenciam no desempenho e no aproveitamento do estudante. Há diferenças de várias ordens, sobretudo, de acesso aos bens da cultura, entre as famílias, que são responsáveis pela variação no comportamento e no rendimento referentes aos estudos. Dessa forma, as famílias transmitem aos seus filhos, mais por vias indiretas do que diretas, um determinado capital cultual e um ethos, valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribuem para a definição das atitudes do sujeito diante do capital cultural e da instituição escolar. Assim, os sujeitos com maior acesso a uma cultura geral, apresentam condições diferenciadas para aquisição de uma cultura escolar.
Nota-se que, no contexto dos surdos, essas condições relacionam-se também por questões de ordem linguísticas, ou seja, as favorecidas pelo acesso ao bem cultural transmitido pelas trocas interativas por meio de sua primeira língua, a Libras, no caso dos surdos brasileiros.
Este estudo procurou levantar questões sobre a surdez e o letramento do estudante surdo universitário. Sabe-se que as práticas pedagógicas oralistas propiciaram um afastamento do surdo da cultura escrita. Dessa forma, a preocupação em oralizar e alfabetizar, não permitia a constitução do surdo enquanto leitor e autor e sua inserção na cultura escrita. Tampouco houve a preocupação com uma prática de leitura de livros em língua de sinais (SANTANA, 2016).
Nos casos apresentados observou-se que a aquisição tardia da língua de sinais pelos surdos e, posteriormente, a ausência de intérpretes, tiveram como implicação a participação
mais efetiva da família, apoiando nas tarefas escolares e acadêmicas. Ambos os sujeitos revelaram em seu discurso dificuldades em lidar com a escrita no percurso educacional. O percurso escolar vivenciado por eles, reflete as práticas em que foram submetidos, observando- se atentando-se para a predominância da concepção oralista e da comunicação total. Visivelmente, essas práticas denunciam as suas dificuldades em lidar com o código escrito e fazer uso significativo da leitura e da escrita (GUARINELLO et al., 2009).
Nesse sentido, nota-se que o percurso educacional e clínico dos surdos foram marcados predominantemente por práticas oralistas, pela falta de uma língua constituída, língua de sinais ou oral, pela falta de acesso aos conteúdos escolares por meio de uma língua constituída, pela aquisição tardia da língua de sinais, pela falta de intérpretes de língua de sinais no contexto educacional e social de modo geral. Observa-se ou Considera-se também, que muitos foram os impeditivos para a aprendizagem da Língua Portuguesa de forma adequada, com métodos incompatíveis com a especificidade do sujeito surdo para o acesso às práticas de letramento. Contudo, percebe-se ou depreende-se que, o domínio da língua de sinais e a valorização dessa língua na Educação Superior, garantiram a permanência e o sucesso acadêmico dos sujeitos nesse contexto, independente das dificuldades com a leitura e a escrita.
Nos dois casos apresentados, evidencia-se que os dois surdos ainda apresentam dificuldades com o texto escrito em Língua Portuguesa, mas essas dificuldades são em diferentes níveis. Maria, com maior domínio da Língua Portuguesa e João com dificuldades mais acentuadas, sobretudo, no que diz respeito aos gêneros acadêmicos.
Desta forma, vê-se que, ao tratar-se de uma segunda língua (L2) em uma perspectiva bilíngue, não é necessário que os aprendizes de L2 cheguem aos níveis mais avançados de proficiência nessa segunda língua. Como eles utilizam sua língua materna, usam sua língua automaticamente, involuntariamente em qualquer situação, até em situações que não exigem processamento linguístico (MATTOS, 2000, p. 68). Neste caso, a dificuldade de domínio é quase uma consequência desse tipo de bilinguismo.
A partir dessa pesquisa, foi possível compreender que o fato de os sujeitos não dominarem de forma proficiente a Língua Portuguesa na modalidade escrita, não interferiu a permanência e o sucesso acadêmico dos surdos envolvidos nessa pesquisa quando imersos em um contexto educativo universitário em que a Libras é priorizada. Mesmo com as dificuldades na Língua Portuguesa escrita, eles conseguiram ingressar na Educação Superior, em nível de graduação e, posteriormente, na pós-graduação e apresentar desempenho acadêmico compatível com a complexidade exigida em tais níveis de educação, muito embora as práticas de letramento
dos sujeitos e a transmissão de capital cultural tenham se revelado um diferencial nesse processo para o domínio da L2.
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