PROYECTO LIFE: UNA PROPUESTA DEMOCRÁTICA PARTICIPATIVA PARA JÓVENES DE LA ESCUELA SECUNDARIA
LIFE PROJECT: A PARTICIPATORY DEMOCRATIC PROPOSAL FOR HIGH
SCHOOL YOUTH
Ana Lucia da Luz MAZZARDO1 Marilene Gabriel Dalla CORTE2 Joacir Marques da COSTA3
RESUMO: Esta pesquisa caracteriza-se como um processo investigativo-formativo a partir da problemática: como mobilizar os saberes das juventudes do Ensino Médio tencionando o protagonismo na formação ao longo da vida, com objetivo de compreender a produção de saberes e representações de estudantes do Ensino Médio no Instituto Estadual de Educação Vicente Dutra – RS - IEEVD, considerando um processo compartilhado de construção dos seus projetos de vida a partir das reflexões realizadas de maneira compartilhada com os sujeitos envolvidos. A concepção teórico-metodológica esteve sistematizada a partir da pesquisa- formação com abordagem (auto)biográfica, tendo como fio condutor os círculos dialógicos investigativos-formativos, priorizando as narrativas que mobilizaram as subjetividades, do grupo de estudantes do Ensino Médio, articulando as experiências vividas aos contextos em que estão inseridos, capacitando-os a expressarem seus interesses e desejos na prospecção de futuro. A pesquisa resultou em um Roteiro Orientador para a construção compartilhada do Projeto de Vida dos estudantes de Ensino Médio. Espera-se potencializar o protagonismo e a autonomia intelectual dos estudantes do Ensino Médio para a tomada decisão consciente, evitando o abandono e o fracasso escolar.
RESUMEN: Esta investigación se caracteriza como un proceso investigativo-formativo basado en la problemática: cómo movilizar el conocimiento de los jóvenes de secundaria, con la intención de desempeñar un papel de protagonismo en el aprendizaje a lo largo de toda la
1 Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul (SEDUC), Júlio de Castilhos – RS – Brasil. Professora na Educação Básica e Coordenadora Pedagógica no Instituto Estadual de Educação Vicente Dutra. Mestrado em Políticas Públicas e Gestão Educacional (UFSM). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-0861-507X. E-mail: analuciamazzardo@gmail.com
2 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professora Adjunta no Departamento de Administração Escolar, Coordenadora e Docente no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional (PPPG) e Docente no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). Pós-Doutorado em Educação (PUCRS). ORCID: http://orcid.org/0000-0001-8272-2944. E-mail: marilenedallacorte@gmail.com
3 Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria – RS – Brasil. Professor/Orientador no Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Gestão Educacional (PPPG/UFSM). Integrante do Projeto de Extensão Grupo de Apoio e Debate de Questões LGBTQIA. Doutorado em Educação (UFSM). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6099-7186. E-mail: mc.joacir@gmail.com
vida. Con objetivo de comprender la producción de conocimiento y representaciones de los estudiantes de secundaria en el Instituto Provincial de Educación Vicente Dutra - RS - IEEVD, considerando un proceso compartido de construcción de sus proyectos de vida basado en reflexiones hechas de manera compartida con los sujetos involucrados. La concepción teórico- metodológica se sistematizó a partir de la formación-investigación con enfoque (auto) biográfica, teniendo como hilo conductor los círculos dialógicos investigativo-formativos, priorizando las narrativas que movilizaron las subjetividades del grupo de estudiantes de secundaria, articulándose a las experiencias vividas en los contextos en los que se insertan, lo que les permite expresar sus intereses y deseos en la prospección futura. La investigación obtuvo como resultado un Guía Orientador para la construcción compartida del Proyecto de Vida de estudiantes de secundaria. Lo esperado es que se potencie el protagonismo y la autonomía intelectual de los estudiantes de secundaria para una tomada decisión más consciente, evitando el abandono y el fracaso escolar.
PALABRAS CLAVE: Proyecto de vida. Escuela Secundaria. Formación compartida.
ABSTRACT: This research characterizes itself as a formative-investigative process starting from the problematic: how to mobilize the soaps of the high school youths intending protagonism in lifelong learning with the objective of understanding the production of knowledge and representations of high school students at the Vicente Dutra State Institute of Education, IEEVD, considering a shared process of building their life projects from reflections held in a shared way with the subjects involved. The theoretical- methodological conception was systematized from the research-formation with (auto) biographical approach having as a guiding thread the investigative-formative dialogic circles, prioritizing the narratives the subjectivities of the group of high school students, articulating the lived experiences to the contexts in which they are inserted, enabling them to express their interests and whishes in future prospecting. The research resulted in a Guiding script for the construction of the High School Students’ Life Project. It is expected to enhance the cole in the protagonism and the grand intellectual autonomy of students in the High School for conscious decision making, avoiding dropping out and school failure.
KEYWORDS: Life project. High School. Shared formation.
Para compreender a produção de saberes e representações de estudantes do Ensino Médio do IEEVD, considerando um processo compartilhado de construção dos seus projetos de vida a partir das reflexões realizadas de maneira compartilhada com os sujeitos envolvidos, o delineamento metodológico teve como fio condutor os círculos dialógicos investigativos- formativos na perspectiva de Henz, Freitas e Silveira (2018), uma recriação dos Círculos de Cultura de Paulo Freire. Essa perspectiva está representada por movimentos não lineares, imbricados uns nos outros no processo dialético em espiral amparados na pesquisa-formação (JOSSO, 2010), numa abordagem (auto) biográfica como o movimento teórico-metodológico
relevante às tessituras nesta pesquisa. Assim, imbricados mutuamente, os círculos dialógicos investigativos-formativos, a pesquisa-formação com o uso da abordagem biográfica dá forma e clareza a diversos projetos transformadores de diferentes áreas, citados por Josso (1999, p. 14) como exemplo relevante, entre outros, o “projeto de vida” do sujeito.
Para tanto, foi necessário verificar as Políticas Educacionais que articulam os saberes escolares e as demandas sociais, análise reflexiva do Ensino Médio e o processo democrático dos espaços escolares, bem como identificar os saberes advindos das juventudes do Ensino Médio, inerentes à participação ativa na construção do Projeto de Vida.
O Brasil, assim como outros países considerados emergentes, permite a influência de organismos internacionais, construindo políticas educacionais alicerçado nas políticas neoliberais, tendo em vista a importância que a educação assume como canal de construção de hegemonia dos princípios capitalistas. Porém, organismos internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e o Banco Mundial, ancorados no neoliberalismo, vêm impondo o cumprimento de metas que implicam na construção de Políticas Públicas de atendimento às áreas social e da educação em troca de financiamentos de projetos. Mantendo alinhamento global, no Brasil foi produzida a Base Nacional Comum Curricular, documento que aborda direitos de aprendizagem de todo aluno da Educação Básica
no Brasil; traz as 10 Competências Gerais, que operam como um fio condutor.
Fonte: Elaborada pela autora, de acordo com Brasil (2018a)
Entre as dez competências gerais da BNCC, destaca-se a competência 6: Trabalho e Projeto de Vida, conforme observa-se na Figura 21. Nessa competência o documento propõe:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018a).
Nessa perspectiva, a competência 6 busca garantir, aos estudantes, o protagonismo de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem; assegurar-lhes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida.
Nesse sentido, o estado do Rio Grande do Sul, por intermédio da Secretaria Estadual de Educação - SEDUC-RS e com base na BNCC, construiu o Referencial Curricular Gaúcho – RCG, que destaca a importância de “[...] destinar uma carga horária específica para o desenvolvimento de projeto de vida logo no início da etapa, para que os estudantes tenham a oportunidade de exercer seu protagonismo desde o começo do Ensino Médio, a fim de evitar evasões” (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
Essa orientação aos jovens requer estar alinhada com a sociedade que, atualmente, realiza movimentos rápidos decorrentes de tantas incertezas em que a globalização toma os espaços internacionais, nacionais, regionais e locais e que as fronteiras se modificam aceleradamente; buscam-se políticas voltadas para a resolução dos problemas oriundos desse descompasso.
Nesse contexto, a escola persiste em manter-se em harmonia com as políticas públicas resultantes de diversas variantes: valores, ideologias, contextos e ética de seu formulador, por vezes desarticuladas quando não contraditórias à luz do governante que por ora propõe. Considerando que toda a política pública é intencional (CHRISPINO, 2016), a escola procura sempre balizar-se por diversas possibilidades de conexões, buscando o equilíbrio das diferentes forças advindas da sociedade.
No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Médio, a qual trouxe para as escolas públicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras.
Matrículas no Ensino Médio 2000-2018
9500000,0
9000000,0
8500000,0
8000000,0
7500000,0
7000000,0
6500000,0
Fonte: Elaborado pelos autores, Brasil (2002-2018)
O aumento das matrículas no Ensino Médio decorreram da ênfase dada ao Ensino Fundamental, que aconteceu em nível internacional, a partir da Conferência Mundial de Educação Para Todos em Jomtien, em 1990, e o Fórum Mundial de Educação em Dakar, em 2000, com o compromisso de erradicar o analfabetismo, oferecendo acesso e tornando obrigatório o Ensino Fundamental para todas as crianças e jovens que não concluíram essa etapa em idade adequada, além de estimular a continuidade dos estudos às etapas subsequentes. Assim, as demandas do Ensino Médio cresceram exponencialmente, tornando esse nível de ensino o mais discutido atualmente.
Porém, Kuenzer (2010, p. 861), que analisa o Plano Nacional de Educação - PNE 2001- 2011, destaca que “[...] os problemas continuam, a década 2000-2010 foi perdida para o Ensino Médio”. Também o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM de 2009 demonstram que os mil piores resultados foram obtidos por escolas públicas, sendo 97,8% estaduais. Embora esses dados apresentem limites em face da concepção dos modelos de avaliação utilizados, apontam a necessidade de discutir sobre que qualidade do Ensino Médio.
Entende-se que é grave, no Brasil, a desqualificação da oferta e o descaso com o Ensino Médio. Parece evidente a concepção de que os gastos com a educação são vistos como despesa
e não como investimento, como não refletem resultados imediatos, despertando pouco interesse para os governantes que estão no poder por tempo determinado.
Para Lopes (2011), é necessário entender a escola como lócus de luta por hegemonia e não como reflexo determinado das relações hegemônicas e, mais ainda, não como espaço em que a derrota frente a essas relações é previamente estabelecida, destaca ainda que a resistência está vinculada ao compromisso com a emancipação. Também defende a emancipação a partir dos estudos do cotidiano daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores.
Assim, o Ensino Médio vem sendo discutido por autores contemporâneos considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que busca efetivar a democratização da oferta de educação pública de qualidade para toda a população, em particular para aqueles que só têm na escola pública espaço de acesso ao conhecimento e à aprendizagem do trabalho intelectual, como preconiza a LDB 9.394: “A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).
Também é constatado nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
que:
Art. 6º - [...] I - formação integral: é o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante por meio de processos educativos significativos que promovam a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo na construção de seu projeto de vida; [...] (BRASIL, 2018b).
A formação integral, mesmo estando expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, ainda é um desafio para a escola: formar cidadãos conscientes, reflexivos, autônomos, com capacidade de tomada de decisão.
A diversidade cultural manifestada pelas juventudes precisa ser considerada, não apenas as prescritas pela hegemonia dominante. Observa-se em Gimeno (2002) uma importante função da escola como sendo a de ordenar as informações disponíveis, conduzi-las reflexivamente, capacitando os estudantes para sair da cultura em que estão imersos, poder estudá-la, refazê-la e melhorá-la, pois entende que cultura é um patrimônio de todos e que pode ser melhorado.
Para tanto, diversos teóricos propõem um trabalho baseado no diálogo e na significação dos conteúdos para a vida em sociedade, contrapondo-se à simples reprodução dos
conhecimentos historicamente acumulados. Freire (1987) propõe procedimentos capazes de integrar a escola com o mundo da vida do sujeito. Assim, construir a cidadania equivale à busca pela emancipação: essa construção não se dará em meio a relações verticais, com eixo autoridade-submissão a partir de uma ordem já estabelecida.
Para pensar uma escola acolhedora, com significado para os estudantes, enfim, uma escola transformadora, considerando que só se faz educação quando acontece a transformação, é necessário alicerçar suas decisões junto com a comunidade escolar, organizando-se para atender os interesses desses elementos às quais essa transformação favorece.
Essa participação efetiva da comunidade nas decisões da escola vem sendo defendida por Paro (2016, p. 19), quando pensa a escola participativa “[...] no sentido de que aceita a necessidade ou a imprescindibilidade da participação efetiva dos trabalhadores nas decisões que dizem respeito à educação de seus filhos”. Assim, entende-se que a participação da comunidade escolar nas decisões das ações educacionais, dando identidade à escola, necessita ser a premissa da instituição escolar que pretende ser identificada como transformadora.
Dayrell e Carrano (2014, p. 104) propõem uma reflexão sobre os jovens, sujeitos de saberes com experiências e desejos próprios, que chegam à escola: “[...] se apropriam do social e reelaboram práticas, valores, normas e visões de mundo a partir de uma representação dos seus interesses e de suas necessidades; interpretam e dão sentido ao seu mundo”. A partir dessas considerações consideram o termo juventudes como apropriado de ser utilizado, tendo em vista as diferentes culturas que reúne a condição juvenil.
Na mesma direção, Kuenzer (2006) destaca a importância de a educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e às práticas sociais já que, em seu primeiro capítulo, a LDB defende a educação como totalidade, superando os limites da escola, tendo em vista envolver relações sociais e produtivas.
Assim, visando auxiliar na construção de um cidadão consciente em relação ao mundo em que vive, a escola procura agir como mediadora no processo ensino e aprendizagem do aluno, auxiliando, orientando e articulando a relação entre o projeto de vida e o convívio com o meio, mobilizando sentimentos de pertencimento.
Para Josso (2010, p. 42): “O sentimento de pertença se constrói pelo conhecimento progressivo da história mítica do grupo”. Para tanto, a orientação constitui-se elemento essencial para auxiliar na construção do canal entre a escola e a comunidade escolar, para buscar as histórias coletivas e individuais. Todavia, o sucesso dos estudantes é objetivo comum e compartilhado entre pais, estudantes e escola, coordenado e controlado pelos agentes do processo educacional.
Também é fundamental conhecer a própria realidade, organizar estratégias para a construção do seu projeto de vida, buscando fortalecimento da identidade e considerando a produção de saberes e representações a partir de um processo de construção participativa. Sublinha-se a complexidade da constituição do indivíduo em distintos contextos, que Delory- Momberger (2012, p. 523) atribui a diferentes relações:
[...] entre o indivíduo e suas inscrições e entornos (históricos, sociais, culturais, linguísticos, econômicos, políticos); entre o indivíduo e as representações que ele faz de si próprio e das suas relações som os outros; entre o indivíduo e a dimensão temporal se sua experiência e de sua existência.
Assim, com vistas aos contextos de suas experiências e alinhamento dos contextos sociocultural e econômico do seu entorno, os estudantes foram mobilizados a rememorar as primeiras inserções sociais, passando por diferentes sensações e marcas deixadas de acordo com o contexto em que cada um deles se encontrava.
Da mesma forma os participantes foram mobilizados a pensar sobre a participação da família na escolaridade. Observa-se, aqui, o paradoxo vivido pelo jovem brasileiro, que da mesma forma que a sociedade de modo geral, os pais retratados pela narrativa do estudante, também a escola não leva a sério os jovens.
É uma tendência da escola não considerar o jovem como interlocutor válido na hora da tomada de decisões importantes para a instituição. Muitas vezes, ele não é chamado para emitir opiniões e interferir até mesmo nas questões que dizem respeito a ele, diretamente. E isso, sem dúvida, pode ser considerado como um desestímulo à participação e ao protagonismo. (DAYRELL; CARRANO, 2014, p. 106).
Nesse sentido, é comum circular pelas mídias sociais imagem estereotipada dos jovens como alguém que está sendo preparado para vir a ser alguém no futuro.
Apesar disso, o papel do grupo está pautado em encontrar nexos entre experiências e espaços sociais, entre a temporalidade subjetiva e o tempo histórico, para compreender sentimentos que afloram ou não em cada um dos participantes que convivem com tradições herdadas e reconstituídas, carregadas de dilemas e sentimentos que criam zona de conforto ou de desconforto em cada contexto social vivido, que embasou a proposta de elaborar o Roteiro Orientador que servirá de base para a construção do Projeto de Vida dos estudantes do Ensino Médio.
Para tanto, os estudantes procuraram compreender diante do outro e de si mesmo, os dilemas, conflitos ou certezas que perpassaram e, ainda, perpassam suas experiências e que pontuam sua trajetória futura. Esse processo de reflexão acerca da construção da sua história
potencializa a imersão e emersão em/de acontecimentos nos tempos presente, passado e futuro, face às tradições do seu contexto familiar, institucional, bem como servem de base para lições da experiência, situando o saber que delas decorrem. Para Passeggi e Souza (2017, p. 10):
[...] grandes mutações sociais em que as instituições tradicionais (família, igreja, escola, trabalho), perdendo a sua centralidade, rementem aos indivíduos a responsabilidade de encontrar por si mesmos meios de se instituir como sujeitos de direitos na sociedade.
Nesse sentido, cada vez mais é evidente no cotidiano escolar os jovens do Ensino Médio sentirem-se inseguros com relação ao futuro, exigindo da escola um trabalho voltado para o planejamento e elaboração de estratégias para o enfrentamento dos desafios da vida adulta.
Assim, o grupo de estudantes participante da pesquisa foi estimulado a se questionar sobre estratégias pertinentes para a elaboração do seu Projeto de Vida, servindo como experiência piloto às dinâmicas mediatizadas nos círculos dialógicos.
Ultrapassando o limite teórico das narrativas e procurando concretizar o trabalho com propósito de elaborar o Roteiro Orientador para a construção do Projeto de Vida foram esboçadas as dimensões: experiências vividas, contexto atual e prospecção de futuro nesse processo piloto de construção do projeto de vida de estudantes do Ensino Médio.
É importante que na produção do Projeto de Vida sejam consideradas as condições socioeconômicas, culturais, educacionais de cada sujeito para se reconhecer junto ao grupo, ao contexto social, educacional e familiar, bem como conquistar condições de projetar a si mesmo em interlocução com diferentes grupos sociais. Esse processo precisa estar articulado com a escola, que contribui com a produção de saberes e representações, vislumbrando as possibilidades de futuro e o empoderamento frente aos desafios da sociedade.
Portanto, os estudantes precisam refletir sobre seus desejos e objetivos, aprendendo a se organizar, estabelecer metas, planejar e perseguir com determinação, esforço, autoconfiança e persistência seus projetos presentes e futuros. Inclui, nesse sentido, a compreensão do mundo do trabalho e seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões.
Nesse sentido, a pesquisa observou o desenvolvimento de etapas, as quais potencializaram a construção de vivências e dados capturados das principais ideias, para culminar com a elaboração do respectivo Roteiro Orientador.
Consequentemente, foi considerado significativo ponderar a elaboração da metodologia para a organização dos Círculos Dialógicos com a finalidade de orientar a produção do Projeto de Vida dos Estudantes do Ensino Médio, discriminando exemplos de atividades a ser realizadas em cada ano do curso.
Intentando compreender a produção de saberes e representações de estudantes do Ensino Médio do IEEVD, considerando um processo compartilhado de construção dos seus projetos de vida, a pesquisa concebe que o Brasil um país de gigantescas desigualdades socioeconômicas e culturais, que dispõe de Políticas Educacionais proclamadas, na esfera global, com ênfase na igualdade e equidade, possui desafios ainda latentes e distantes de serem contempladas.
Para fazer frente a esses desafios, essa pesquisa buscou nos saberes e representações de estudantes do Ensino Médio, para concretizar uma proposta que contempla a elaboração compartilhada de um Roteiro Orientador para a construção do Projeto de Vida dos estudantes. Assim, percebeu-se que cada participante necessita de ambiente favorável e tempo suficiente para sua reflexão, considerando que são sujeitos com suas singularidades,
trabalhando no coletivo para desenvolver um projeto que foram convidados a participar.
Evidentemente foi destacado que a família é um lugar singular e importante dessas mediações. “Os pais são objeto de memórias muito vivas. Estabelece-se com cada um deles uma relação particular, que vai, por vezes, mostrar-se determinante na orientação escolar ou profissional” (DOMINICÉ, 2010, p. 86). Assim, compreende-se a relevância da participação mais efetiva da família na vida escolar: por vezes, se observa que no Ensino Médio esse contato é pouco frequente, e na mesma direção das constatações realizadas a partir do cotidiano – os estudantes afirmaram que as famílias só vão à escola quando são convocadas ou chamadas.
Assim, constata-se que é necessário dispor de um tempo maior e um trabalho individualizado para trabalhar com os estudantes que, por vezes, se omitiam das discussões propostas nos círculos dialógicos.
Considerando adversidades que se estabelecem no cotidiano da escola, as relações dos trabalhos imersos na pesquisa foram dentro da razoabilidade, pois “[...] todos os protocolos metodológicos têm, ao mesmo tempo, seu alcance e seus limites” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 535).
Observou-se que o tempo foi o principal limitador, porém, prosseguir era necessário, tendo em vista que a pesquisa é um processo, e aqui será apresentado apenas um recorte da
realidade vivenciada, e ela poderá, posteriormente, ser retomada e realizada de forma ampla, por vezes por meio de um trabalho individualizado, contemplando todos em diferentes tempos.
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PROJETO DE VIDA: UMA PROPOSTA DEMOCRÁTICA-PARTICIPATIVA PARA AS JUVENTUDES DO ENSINO MÉDIO
LIFE PROJECT: A PARTICIPATORY DEMOCRATIC PROPOSAL FOR HIGH
SCHOOL YOUTH
Ana Lucia da Luz MAZZARDO1 Marilene Gabriel Dalla CORTE2 Joacir Marques da COSTA3
RESUMO: Esta pesquisa caracteriza-se como um processo investigativo-formativo a partir da problemática: como mobilizar os saberes das juventudes do Ensino Médio tencionando o protagonismo na formação ao longo da vida, com objetivo de compreender a produção de saberes e representações de estudantes do Ensino Médio no Instituto Estadual de Educação Vicente Dutra – RS - IEEVD, considerando um processo compartilhado de construção dos seus projetos de vida a partir das reflexões realizadas de maneira compartilhada com os sujeitos envolvidos. A concepção teórico-metodológica esteve sistematizada a partir da pesquisa-formação com abordagem (auto)biográfica, tendo como fio condutor os círculos dialógicos investigativos-formativos, priorizando as narrativas que mobilizaram as subjetividades, do grupo de estudantes do Ensino Médio, articulando as experiências vividas aos contextos em que estão inseridos, capacitando-os a expressarem seus interesses e desejos na prospecção de futuro. A pesquisa resultou em um Roteiro Orientador para a construção compartilhada do Projeto de Vida dos estudantes de Ensino Médio. Espera-se potencializar o protagonismo e a autonomia intelectual dos estudantes do Ensino Médio para a tomada decisão consciente, evitando o abandono e o fracasso escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Projeto de vida. Ensino médio. Formação compartilhada.
ABSTRACT: This research characterizes itself as a formative-investigative process starting from the problematic: how to mobilize the soaps of the high school youths intending protagonism in lifelong learning with the objective of understanding the production of knowledge and representations of high school students at the Vicente Dutra State Institute of Education, IEEVD, considering a shared process of building their life projects from reflections held in a shared way with the subjects involved. The theoretical- methodological conception was systematized from the research-formation with (auto) biographical approach having as a guiding thread the investigative-formative dialogic circles, prioritizing the narratives the subjectivities of the group of high school students, articulating the lived experiences to the contexts in which they are inserted, enabling them to express their interests and whishes in future prospecting. The research resulted in a Guiding script for the construction of the High School Students’ Life Project. It is expected to enhance the cole in the protagonism and the grand intellectual autonomy of students in the High School for conscious decision making, avoiding dropping out and school failure.
KEYWORDS: Life project. High school. Shared formation.
Para comprender la producción de conocimientos y representaciones de los estudiantes de la Enseñanza Media del IEEVD, considerando un proceso compartido de construcción de sus proyectos de vida a partir de las reflexiones realizadas de manera compartida con los sujetos involucrados, el diseño metodológico tuvo como hilo conductor los círculos dialógicos investigativos-formativos desde la perspectiva de Henz, Freitas y Silveira (2018), una recreación de los Círculos de Cultura de Paulo Freire. Esta perspectiva está representada por movimientos no lineales, imbricados entre sí en el proceso dialéctico en espiral apoyado en la
investigación-formación (JOSSO, 2010), en un enfoque (auto) biográfico como movimiento teórico y metodológico relevante para el tejido en esta investigación. Así, imbricados mutuamente, los círculos dialógicos de investigación-formación, la investigación-formación con el uso del enfoque biográfico da forma y claridad a varios proyectos transformadores de diferentes áreas, citados por Josso (1999, p. 14) como ejemplo relevante, entre otros, el "proyecto de vida" del sujeto.
Para ello, fue necesario verificar las Políticas Educativas que articulan el conocimiento escolar y las demandas sociales, el análisis reflexivo de la escuela secundaria y el proceso democrático de los espacios escolares, así como identificar el conocimiento proveniente de los jóvenes de la escuela secundaria, inherente a la participación activa en la construcción del Proyecto de Vida.
Brasil, así como otros países considerados emergentes, permite la influencia de los organismos internacionales, construyendo políticas educativas basadas en políticas neoliberales, en vista de la importancia que asume la educación como canal de construcción de la hegemonía de los principios capitalistas. Sin embargo, los organismos internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial, anclados en el neoliberalismo, vienen imponiendo el cumplimiento de metas que implican la construcción de políticas públicas al servicio de las áreas sociales y educativas a cambio de la financiación de proyectos.
Manteniendo el alineamiento global, en Brasil se elaboró la Base Curricular Nacional Común, un documento que aborda los derechos de aprendizaje de todos los estudiantes de la Educación Básica en Brasil; trae las 10 Competencias Generales, que operan como hilo conductor.
Fuente: Elaborada por la autora, acorde con Brasil (2018a)
Entre las diez competencias generales de la BNCC, destaca la competencia 6: Trabajo y Proyecto de Vidao, como se muestra en la figura 21. En esta competencia, el documento propone:
Valorar la diversidad de conocimientos y experiencias culturales y apropiarse de los conocimientos y experiencias que les permitan comprender las relaciones en el mundo del trabajo y tomar decisiones acordes con el ejercicio de la ciudadanía y su proyecto de vida, con libertad, autonomía, conciencia crítica y responsabilidad (BRASIL, 2018a, nuestra traducción).
Desde esta perspectiva, la competencia 6 busca que los alumnos sean protagonistas de su propio proceso de escolarización, reconociéndolos como interlocutores legítimos en el currículo, la enseñanza y el aprendizaje; que reciban una educación que, en sintonía con sus trayectorias e historias, les permita definir su proyecto de vida, tanto en lo que se refiere al estudio y al trabajo como a las opciones de estilo de vida.
En este sentido, el estado de Rio Grande do Sul, a través de la Secretaría de Estado de Educación - SEDUC-RS y con base en la BNCC, construyó el Referencial Curricular Gaúcho
- RCG, que destaca la importancia de "[...] asignar una carga de trabajo específica para el desarrollo del proyecto de vida en el inicio de la etapa, para que los alumnos tengan la oportunidad de ejercer su protagonismo desde el inicio de la enseñanza media, con el fin de evitar la evasión". (RIO GRANDE DO SUL, 2018).
Esta orientación para los jóvenes requiere estar alineada con la sociedad que actualmente realiza rápidos movimientos derivados de tantas incertidumbres en las que la
globalización toma espacios internacionales, nacionales, regionales y locales y las fronteras cambian rápidamente; se buscan políticas dirigidas a resolver los problemas derivados de este desajuste.
En este contexto, la escuela persiste en mantenerse en armonía con las políticas públicas resultantes de diversas variantes: valores, ideologías, contextos y ética de su formulador, a veces desarticulada cuando no contradictoria a la luz del gobernante que por ahora propone. Considerando que toda política pública es intencional (CHRISPINO, 2016), la escuela busca siempre guiarse por diversas posibilidades de conexión, buscando el equilibrio de las diferentes fuerzas que surgen de la sociedad.
En Brasil, en los últimos 20 años, ha habido un aumento en el acceso de los adolescentes y jóvenes a la escuela secundaria, lo que trajo a las escuelas públicas un nuevo contingente de estudiantes, en general jóvenes hijos de las clases trabajadoras.
Matrículas no Ensino Médio 2000-2018
9500000,0
9000000,0
8500000,0
8000000,0
7500000,0
7000000,0
6500000,0
Fuente: Elaborado por los autores, Brasil (2002-2018)
El aumento de las matrículas en la Educación Secundaria fue consecuencia del énfasis dado a la Educación Primaria, que se produjo a nivel internacional, a partir de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, en 1990, y del Foro Mundial de la Educación en Dakar, en el año 2000, con el compromiso de erradicar el analfabetismo, facilitando el acceso y haciendo obligatoria la Educación Primaria para todos los niños y jóvenes que no hayan completado esta etapa a una edad adecuada, además de fomentar la
continuidad de los estudios a etapas posteriores. Así, las exigencias a la Educación Secundaria han crecido exponencialmente, haciendo de este nivel educativo el más discutido en la actualidad.
Sin embargo, Kuenzer (2010, p. 861), que analiza el Plan Nacional de Educación - PNE 2001-2011, destaca que "[...] los problemas continúan, la década 2000-2010 se perdió para la Enseñanza Media". También el Examen Nacional de la Enseñanza Media - ENEM de 2009 muestra que los mil peores resultados fueron obtenidos por las escuelas públicas, siendo el 97,8% escuelas estatales. Aunque estos datos presentan límites en vista del diseño de los modelos de evaluación utilizados, apuntan a la necesidad de discutir sobre qué calidad de la Enseñanza Media.
Se entiende que es grave, en Brasil, la descalificación de la oferta y la negligencia de la escuela secundaria. Parece evidente el concepto de que el gasto en educación es visto como un gasto y no como una inversión, ya que no refleja resultados inmediatos, despertando poco interés para los gobernantes que están en el poder por un tiempo determinado.
Para Lopes (2011), es necesario entender la escuela como locus de lucha por la hegemonía y no como un reflejo determinado de las relaciones hegemónicas y, además, no como un espacio en el que se establece previamente la derrota frente a estas relaciones, también destaca que la resistencia está ligada al compromiso con la emancipación. También defiende la emancipación desde los estudios de la vida cotidiana de quienes hacen escuela y como una práctica que involucra todos los conocimientos y procesos interactivos del trabajo pedagógico que realizan alumnos y profesores.
Así, la Enseñanza Media ha sido discutida por autores contemporáneos considerando la Ley de Directrices y Bases de la Educación de 1996, que busca efectuar la democratización de la oferta de educación pública de calidad para toda la población, en particular para aquellos que sólo tienen en la escuela pública un espacio para el acceso al conocimiento y al aprendizaje del trabajo intelectual, como defiende la LDB 9.394: "La Educación Básica tiene por objeto desarrollar al educando, asegurar la formación común indispensable para el ejercicio de la ciudadanía y proporcionarle los medios para progresar en el trabajo y en los estudios posteriores". (BRASIL, 1996).
También se señala en las actuales Directrices del Plan de Estudios Nacional para la Educación Secundaria que:
Art. 6º - [...] I - Educación integral: el desarrollo intencionado de los aspectos físicos, cognitivos y socioemocionales del estudiante a través de procesos educativos significativos que promueven la autonomía, el
comportamiento ciudadano y el protagonismo en la construcción de su proyecto de vida; [...] (BRASIL, 2018b).
La formación integral, aún estando expresada en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Enseñanza Media, sigue siendo un desafío para la escuela: formar ciudadanos conscientes, reflexivos, autónomos, con capacidad de decisión.
Hay que tener en cuenta la diversidad cultural que manifiestan los jóvenes, y no sólo la que prescribe la hegemonía dominante. Se observa en Gimeno (2002) una importante función de la escuela como la de ordenar la información disponible, conducirla reflexivamente, permitiendo a los alumnos salir de la cultura en la que están inmersos, ser capaces de estudiarla, rehacerla y mejorarla, porque entiende que la cultura es un patrimonio de todos y que se puede mejorar.
Para ello, varios teóricos proponen un trabajo basado en el diálogo y en el significado de los contenidos para la vida en sociedad, frente a la simple reproducción del conocimiento históricamente acumulado. Freire (1987) propone procedimientos capaces de integrar la escuela con el mundo de la vida del sujeto. Así, la construcción de la ciudadanía equivale a la búsqueda de la emancipación: esta construcción no se dará en medio de relaciones verticales, con ejes de autoridad-sumisión desde un orden ya establecido.
Para pensar una escuela acogedora, con sentido para los alumnos, en definitiva, una escuela transformadora, considerando que la educación sólo se hace cuando la transformación ocurre, es necesario fundamentar sus decisiones junto a la comunidad escolar, organizándose para atender los intereses de estos elementos a los que favorece esta transformación.
Esta participación efectiva de la comunidad en las decisiones escolares está siendo defendida por Paro (2016, p. 19), cuando piensa la escuela participativa "[...] en el sentido de que acepta la necesidad o la indispensabilidad de la participación efectiva de los trabajadores en las decisiones relativas a la educación de sus hijos". Así, se entiende que la participación de la comunidad escolar en las decisiones de las acciones educativas, dando identidad a la escuela, necesita ser la premisa de la institución escolar que quiere ser identificada como transformadora.
Dayrell y Carrano (2014, p. 104) proponen una reflexión sobre los jóvenes, sujetos de conocimiento con experiencias y deseos propios, que llegan a la escuela: "[...] se apropian de las prácticas sociales y de reelaboración, de los valores, de las normas y de las visiones del
mundo a partir de una representación de sus intereses y necesidades; interpretan y dan sentido a su mundo. Basándose en estas consideraciones, consideran que es apropiado utilizar el término juventud, dadas las diferentes culturas que aglutinan la condición juvenil.
En la misma dirección, Kuenzer (2006) destaca la importancia de que la educación escolar se vincule con el mundo del trabajo y las prácticas sociales ya que, en su primer capítulo, la LDB defiende la educación como una totalidad, superando los límites de la escuela, para involucrar las relaciones sociales y productivas.
Así, para colaborar en la construcción de un ciudadano consciente del mundo en el que vive, la escuela busca actuar como mediadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, asistiendo, orientando y articulando la relación entre el proyecto de vida y la convivencia con el entorno, movilizando sentimientos de pertenencia.
Para Josso (2010, p. 42): "El sentimiento de pertenencia se construye mediante el conocimiento progresivo de la historia mítica del grupo". Por lo tanto, la orientación es un elemento esencial para ayudar a construir el canal entre la escuela y la comunidad escolar, para buscar las historias colectivas e individuales. Sin embargo, el éxito de los alumnos es un objetivo común compartido entre padres, alumnos y escuela, coordinado y controlado por los agentes del proceso educativo.
También es fundamental conocer la propia realidad, organizar estrategias para la construcción del propio proyecto de vida, buscando fortalecer la identidad y considerando la producción de conocimientos y representaciones desde un proceso de construcción participativa. Se subraya la complejidad de la constitución del individuo en diferentes contextos, que Delory-Momberger (2012, p. 523, nuestra traducción) atribuye a las diferentes relaciones:
[...] entre el individuo y sus inscripciones y su entorno (histórico, social, cultural, lingüístico, económico, político); entre el individuo y las representaciones que se hace de sí mismo y de sus relaciones con los demás; entre el individuo y la dimensión temporal de su experiencia y de su existencia.
Así, con vistas a los contextos de sus experiencias y a la alineación de los contextos socioculturales y económicos de su entorno, se movilizó a los estudiantes para que recordaran sus primeras inserciones sociales, pasando por diferentes sensaciones y marcas dejadas según el contexto en el que cada uno fue.
De la misma manera, se movilizó a los participantes para que pensaran en la participación de la familia en la escolarización. Se observa, aquí, la paradoja vivida por los
jóvenes brasileños, que de la misma manera que la sociedad en general, los padres retratados por la narrativa del estudiante, también la escuela no toma en serio a los jóvenes.
Hay una tendencia en las escuelas a no considerar a los jóvenes como interlocutores válidos a la hora de tomar decisiones importantes para la institución. A menudo, no se les pide que opinen e interfieran ni siquiera en los asuntos que les conciernen directamente. Y esto puede considerarse, sin duda, un desincentivo a la participación y al protagonismo (DAYRELL; CARRANO, 2014, p. 106).
En este sentido, es habitual que en las redes sociales circulen imágenes estereotipadas de los jóvenes como alguien que se está preparando para ser alguien en el futuro.
A pesar de ello, el papel del grupo se basa en encontrar vínculos entre las experiencias y los espacios sociales, entre la temporalidad subjetiva y el tiempo histórico, para comprender los sentimientos que emergen o no en cada uno de los participantes que viven con tradiciones heredadas y reconstituidas, cargadas de dilemas y sentimientos que crean una zona de confort o incomodidad en cada contexto social vivido, lo que constituyó la base de la propuesta para elaborar la Guía Orientador que servirá de base para la construcción del Proyecto de Vida de los estudiantes de Enseñanza Media.
Para ello, los alumnos trataron de comprender, en relación con el otro y con ellos mismos, los dilemas, conflictos o certezas que impregnaron y aún impregnan sus experiencias y que marcan su trayectoria futura. Este proceso de reflexión sobre la construcción de su historia potencializa la inmersión y la emersión en/de los acontecimientos de los tiempos presentes, pasados y futuros, frente a las tradiciones de su contexto familiar e institucional, así como servir de base para los aprendizajes de la experiencia, situando los conocimientos que surgen de ellos. Para Passeggi y Souza (2017, p. 10, nuestra traducción):
[...] grandes cambios sociales en los que las instituciones tradicionales (familia, iglesia, escuela, trabajo), al perder su centralidad, recuerdan a los individuos su responsabilidad de encontrar sus propios medios para establecerse como sujetos de derechos en la sociedad.
En este sentido, cada vez es más evidente en el día a día de la escuela que los jóvenes de secundaria se sienten inseguros ante el futuro, lo que exige que la escuela trabaje centrada en la planificación y el desarrollo de estrategias para afrontar los retos de la vida adulta.
Así, se estimuló al grupo de estudiantes participantes en la investigación a plantearse estrategias pertinentes para la elaboración de su Proyecto de Vida, sirviendo de experiencia piloto para la dinámica mediada en los círculos dialógicos.
Superando el límite teórico de las narrativas y buscando concretar el trabajo con el propósito de desarrollar el Guia Orientador para la construcción del Proyecto de Vida, se esbozaron las dimensiones: experiencias vividas, contexto actual y prospección de futuro en este proceso piloto de construcción del proyecto de vida de estudiantes de secundaria.
Es importante que la producción del Proyecto de Vida considere las condiciones socioeconómicas, culturales y educativas de cada sujeto para reconocerse en el grupo, en el contexto social, educativo y familiar, así como conquistar condiciones para proyectarse en el diálogo con diferentes grupos sociales. Este proceso debe articularse con la escuela, que contribuye a la producción de conocimientos y representaciones, vislumbrando las posibilidades de futuro y empoderamiento frente a los desafíos de la sociedad.
Por lo tanto, los estudiantes deben reflexionar sobre sus deseos y objetivos, aprendiendo a organizarse, a fijar metas, a planificar y a perseguir sus proyectos presentes y futuros con determinación, esfuerzo, confianza en sí mismos y persistencia. En este sentido, incluye la comprensión del mundo del trabajo y su impacto en la sociedad, así como las nuevas tendencias y profesiones.
En este sentido, la investigación observó el desarrollo de etapas, que potenciaron la construcción de experiencias y datos captados a partir de las ideas principales, para culminar con la elaboración del respectivo Guía Orientador.
En consecuencia, se consideró significativo plantear la elaboración de la metodología para la organización de los Círculos Dialógicos con el fin de orientar la producción del Proyecto de Vida de los Estudiantes de Enseñanza Media, discriminando ejemplos de actividades a realizar en cada año del curso.
Con la intención de comprender la producción de conocimientos y representaciones de los estudiantes de Enseñanza Media de la IEEVD, considerando un proceso compartido de construcción de sus proyectos de vida, la investigación concibe que Brasil un país de gigantescas desigualdades socioeconómicas y culturales, que ha proclamado Políticas
Educativas, en el ámbito global, con énfasis en la igualdad y la equidad, tiene desafíos aún latentes y lejos de ser contemplados.
Para enfrentar estos desafíos, esta investigación buscó el conocimiento y las representaciones de los estudiantes de secundaria, para concretar una propuesta que contemple el desarrollo compartido de un Guía Orientador para la construcción del Proyecto de Vida de los estudiantes.
Así, se constató que cada participante necesita un ambiente favorable y tiempo suficiente para la reflexión, considerando que son sujetos con sus singularidades, trabajando en el colectivo para desarrollar un proyecto al que fueron invitados a participar.
Evidentemente, se destacó que la familia es un lugar singular e importante de estas mediaciones. "Los padres son objeto de recuerdos muy vivos. Se establece una relación particular con cada uno de ellos, que a veces resultará decisiva en la orientación escolar o profesional" (DOMINICÉ, 2010, p. 86). Así, se entiende la relevancia de una participación más efectiva de la familia en la vida escolar: en ocasiones, se observa que en la Enseñanza Media este contacto es poco frecuente, y en la misma dirección de los hallazgos realizados desde la vida cotidiana -los alumnos manifestaron que las familias sólo acuden a la escuela cuando se les invita o llama.
Así, se comprobó que es necesario disponer de más tiempo y trabajo individualizado para trabajar con los alumnos que, en ocasiones, se omiten de las discusiones propuestas en los círculos dialógicos.
Teniendo en cuenta las adversidades que se establecen en la vida cotidiana escolar, las relaciones de los trabajos inmersos en la investigación estaban dentro de lo razonable, porque “[...] todos los protocolos metodológicos tienen, a la vez, su alcance y sus límites” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 535).
Se observó que el tiempo fue el principal factor limitante, sin embargo, fue necesario proceder, teniendo en cuenta que la investigación es un proceso, y aquí se presentará sólo una muestra de la realidad vivida, pudiendo posteriormente ser retomada y realizada de manera integral, a veces a través de un trabajo individualizado, contemplando a todos en diferentes momentos.
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