Elaine Pontes BEZERRA1 Silvana MALUSÁ2
RESUMO: Os cursos de Administração têm aumentado consideravelmente no Brasil nas duas últimas décadas, o que gera uma grande demanda por professores administradores. É relevante que estes profissionais, os quais não tiveram uma formação docente, sejam conscientes das questões que envolvem a sua prática docente, assim como as Instituições de Ensino Superior (IES), para que juntos consigam atender com êxito as demandas e expectativas da sociedade contemporânea. Assim, esse estudo que se trata do recorte de uma pesquisa de doutorado, tem como objetivo apresentar os resultados e discussão para a investigação realizada com professores bacharéis de Administração acerca das suas ideações de suas práticas pedagógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Professor administrador. Prática pedagógica. Docência universitária.
ABSTRACT: Business courses in Brazil have increased considerably in the last two decades, which generates a great demand for managing teachers. It is relevant that these professionals, who have not had a teacher education, are aware of the issues surrounding their teaching practice, as well as the Higher Education Institutions (HEIs), so that together they can successfully meet the demands and expectations of contemporary society. Thus, this
study, which deals with the clipping of a doctoral research, aims to present the results and discussion for the research conducted with bachelor of management professors about their ideas of their pedagogical practices.
KEYWORDS: Managing professor. Pedagogical practice. University teaching.
La carrera de Administración se configura como uno de las más ofertadas en Brasil. Acorde con el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones (INEP), en el año de 2008 había 549 cursos y, en su último levantamiento, realizado en el año 2018, ese número aumentó expresivamente para 2.263 carreras en el país.
Para este escenario, una consecuencia es el aumento del número de profesores de administración, donde muchos ingresan en la carrera académica sin un preparo mínimo para la docencia, se evidenciando una necesidad por parte de las IES y de esos propios profesionales en comprender los aspectos que orientan su práctica docente, para que contribuyan en la sociedad actual con una educación superior eficaz.
Pimenta e Anastasiou (2014) dicen que en la mayoría de las IES los profesores aun experimentados y conocedores de sus áreas se presentan no preparados y sin conocimiento técnico acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje por el que son responsables en el contexto educacional.
Muchos autores se han dedicado a la investigación de la enseñanza universitaria, incluyendo los aspectos pedagógicos, como se puede comprobar en los estudios de: Cunha (2018), Masetto (2015), Pimenta y Anastasiou (2014), Almeida (2012), Isaia (2006), Veiga
(2007), Zabalza (2004), entre otros.
Sobre el conocimiento pedagógico, este es “el punto más carente de nuestros profesores universitarios […] ya sea porque nunca tuvieron la oportunidad de entrar en contacto con esta área, ya sea porque lo ven como algo superfluo o innecesario para su actividad” (MASETTO, 2015, p. 32). El autor también considera fundamental para el ejercicio de la profesión docente ser competente en algún área específica del conocimiento y la dimensión política en la enseñanza.
El profesor administrador de universidades públicas, graduado en Administración, se encuentra en esta posición de quien no tuvo oportunidad de contacto con el área pedagógica, y no domina los aspectos que Masetto (2015, p. 32, nuestra traducción) considera como el gran eje del proceso de enseñanza y aprendizaje, que son:
[...] el concepto mismo de proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción y gestión del currículo, la integración de las disciplinas como componentes curriculares, la comprensión de la relación profesor-alumno, la teoría y la práctica de la tecnología educativa, la concepción del proceso de evaluación y sus técnicas de feedback, la planificación como actividad educativa y política.
Así el profesor administrador como tantos otros docentes titulados en distintas áreas de la Educación enfrenta dificultades para el ejercicio de su profesión.
Generalmente, la preocupación de estos profesionales se centra en el dominio de los contenidos y olvidan los aspectos pedagógicos de su trabajo, dedicándose principalmente a estudiar las teorías de su área específica y/o a desarrollar investigaciones. Es un hecho que estos profesores, además de no haber recibido formación pedagógica durante el periodo en el que se graduaron profesionalmente, para acceder a la carrera académica no se exigía legalmente ninguna formación pedagógica.
Al iniciar en la docencia, el profesor administrador se ve frente a una realidad que no vivió y/o conoció durante la facultad, además de la enseñanza, él se depara con numerosas actividades que involucran también la investigación y la extensión, como mínimo.
Para Almeida (2012, p. 69), "la docencia universitaria se caracteriza por ser un conjunto de acciones que presupone elementos de diversa naturaleza, lo que impone a los sujetos responsables de la misma una lista de exigencias, contribuyendo a configurarla como un campo de acción complejo".
El administrador docente necesita comprender mejor este complejo campo de acción, que es el de la enseñanza universitaria, para poder ofrecer una educación de calidad a sus alumnos.
Para Veiga (2007, p. 33), esta calidad puede alcanzarse si la enseñanza se considera a través de la visión profesional, como una actividad especializada, "requiere una formación profesional para su ejercicio: conocimientos específicos para ejercerla adecuadamente o, al menos, la adquisición de conocimientos y habilidades vinculados a la actividad docente [...]".
Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante investigar las concepciones de la práctica pedagógica por parte de los administradores docentes, que se convirtieron en profesores sin estar formados para la enseñanza.
Para ello, el estudio pretende describir las ideas que los profesores de licenciatura en Administración de las Universidades Públicas de Piauí tienen sobre su práctica pedagógica.
Las respuestas servirán de guía para orientar al profesorado en la comprensión de la complejidad y la riqueza de su trabajo, marcado por los retos y los conocimientos propios de
la enseñanza. Además, estas respuestas también pueden orientar a las IES a desarrollar acciones institucionales que contribuyan a una enseñanza universitaria más eficaz.
La investigación en cuestión, que pretende indagar con el directivo docente cuáles son sus ideas sobre su práctica docente, se inscribe en un enfoque cualitativo.
En un estudio cualitativo, se pretende comprender la percepción de los participantes sobre los fenómenos que les rodean, sus experiencias, opiniones y perspectivas vinculadas a su realidad vivida (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).
Se trata de un estudio con objetivo exploratorio, dado que busca una mayor comprensión de un tema no muy explorado, en ese caso, la práctica docente del profesor administrador (MALHOTRA, 2011).
Se trata también de un estudio con objetivo descriptivo, teniendo como procedimiento la investigación survey, pues busca la opinión de un grupo específico de personas, indicadas como representantes de una población-objeto, por medio de encuesta (BABBIE, 2005).
La población de la investigación estuvo compuesta por los profesores universitarios efectivos, que enseñan en el curso de Administración de las universidades públicas del Estado de Piauí y, necesariamente, tienen formación inicial en Administración, sumando un total de 56 participantes. Se obtuvo como muestra de la investigación 51 encuestados, que según Bareta (2014) es representativa, para un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5%, permitiendo así la generalización de los resultados.
El cuestionario se elaboró y se puso a disposición de los encuestados mediante la plataforma Google Docs. Fue a través de las páginas web de las universidades y de los distintos sitios que contenían revistas de autoría de la población que se obtuvieron los correos electrónicos de estos profesores encuestados
Después de 15 días de enviar los correos electrónicos, se realizaron contactos telefónicos (información obtenida por la Pro-Reitoria de Graduação de las universidades) con la población para obtener un retorno expresivo de las respuestas y en 45 días se completó la recolección
Para el análisis de los datos se utilizó la técnica de análisis de contenido temático. Se decodificaron los "datos brutos del texto mediante el recorte, la agregación y la enumeración" (BARDIN, 2016, p. 133). Para favorecer la percepción de nuevas interpretaciones respecto a
las ideas del profesor administrador sobre su práctica pedagógica en la Educación Superior, utilizando categorías de análisis (BARDIN, 2016)
Con la cuestión subjetiva Pedagógicamente, ¿qué es ser docente de la enseñanza superior?, se determinó la categoría “Ser docente de la enseñanza superior” y se realizó el agrupamiento de las respuestas que se reunieron en seis (6) subcategorías, aquí descriptas con sus respectivas frecuencias: a) contribuir para la formación profesional y humana, (f) 14; b) comprometerse con el aprendizaje del alumno, (f) 13; c) conciliar teoría y práctica, (f) 8; d) formar para la criticidad, (f) 8; e) tener compromiso social y político, (f) 6; f) ejercer enseñanza, investigación y extensión, (f) 6.
Todos los 51 participantes (P) respondieron a la pregunta, y algunos expresaron su opinión de que se puede entender a partir de dos o más unidades de significado; por lo tanto, la suma de la frecuencia de las subcategorías supera el número de participantes. Se destacaron las unidades de significado de cada respuesta para su posterior categorización (BARDIN, 2016).
Aquí se sigue alumnos de los informes pertenecientes a esta subcategoría, la cual tuvo la mayor frecuencia en las respuestas:
Es un formador de la conciencia profesional, personal y humana del ciudadano. (P-4, nuestra traducción)
Ser un ciudadano que contribuye a la formación profesional y al desarrollo personal de los demás. (P-30, nuestra traducción)
Es poder, a través de la comunicación y el conocimiento en el área, contribuir a la formación personal y profesional del estudiante. (P-14, nuestra traducción)
Se trata de contribuir a la formación de profesionales comprometidos con los aspectos humanos de forma autónoma y reflexiva con vistas a construir una actuación ética y responsable. (P-33, nuestra traducción)
Se trata de contribuir a la formación profesional del estudiante, animarle a profundizar en sus conocimientos y estimularle a alcanzar sus aspiraciones. (P-21, nuestra traducción)
Estos profesores consideran que ser profesor es, desde su práctica pedagógica, contribuir no sólo a la formación profesional del alumno, sino también a su formación como ser humano en diálogo con la sociedad para transformarla y cambiarla.
El profesor administrador puede, pensando en una educación centrada en la ciudadanía, desarrollar en el alumno más allá de una visión política, su potencial humano, lo que contribuiría a su vida en sociedad (KERSH, 2017).
En la propuesta de Aktouf (2005), formar al estudiante de Administración para las humanidades junto con el desarrollo de una cultura general es tan importante como la educación en el conocimiento formal, siendo así una forma de activar la sensibilidad del mismo en y por las relaciones emprendidas con el otro.
Aspectos de ciudadanía o cultura son alternativas que proponen los autores mencionados (¿cuáles?), pero también hay otras formas de preparar al estudiante para una formación humana, como involucrarlo en actividades de extensión e investigación que estén vinculadas a temas sociales, ambientales, políticos, etc.
Formar al estudiante para los aspectos humanos es un reto. Se supone que es así incluso para los profesores que se han formado pedagógicamente, que estudiaron una carrera, que obtuvieron conocimientos de metodologías, naturaleza y sociedad para enseñar, pero no obtuvieron en su formación cómo enseñar y aprender a ser humanos (ARROYO, 2013).
Sin embargo, aunque el profesor no haya obtenido en su formación la posibilidad de aprender y enseñar sobre humanidades, independientemente de su área específica, necesita ejercerla como docente y ser humano, enfrentándose a las diversas circunstancias de la vida y el trabajo.
Algunas de las respuestas que se sobresalieron para esta subcategoría:
Es estar preparado para participar activamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje. (P-37, nuestra traducción)
Ser un facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje. (P-38, nuestra traducción)
Es estar preparado para ser un facilitador del aprendizaje de los estudiantes. (P-13, nuestra traducción)
Es saber reconocer lo que se debe transmitir al alumno teniendo en cuenta no sólo las cuestiones teóricas, sino sobre todo dentro de esta teoría lo que
realmente va a generar un impacto positivo y un aprendizaje significativo.
(P-36, nuestra traducción)
[...] hacer de las clases un entorno de enseñanza-aprendizaje. (P-16, nuestra traducción)
Con estas afirmaciones los profesores demostraron la noción de que es necesario involucrarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para reunir esfuerzos en torno a la mejora del aprendizaje de los alumnos, algo que revela el compromiso con la profesión docente, así como con los aspectos sociales, culturales, económicos, entre otros, que implican la formación del administrador.
Pensar en la enseñanza, implica también reflexionar, actuar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, con una articulación concreta de estas dos dimensiones, porque se complementan y se suceden interdependientemente. La enseñanza no existe sin el aprendizaje (ZABALZA, 2004; FREIRE, 1996). Es necesario "[...] enseñar desde el respeto al aprendizaje del alumno" (ISAIA, 2006, p. 76). Es decir, de lo que ya sabe, aprendido de sus experiencias y de sus vivencias en y en otros lugares sociales (familiares, religiosos, medios de comunicación, entre otros).
El administrador docente sin formación pedagógica se enfrenta a un gran reto, que es ofrecer una educación de calidad, que según Zabalza (2004), sólo es posible cuando se entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entiende que el aprendizaje en la educación es "un proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y cambio de actitudes como resultado de experiencias educativas, como clases, lecturas, debates, investigaciones, etc." (GIL, 2018, p. 80).
Ante esto, el profesor administrador aun no dominando el conocimiento pedagógico, puede involucrarse con el aprendizaje de su alumno a través de las estrategias didácticas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre las estrategias de enseñanza, son ejemplos constantes en las aulas de los cursos de Administración: el estudio dirigido, el estudio de casos, los juegos de empresa, los seminarios, los casos para la enseñanza, la investigación de campo, etc. Estas acciones permiten la realización de una implicación comprometida con la enseñanza. Según Freire (2007, p. 15) "El compromiso sería una palabra vacía si no hay una decisión lúcida y profunda por parte de quienes lo asumen”.
Para los profesores encuestados, ser profesor de enseñanza -Educación Superior (término acuñado a partir de la LDB 9.394/1996- en una perspectiva democrática de la educación) es considerar en su función los aspectos de la teoría y la práctica que rodean -o implican- el hacer de la enseñanza, como se puede ver en las respuestas:
Dotar a los estudiantes de los conocimientos teóricos y prácticos, las competencias y las habilidades necesarias para el desarrollo de la profesión. (P-11, nuestra traducción)
Es alinear la práctica profesional con la teoría y desarrollar a los estudiantes en el aula [...]. (P-17, nuestra traducción)
Conciliar la teoría con la práctica, además de provocar la reflexión y el sentido crítico de los alumnos. (P-29, nuestra traducción)
El profesor debe trabajar conjuntamente el conocimiento teórico y el práctico, así como su "discurso sobre la Teoría debe ser un ejemplo concreto y práctico de la misma" (FREIRE, 1996, p. 48). Por ello, es importante que el profesor administrador se apropie de las teorías específicas del área de Administración. En la misma dirección, también debe ser consciente de las prácticas diarias que se exigen al administrador. En sus clases, es esencial desarrollar estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes comprender la relación entre las teorías y la práctica profesional. Esto, porque cuando el alumno puede asimilar la relación entre teoría y práctica, aprende (ZABALZA, 2004).
Santos et al. (2016) sugieren que el profesor administrador puede establecer la relación de la teoría y la práctica en su enseñanza a través de los estudios de casos empresariales, llevando a sus alumnos a salir de los muros de la universidad y a realizar visitas en las organizaciones para conocer de cerca su funcionamiento. La integración teoría/práctica forma parte de las competencias pedagógicas de los profesores (ISAIA, 2006). El profesor administrador, que posiblemente no domine estas competencias, puede, además del uso de estrategias de enseñanza, contribuir a esta integración con el uso de ejemplos traídos de sus otras prácticas profesionales fuera de la universidad.
Como destaca Cunha (2018, p. 128, nuestra traducción), al discutir los resultados de su investigación vinculada al "Buen Maestro", realizada con profesores universitarios y de escuelas técnicas, señala que:
El dominio de los contenidos es un valor destacado por los profesores y está estrechamente relacionado con la práctica profesional fuera de la escuela o la universidad, ya que es lo que define la posibilidad de relacionar la asignatura
de enseñanza con la práctica. Ayuda a dar ejemplos y favorece una mayor instrumentalización del alumno para trabajar con la realidad.
Los profesores encuestados creen que ser docente es formar alumnos de modo a despertarlos para el sentido crítico, como se verifica en las siguientes respuestas:
Ser capaz de despertar el sentido crítico de los estudiantes para las cuestiones cotidianas, haciéndoles reflexionar para tomar decisiones prácticas en el ámbito profesional [...]. (P-34, nuestra traducción)
Contribuir a la construcción del pensamiento crítico. (P-10, nuestra traducción)
Colaborar eficazmente en la formación profesional de un alumno, despertando en él la capacidad crítica. (P-18, nuestra traducción)
En este mundo con tanta riqueza informativa, es fundamental que el individuo desarrolle un "gran espíritu crítico, una competencia que incluye el hábito de cuestionar lo que se ofrece" (ALARCÃO, 2018, p. 14). Por lo tanto, el profesor tiene como uno de sus mayores retos, ayudar en el desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, y esto "se hace en el diálogo, en la confrontación de ideas y prácticas, en la capacidad de escuchar al otro, pero también de escucharse a sí mismo y autocriticarse" (ALCARÃO, 2018, p. 34).
Así, el profesor universitario debe, a partir de sus prácticas pedagógicas, realizar diálogos y plantear discusiones que involucren a sus alumnos en cuestiones cotidianas, guiándolos para que reflexionen y se posicionen de manera cuestionada a través de la información y los conocimientos que frecuentemente reciben. Además, para ejercer el papel de educador para la criticidad, este profesor también debe darse cuenta y reflexionar sobre su acción docente de forma crítica.
Maranhão (2010, p. 153) refuerza que para formar administradores en la perspectiva de la criticidad, es necesario proponer una formación que no se limite a la reproductibilidad y que motive al estudiante a "reflexionar sobre sus acciones en la esfera social" y lo estimule a "cuestionar las realidades humanas naturalizadas e imaginar otras formas de organizar el mundo".
Docentes administradores deben formar a los estudiantes para la criticidad. El entorno organizacional demanda profesionales capaces de reflexionar y actuar críticamente, para actuar como profesionales conscientes de las realidades que los rodean y que sepan
modificarlas, interfiriendo positivamente en cuestiones sociales, políticas, ambientales, entre otra.
Se describe a continuación las respuestas más significativas de esta subcategoría:
[…] Es saber que la formación desborda las barreras del aula y debe estar vinculada a la realidad social, cultural, económica, política y medioambiental de los diferentes alumnos y sus realidades [...]. (P-6, nuestra traducción)
Saber transmitir los conocimientos y buscar el crecimiento, la evolución, de los alumnos, hacia la plena ciudadanía. (P-7, nuestra traducción)
Significa estar abierto a descubrir nuevas demandas de conocimiento y mediar con los alumnos una formación más coherente con las necesidades del entorno económico, social, cultural, político, medioambiental, etc., actual. (P-40, nuestra traducción)
Considerar la perspectiva política para la enseñanza es una forma de desarrollar el compromiso social del profesor, añadiendo las dimensiones técnica y pedagógica (CORREA et al., 2011). La enseñanza es compleja y exige más allá de la comprensión del área específica de la enseñanza, requiere captar "su significado social" (PIMENTA, 2011, p. 08).
El dominio de los conocimientos específicos y pedagógicos es esencial para el ejercicio de la docencia, pero también es necesario que el profesor sea consciente del papel social y político que ejerce a través de su profesión. Deben considerar en su práctica pedagógica el contexto que rodea al profesor, al alumno y a la institución educativa.
Dentro de esta perspectiva, considerar el contexto significa hacer que los estudiantes sean conscientes de las diversas realidades sociales, culturales, medioambientales, económicas, políticas, etc. Pero este conocimiento tiene que ir más allá de la perspectiva del mero aprendizaje de la realidad, es necesario que el profesor despierte en sus alumnos una mirada crítica al respecto. Es esencial que el profesor instigue a estos estudiantes a pensar estratégicamente, por ejemplo, cómo podrían, a través de su futura actuación profesional, interferir de forma constructiva para cambiar los escenarios no deseados.
El docente administrador forma a los futuros profesionales que actuarán en organizaciones que afectan al funcionamiento de la sociedad en general, incluso en sus necesidades desde algunas de las más básicas, como es el caso de la sanidad y la educación. Las escuelas, los hospitales, las organizaciones no gubernamentales, los espacios públicos en
general, etc., necesitan gestores con una percepción más centrada en la ciudadanía, como
menciona P-7, para que sean capaces de transformar la realidad social de los individuos que forman parte de ella.
En lo que respecta a la subcategoría “Ejercer la enseñanza, investigación y extensión”, se describen los informes a continuación:
[...] ser profesor es contribuir a la formación académica de sus alumnos, desarrollando actividades que van más allá de la enseñanza, con la extensión y la investigación, por ejemplo […]. (P-3, nuestra traducción)
Es ser el tipo de profesional que trabaja con la enseñanza, la investigación y la extensión con el objetivo de contribuir a la formación, de la mejor manera posible, de otras profesiones [...]. (P-22, nuestra traducción)
En las IES con cursos de Administración que proponen sólo la enseñanza, "el conocimiento administrativo se vuelve rígido y estático", ya que sin investigación no es posible conocer los mecanismos de la administración, imposibilitando los ajustes, y los conceptos sólo se reproducen (NICOLINI, 2003, p. 53).
La enseñanza efectiva de la administración debe presentarse desde la perspectiva del carácter investigativo (investigación) y de las acciones de extensión para que pueda desarrollarse de acuerdo con las realidades locales, y no más como una mera reproducción de la enseñanza proveniente de otras naciones con realidades diferentes a las de Brasil. Por ello, es importante que el profesor universitario no esté a merced de las condiciones idóneas para ejercer el trípode docencia, investigación y extensión.
El profesor puede, por ejemplo, articular con otras instituciones y profesionales del ámbito público y/o privado, colegas de la institución pertenecientes a otros cursos, programas de la red municipal, estatal y/o federal, etc.
Junto a estas instituciones, el docente puede obtener información sobre la situación local y/o regional y tener un acceso más cercano a la realidad que lo rodea, para articular sus acciones de docencia, investigación y extensión, de manera que pueda a partir de ello, intervenir en la realidad social con su práctica docente.
Cuando el profesor ejerce una práctica docente que integra la investigación y la extensión, ofrece una mayor posibilidad de movilizar el conocimiento colectivo de alumnos y profesores. Además, cabe destacar que la investigación favorece la ruptura de las
concepciones técnicas de la enseñanza, además de permitir nuevas percepciones de la relación entre teoría y práctica (FRANCO, 2009).
A partir del análisis de contenido propuesto por Bardin (2016), con las respuestas obtenidas para la categoría "Ser profesor de educación superior", la discusión y análisis de las subcategorías encontradas en la investigación nos permiten algunas consideraciones finales.
El docente administrador, a pesar de tener una formación procedente de las ciencias sociales aplicadas, es consciente de que su alumno debe estar preparado de forma profesional, pero que los aspectos humanísticos también deben tratarse en el aula. Se infiere que este profesor ejerce una práctica pedagógica que supera la racionalidad técnica aún tan presente en áreas como la Administración.
Para los profesores participantes en la investigación, la enseñanza es un compromiso con el aprendizaje de los alumnos. Por supuesto, estos profesionales desarrollan una práctica docente basada en estrategias de enseñanza que contribuyen al proceso de enseñanza y aprendizaje, lo cual no debe ser una tarea fácil para estos actores sociales, ya que no tenían formación pedagógica.
Por otro lado, se sabe que estos profesores pueden buscar la forma de desarrollar conocimientos específicos de la enseñanza para luego ejercer una docencia de calidad y comprometida con la profesión docente.
Se puso de manifiesto que el personal docente encuestado percibe la enseñanza como algo vinculado al ejercicio de conciliar la teoría y la práctica. Se preocupan por ejercer la práctica pedagógica de manera que se facilite al estudiante de administración la comprensión de los elementos de las teorías a partir de situaciones prácticas reales, con criticidad y también vinculadas al mercado laboral del administrador. Son profesores que ciertamente se preocupan y ejercen una práctica docente haciendo uso de la conciliación entre la teoría y la práctica.
Los profesores también creen que ser profesor significa formarse para la criticidad y se preocupan por despertar en sus alumnos el sentido crítico, que requiere algo más que la reproducción de conocimientos meramente técnicos. El entorno organizativo actual exige directivos que también sean conscientes de las cuestiones humanas, sociales, culturales, medioambientales, políticas, etc., que reflexionen y actúen de forma crítica.
El compromiso social y político está presente en las ideas de las prácticas pedagógicas por parte de los directivos docentes. Existe una preocupación por formar estudiantes que sean conscientes de estos temas. Así, considerar estos aspectos que aquejan a la sociedad en su conjunto, permite al docente actuar como agente social, formando profesionales más completos, coherentes con la realidad y que estarán mejor preparados para transformar positivamente el entorno organizacional y la vida de las personas.
No menos importante fue la última subcategoría identificada que es la de ejercer la docencia, la investigación y la extensión, demostrando que los administradores de la enseñanza son conscientes de la naturaleza de sus prácticas pedagógicas, estando dispuestos a ofrecer una formación menos técnica, más contextualizada, y a través de la movilización del conocimiento entre profesores y estudiantes.
Por lo anterior, el administrador docente entiende la enseñanza en la Educación Superior desde una práctica pedagógica muy centrada en el estudiante, lo cual es positivo, ya que demuestra su compromiso con la enseñanza. Sin embargo, la figura del profesor es esencial en el importante camino de ida y vuelta de la educación, que es el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El profesor investigado parece darse menos importancia a sí mismo en este proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que no incluye en sus ideas sobre la enseñanza en la Educación Superior los conocimientos esenciales necesarios para la enseñanza, que son los conocimientos específicos de su área de formación inicial y los conocimientos pedagógicos, aunque ha considerado la dimensión política de la práctica pedagógica.
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Elaine Pontes BEZERRA1 Silvana MALUSÁ2
RESUMEN: Las carreras de administración en Brasil han aumentado considerablemente en las últimas dos décadas, lo que genera una gran demanda de profesores administradores. Es relevante que estos profesionales, que no han tenido una formación docente, sean conscientes de los problemas relacionados con su práctica docente, así como de las Instituciones de Enseñanza Superior (IES), para que juntos puedan satisfacer con éxito las demandas y expectativas de la sociedad contemporánea. Por lo tanto, este estudio, que es un recorte de una investigación de doctorado, tiene como objetivo presentar los resultados y la discusión de la investigación realizada con profesores de licenciatura en administración sobre sus ideas sobre sus prácticas pedagógicas.
PALABRAS CLAVE: Profesor administrador. Práctica pedagógica. Enseñanza universitaria.
ABSTRACT: Business courses in Brazil have increased considerably in the last two decades, which generates a great demand for managing teachers. It is relevant that these professionals, who have not had a teacher education, are aware of the issues surrounding their teaching practice, as well as the Higher Education Institutions (HEIs), so that together
they can successfully meet the demands and expectations of contemporary society. Thus, this study, which deals with the clipping of a doctoral research, aims to present the results and discussion for the research conducted with bachelor of management professors about their ideas of their pedagogical practices.
KEYWORDS: Managing professor. Pedagogical practice. University teaching.
O curso de Administração configura-se como um dos mais ofertados no Brasil. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), no ano de 2008 haviam 549 cursos e, em seu último senso, realizado no ano de 2018, esse número aumentou expressivamente para 2.263 cursos no país.
Para este cenário, uma consequência é o aumento do número de professores de administração, onde muitos ingressam na carreira acadêmica sem um preparo mínimo para a docência, evidenciando-se uma necessidade por parte das IES e desses próprios profissionais em compreenderem os aspectos que norteiam a sua prática docente, para que contribuam na sociedade atual com uma educação superior eficaz.
Pimenta e Anastasiou (2014) dizem que na maioria das IES os professores mesmo experientes e conhecedores de suas áreas apresentam-se despreparados e sem conhecimento técnico acerca do processo de ensino e aprendizagem pelo qual são responsáveis no contexto educacional.
Muitos autores têm se dedicado à investigação da docência universitária, inclusive a respeito dos aspectos pedagógicos, como é possível verificar nos estudos de: Cunha (2018), Masetto (2015), Pimenta e Anastasiou (2014), Almeida (2012), Isaia (2006), Veiga (2007), Zabalza (2004), dentre outros.
Sobre os conhecimentos pedagógicos, este é “o ponto mais carente de nossos professores universitários [...] seja porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para a sua atividade” (MASETTO, 2015, p. 32). O autor considera ainda como fundamental para o exercício da profissão docente ser competente em alguma área específica de conhecimento e da dimensão política no ensino.
O professor administrador das universidades públicas, graduado em Administração, está nessa posição de quem não teve oportunidade de contato com a área pedagógica, e não
domina os aspectos que Masetto (2015, p. 32, grifo do autor) considera como o grande eixo do processo ensino e aprendizagem, os quais são:
[...] o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, a concepção e gestão de currículo, a integração das disciplinas como componentes curriculares, a compreensão da relação professor-aluno, a teoria e prática da tecnologia educacional, a concepção do processo avaliativo e suas técnicas de feedback, o planejamento como atividade educacional e política.
Assim, o professor administrador como tantos outros docentes graduados em áreas distintas da Educação enfrentam dificuldades para o exercício da sua profissão.
Geralmente, a preocupação desse profissional está voltada para o domínio dos conteúdos e ele se esquece dos aspectos pedagógicos do seu trabalho, dedicando-se, principalmente, em estudar as teorias de sua área específica e/ou em desenvolver pesquisas. Fato é que esse docente além de não ter recebido uma formação pedagógica durante o período em que se formou profissionalmente, para ingressar na carreira acadêmica não lhe foi exigido legalmente qualquer formação pedagógica.
Ao iniciar na docência, o professor administrador se vê diante de uma realidade que não vivenciou e/ou conheceu durante a faculdade, além do ensino, ele depara-se com inúmeras atividades que envolvem também a pesquisa e a extensão, no mínimo.
Para Almeida (2012, p. 69), “a docência universitária caracteriza-se por ser um conjunto de ações que pressupõe elementos de várias naturezas, o que impõe aos sujeitos por ela responsáveis um rol de demandas, contribuindo para configurá-la como um campo complexo de ação”.
O professor administrador precisa compreender melhor este tão complexo campo de ação, que é o da docência universitária, para que possa oferecer uma educação de qualidade aos seus alunos.
Para Veiga (2007, p. 33), essa qualidade pode ser alcançada se a docência for considerada mediante a visão profissional, como uma atividade especializada, “ela requer formação profissional para seu exercício: conhecimentos específicos para exercê-lo adequadamente ou, no mínimo, a aquisição dos conhecimentos e das habilidades vinculadas à atividade docente [...]”.
Diante o exposto, é relevante investigar sobre as concepções da prática pedagógica por parte dos professores administradores, os quais tornaram-se docentes, sem formarem-se para a docência.
Para tanto, o estudo tem como objetivo descrever as ideações que os docentes bacharéis de Administração, das Universidades Públicas do Piauí possuem acerca da sua prática pedagógica.
As respostas servirão como um norte para orientar docentes a compreenderem a complexidade e riqueza do seu trabalho, marcado por desafios e saberes próprios da docência. Ademais, essas respostas poderão ainda guiar as IES a desenvolverem ações institucionais que contribuam para uma docência universitária mais eficaz.
A investigação em questão, que se propõe a averiguar com o professor administrador quais são as suas ideações acerca da sua prática pedagógica, se inscreve em uma abordagem qualitativa.
Em um estudo qualitativo, pretende-se compreender a percepção dos participantes com relação aos fenômenos que os cercam, as suas experiências, opiniões e perspectivas ligadas a sua realidade vivenciada (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).
É um estudo com objetivo exploratório, uma vez que busca uma maior compreensão de uma temática não muito explorada, neste caso, a prática docente do professor administrador (MALHOTRA, 2011).
Trata-se também de um estudo com objetivo descritivo, tendo como procedimento a pesquisasurvey, pois busca a opinião de um grupo específico de pessoas, indicadas como representantes de uma população-alvo, por meio de questionário (BABBIE, 2005).
A população da pesquisa foi composta pelos docentes universitários efetivos, que lecionam no curso de Administração das universidades públicas do Estado do Piauí e, que necessariamente, tenham formação inicial em Administração, somam um total de 56 participantes. Obteve-se como amostra da pesquisa 51 respondentes, que de acordo com Bareta (2014) é representativa, para um nível de confiança 95% e margem de erro 5%, permitindo assim a generalização dos resultados.
O questionário foi desenvolvido e disponibilizado para os respondentes utilizando-se da plataforma Google Docs. Foi por meio das páginas web das universidades e dos diversos sites que continham periódicos de autoria da população que obteve-se os e-mails destos professores pesquisados.
Após 15 dias do envio dos e-mails, foram realizados contatos telefônicos (informação obtida pela Pro-Reitoria de Graduação das universidades) com a população para obtenção de um retorno expressivo de respostas e em 45 dias encerrou-se a coleta. –
Para a análise dos dados, utilizou-se a técnica de análise de conteúdo temática. Decodificou-se os “dados brutos do texto por meio de recorte, agregação e enumeração” (BARDIN, 2016, p. 133). De forma a favorecer a percepção de novas interpretações a respeito das ideações do docente administrador sobre a sua prática pedagógica, na Educação Superior, utilizando-se de categorias de análise (BARDIN, 2016)
Com a questão subjetiva Pedagogicamente, o que é ser docente do ensino superior? , determinou-se a categoria “Ser docente do ensino superior” e realizou-se o agrupamento das respostas que foram reunidas em seis (6) subcategorias, aqui descritas com as suas respectivas frequências: a) contribuir para a formação profissional e humana, (ƒ) 14; b) comprometer-se com a aprendizagem do aluno, (ƒ) 13; c) conciliar teoria e prática, (ƒ) 8; d) formar para a criticidade, (ƒ) 8; e) ter compromisso social e político, (ƒ) 6; f) exercer ensino, pesquisa e extensão, (ƒ) 6.
Todos os 51 participantes (P) responderam a questão, sendo que alguns expressaram a sua opinião que pode ser compreendida a partir de duas ou mais unidades de sentido, por isso, a soma da frequência das subcategorias ultrapassa o número de participantes. Evidenciou-se as unidades de sentido de cada resposta para posterior categorização (BARDIN, 2016).
Aqui segue-se alguns dos relatos pertencentes a esta subcategoria, a qual teve a maior frequência nas respostas:
É um formador da consciência profissional, pessoal e humana do cidadão.
(P-4)
Ser um cidadão que contribui com a formação profissional e desenvolvimento pessoal de outrem. (P-30)
É poder, através da comunicação e conhecimento na área, contribuir para a formação pessoal e profissional do aluno. (P-14)
É contribuir para a formação de profissionais comprometidos com os aspectos humanos de forma autônoma e reflexiva com vistas a construir uma atuação ética e responsável. (P-33)
É contribuir para formação profissional do aluno, incentivar a aprofundar seus conhecimentos e estimular a alcançarem seus anseios. (P-21)
Esses professores consideram que ser docente é, a partir da sua prática pedagógica, contribuir não apenas para a formação profissional do aluno, mas também para a sua formação enquanto ser humano em diálogo com a sociedade a fim de transformá-la e modificá-la.
O docente administrador pode, em se pensando em uma educação voltada para a cidadania, desenvolver no aluno além de uma visão política, o seu potencial humano, o que contribuiria para o seu convívio em sociedade (KERSH, 2017).
Na proposição de Aktouf (2005), formar o aluno de Administração para humanidades juntamente com o desenvolvimento de uma cultura geral é tão importante quanto a educação em conhecimentos formais, sendo assim uma maneira de ativar a sensibilidade do mesmo nas e pelas relações empreendidas com o outro.
Aspectos da cidadania ou da cultura são alternativas propostas pelos autores mencionados (quais?), mas há também outras formas de se preparar o aluno para uma formação humana, como por exemplo, envolvendo-o em atividades extensionistas e de pesquisa que estejam atreladas às questões sociais, ambientais, políticas etc.
Formar o aluno para os aspectos humanos é desafiante. Pressupõe-se que o seja até mesmo para os professores que se formaram pedagogicamente, que cursaram uma licenciatura, os quais obtiveram conhecimentos das metodologias, da natureza e da sociedade a ensinarem, mas não obtiveram em sua formação como ensinar e aprender a serem humanos (ARROYO, 2013).
Porém, embora o professor não tenha obtido em sua formação a possibilidade de aprender e ensinar sobre humanidades, independente da sua área específica, ele precisa exercê-la enquanto professor e ser humano, diante das circunstâncias diversas de vida e de trabalho.
Algumas das respostas que se sobressaíram para esta subcategoria:
É estar preparado para participar ativamente do processo ensino- aprendizagem. (P-37)
Ser um facilitador do processo de ensino-aprendizagem. (P-38)
É estar preparado para ser um facilitador da aprendizagem do aluno. (P-13)
É saber reconhecer o que deve ser transmitido ao aluno levando em consideração não só questões teóricas, mas sobretudo dentro dessa teoria o que realmente vai gerar impacto positivo e aprendizagem significativa. (P- 36)
[...] tornar as aulas ambiente de ensino aprendizado. (P-16)
Com essas afirmações os docentes demonstraram a noção de que é necessário um envolvimento com o processo de ensino e aprendizagem, no sentido de reunir esforço em torno da melhoria da aprendizagem dos discentes, algo que revela o compromisso com a profissão professor, bem como com os aspectos sociais, culturais, econômicos, dentre outros, que envolvem a formação do administrador.
Pensar no ensino, implica também refletir, agir sobre o processo de ensino e aprendizagem, havendo uma articulação concreta destas duas dimensões, pois elas se complementam e seguem de forma interdependente. O ensino não existe sem a aprendizagem (ZABALZA, 2004; FREIRE, 1996). É preciso “[...] ensinar a partir do respeito à aprendizagem do aluno” (ISAIA, 2006, p. 76). Ou seja, daquilo que já sabe, aprendeu das suas vivências e das suas experiências nos e em outros lugares sociais (familiar, religioso, mídias, dentre outros).
Ao docente administrador sem formação pedagógica compete-lhe um grande desafio, que é o de oferecer um ensino com qualidade, o qual segundo Zabalza (2004), só é possível quando se compreende o processo de ensino e aprendizagem. Entende que a aprendizagem na educação é “um processo de aquisição de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e mudança de atitudes em decorrência de experiências educativas, tais como aulas, leituras, discussões, pesquisas, etc.” (GIL, 2018, p. 80).
Em vista disso, o docente administrador mesmo não dominando os conhecimentos pedagógicos, pode estar envolvido com a aprendizagem do seu aluno através das estratégias de ensino para o processo de ensino-aprendizagem.
Dentre as estratégias de ensino, tem-se como exemplo constante nas salas de aula dos cursos de Administração: o estudo dirigido, o estudo de caso, os jogos empresariais, os seminários, os casos para ensino, a pesquisa de campo etc. Essas ações permitem a concretização de um envolvimento comprometido com a docência. De acordo com Freire (2007, p. 15) “Compromisso seria uma palavra oca se não houver a decisão lúcida e profunda de quem o assume”.
Para os professores pesquisados, ser docente do ensino – Educação Superior (termo cunhado a partir da LDB 9.394/1996 – numa perspectiva democrática da educação) é considerar em sua função os aspectos da teoria e prática que cercam – ou envolvem? o fazer docente, conforme se pode verificar nas respostas:
Dotar o aluno de conhecimentos teóricos e práticos, competências e habilidades necessárias para o desenvolvimento da profissão. (P-11)
É alinhar a prática profissional a teoria e desenvolver os alunos em sala de aula [...]. (P-17)
Conciliar teoria com prática, além de provocar a reflexão e senso crítico dos alunos. (P-29)
O professor deve trabalhar os conhecimentos teóricos e práticos de forma conjunta, assim como seu “discurso sobre Teoria deve ser exemplo concreto, prático, da Teoria” (FREIRE, 1996, p. 48). Desta maneira, é importante que o docente administrador se aproprie das teorias específicas da área da Administração. Na mesma direção ele também deve estar atento às práticas cotidianas exigidas ao administrador. Em suas aulas, é imprescindível desenvolver estratégias de ensino que permitam ao seu aluno compreender a relação das teorias com a prática profissional. Isto, pois quando o aluno consegue assimilar a relação entre teoria e prática, ele aprende (ZABALZA, 2004).
Santos et al. (2016) sugerem que o docente administrador pode estabelecer a relação da teoria e da prática em seu ensino através dos estudos de casos empresariais, levando os seus alunos a saírem dos muros da universidade e a realizarem visitas em organizações para conhecerem de perto o seu funcionamento. A integração teoria/prática faz parte das competências pedagógicas do docente (ISAIA, 2006). O professor administrador, que possivelmente não domina essas competências, pode além do uso das estratégias de ensino,
contribuir para esta integração com o uso de exemplos trazidos de suas outras práticas profissionais fora da universidade.
Conforme é ressaltado por Cunha (2018, p. 128), quando discute os resultados de sua investigação ligada ao “Bom Professor”, realizada com professores universitários e de escola técnica, este assinala que:
O domínio do conteúdo é um valor ressaltado pelos professores e está bastante relacionado com a prática profissional fora da escola ou da universidade, pois é ela que define a possibilidade de relacionar a matéria de ensino com a prática. Ajuda a dar exemplos e favorece a maior instrumentalização do aluno para trabalhar com a realidade.
Os professores pesquisados acreditam que ser docente é formar alunos de maneira a despertá-los para o senso crítico, como verifica-se nas seguintes respostas:
Ser capaz de despertar o senso crítico dos alunos para as questões da cotidianidade, fazendo-o refletir para tomar decisões práticas no âmbito profissional [...]. (P-34)
Contribuir com a construção do pensamento crítico. (P-10)
Colaborar efetivamente para a formação profissional de um aluno, despertando nele a capacidade crítica. (P-18)
Diante desse mundo com tanta riqueza de informações, é essencial ao indivíduo desenvolver um “grande espírito crítico, competência que inclui o hábito de se questionar perante o que lhe é oferecido” (ALARCÃO, 2018, p. 14). Destarte, o professor tem como um de seus maiores desafios, o de auxiliar no desenvolvimento do espírito crítico dos seus alunos, e isso “faz-se no diálogo, no confronto de ideias e de práticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas também de se ouvir a si próprio e de se autocriticar” (ALCARÃO, 2018, p. 34).
Assim, o professor universitário deve a partir das suas práticas pedagógicas, conduzir diálogos e levantar discussões que envolvam os seus alunos em questões cotidianas, orientando-os a refletirem e a se posicionarem de forma questionadora mediante as informações e conhecimentos que recebem frequentemente. Ademais, para exercer o papel de formador para a criticidade, esse professor deve ainda se perceber e refletir sobre as suas ações docentes, de forma crítica.
Maranhão (2010, p. 153) reforça que para formar administradores na perspectiva da criticidade é necessário propor uma formação não limitada a reprodutibilidade e que motive o
aluno a “refletir sobre suas ações no âmbito social” e o estimule “a questionar as realidades humanas naturalizadas e vislumbrando outras formas de se organizar o mundo”.
Docentes administradores precisam formar alunos para a criticidade. O meio organizacional demanda por profissionais capazes de refletir e agir criticamente, de maneira a atuarem como profissionais conscientes das realidades que o cercam e que saibam modificá- las, interferindo positivamente nas questões sociais, políticas, ambientais, dentre outras.
Descreve-se a seguir as respostas mais significativas desta subcategoria:
[…] É saber que a formação transborda as barreiras da sala de aula e deve estar atrelada à realidade social, cultural, econômica, política e ambiental dos diferentes estudantes e suas realidades […]. (P-6)
Saber transmitir conhecimento e buscar crescimento, evolução, dos alunos, no sentido de uma cidadania plena. (P-7)
É está aberto a descobrir as novas demandas de saberes e intermediar junto aos alunos uma formação mais coerente com as necessidades do ambiente econômico, social, cultural, político, ambiental, etc. na atualidade. (P-40)
Considerar a perspectiva política para a docência é uma maneira de desenvolver o compromisso social do professor, somadas as dimensões técnica e pedagógica (CORREA et al., 2011). Ensinar é complexo e demanda além da compreensão da área específica de ensino, requer uma captação do “seu significado social” (PIMENTA, 2011, p. 08).
Ter o domínio dos conhecimentos específicos e pedagógicos é essencial ao exercício da docência, mas é necessário ainda que o professor seja consciente do seu papel social e político que exerce através da sua profissão. Ele deve considerar em sua prática pedagógica o contexto que circunda professor, aluno e instituição de ensino.
Dentro dessa perspectiva, considerar o contexto, significa fazer os alunos conhecerem as diversas realidades sociais, culturais, ambientais, econômicas, políticas etc. Mas esse conhecer precisa estar além da perspectiva de apenas tomar conhecimento sobre a realidade, é preciso que o docente desperte nos seus alunos um olhar crítico desta. É imprescindível que o professor instigue esses alunos a pensarem estrategicamente, por exemplo, de que maneira eles poderiam através da sua futura atuação profissional interferir de maneira construtiva para a mudança de cenários indesejáveis.
O docente administrador forma futuros profissionais que atuarão em organizações que afetam o funcionamento da sociedade em geral, inclusive em suas necessidades desde
algumas mais básicas, como é o caso da saúde e educação. Escolas, hospitais, organizações não governamentais, espaços públicos em geral etc., precisam de gestores com uma percepção mais voltada para a cidadania, como citado por P-7, de maneira que possam ser capazes de transformar a realidade social dos indivíduos que dela fazem parte.
No que se refere a subcategoria “Exercer o ensino, pesquisa e extensão”, descrevem-se os seguintes relatos a seguir:
[…] ser docente é contribuir para a formação acadêmica dos seus discentes, desenvolvendo atividades que vão além do ensino, com a extensão e a pesquisa, por exemplo [...]. (P-3)
É ser o tipo de profissional que trabalha com ensino, pesquisa e extensão objetivando contribuir para a formação, da melhor maneira possível, das demais profissões [...]. (P-22)
Nas IES com cursos de Administração que propõem apenas o ensino, “o conhecimento administrativo torna-se rígido e estático”, pois sem a pesquisa não é possível conhecer os mecanismos da administração, tornando impossíveis os ajustes, e os conceitos são apenas reproduzidos (NICOLINI, 2003, p. 53).
O ensino de administração efetivo deve apresentar-se na perspectiva do caráter investigativo (pesquisa) e das ações extencionistas para que possa desenvolver-se de acordo com as realidades locais, e não mais como uma mera reprodução de ensino advindo de outras nações com realidades distintas das do Brasil. Para tanto, é importante que o docente universitário não fique à mercê das condições ideais para exercer o tripé ensino, pesquisa e extensão.
O docente pode, por exemplo, articular-se com outras instituições e profissionais da esfera pública e/ou privada, colegas da instituição pertencentes a outros cursos, programas da rede municipal, estadual e/ou federal etc.
Em conjunto com essas instituições, o professor pode obter informações a respeito da situação local e/ou regional e ter um acesso mais próximo à realidade que o circunda, para articular as suas ações de ensino, pesquisa e extensão, de maneira que possa a partir disso, intervir na realidade social com a sua prática docente.
Quando o professor exerce uma prática docente que integra a pesquisa e a extensão, oferece uma maior possibilidade de mobilização dos saberes coletivos de alunos e docentes.
Além disso, cabe apontar que a pesquisa favorece uma ruptura nas concepções tecnicistas de docência, além de permitir novas percepções da relação entre teoria e prática (FRANCO, 2009).
A partir da análise de conteúdo proposta por Bardin (2016), com as respostas obtidas para a categoria “Ser docente do ensino superior”, a discussão e análise das subcategorias encontradas na pesquisa permitem-nos algumas considerações finais.
O docente administrador, mesmo tendo uma formação advinda de uma ciência social aplicada, é consciente de que o seu aluno deve estar preparado de maneira profissional, mas que os aspectos das humanidades precisam ser tratados em sala de aula também. Inferindo-se que este professor exerce uma prática pedagógica que supera a racionalidade técnica ainda tão presente em áreas como a Administração.
Para os professores participantes da pesquisa, a docência é um compromisso com a aprendizagem do aluno. Certamente, estes profissionais desenvolvem uma prática docente pautada em estratégias de ensino que contribuem para o processo de ensinoe aprendizagem, o que não deve ser tarefa fácil para estes atores sociais, pois não tiveram uma formação pedagógica.
Por outro lado, sabe-se que estes professores podem buscar meios para desenvolverem saberes específicos da docência e, então, exercerem um ensino de qualidade e comprometido com a profissão docente.
Ficou evidente que os docentes pesquisados concebem a docência de maneira atrelada ao exercício de conciliar teoria e prática. Preocupam-se em exercer uma prática pedagógica de maneira a facilitar para o aluno de administração a compreensão dos elementos das teorias a partir das situações práticas reais, com criticidade e ainda ligadas ao mercado de trabalho para o administrador. São docentes que, certamente, se preocupam com e exercem uma prática docente fazendo o uso da conciliação entre teoria e prática.
Os professores acreditam também que ser docente é formar para a criticidade, preocupam-se em despertar os seus alunos para o senso crítico, o que requer além da reprodução de conhecimentos meramente técnicos. O meio organizacional da atualidade demanda por gestores também conscientes das questões humanas, sociais, culturais, ambientais, políticas etc., que reflitam e ajam criticamente.
O compromisso social e político está presente nas ideações das práticas pedagógicas pelos docentes administradores. Há uma preocupação em formar alunos advertidos dessas questões. Assim, considerar estes aspectos que assolam a sociedade como um todo, permite ao professor atuar como agente social, formando profissionais mais completos, coerentes com a realidade e que estarão mais preparados para transformar de maneira positiva o meio organizacional e a vida das pessoas.
Não menos importante foi a última subcategoria identificada que é exercer ensino, pesquisa e extensão, demonstrando que os docentes administradores estão conscientes da natureza das suas práticas pedagógicas, se dispondo em oferecer uma formação menos tecnicista, mais contextualizada, e através da mobilização de saberes entre docentes e discentes.
Face ao exposto, o docente administrador compreende a docência da Educação Superior a partir de uma prática pedagógica bastante centrada no aluno, o que é positivo, pois demonstra o seu compromisso com a docência. Porém, a figura do professor é imprescindível na importante via de mão dupla da educação, que é o processo de ensino e aprendizagem.
O professor pesquisado parece dar uma ênfase menor a si próprio nesse processo de ensino e aprendizagem, pois não coloca nas suas ideações sobre a docência da Educação Superior, os imprescindíveis conhecimentos necessários à docência, que são os específicos da sua área de formação inicial e os pedagógicos, embora tenha considerado a sua dimensão política da prática pedagógica.
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