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Estudo relacional entre
gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
-
Brasil
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–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37
-
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-
ISSN: 1982
-
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DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13448
37
ESTUDO RELACIONAL ENTRE GÊNERO E RENDIMENTO ESCOLAR DE
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE BRASÍLIA
-
BRASIL
ESTUDIO DE RELACIÓN ENTRE
EL
GÉNERO Y EL
RENDIMIENTO
ESC
O
LAR DE
ESTUDIANTES DE ESCUELA
PRIMARIA
Y SECUNDARIA
DE
BRAS
Í
LIA
-
BRASIL
RELATIONAL STUDY BETWEEN GENDER AND SCHOOL PERFORMANCE OF
STUDENTS IN ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL IN BRASÍLIA
-
BRAZIL
Eder Angelo
S
ANCHES
1
O
scar
Ulloa GUERRA
2
RESUMO:
Este estudo se pr
opõe descobrir relações entre gênero e
rendimento escolar,
composto em especial por valores de metas acadêmicas (
3
fator
es
psicossocia
is
não
-
cognitivo
s
), de uma amostra de alunos de 1
1
a 1
7
anos inseridos na rede de ensino
fundamental
II
e médio de Brasíli
a
-
DF, capital do Brasil. A pesquisa se inscreveu em uma
perspectiva motivacional, que se sustenta em um desenho transversal descritivo e
correlacional com metodologia qualitativa e quantitativa.
Se
aplicou
o Q
uestionário
de M
etas
Acadêmicas de
Hayamizu e Weiner (1991)
. Descreveu
-
se e aplicou, empiricamente, a um
grupo de alunos do
s
gênero
s
masculino e feminino. Foi possível demonstrar
que não
existi
ram
correlações
entre as variáveis
devido
à
normalidade estatística d
a amostra. No entanto, os
res
ultados da descrição fazem supor impactos positivos em metas de aprendizagem e
metas de
obtenção,
pelo alto nível de pontuação obtido na descrição da amostra e pela consistência dos
dados, e impactos negativos em metas de reforço social. O
fato
mais chamat
ivo foi a
contradição encontrada com os resultados obtidos por Cominetti e Ruiz (1997)
,
que se
baseiam em sustentar que o fator gênero ajuda
a
modular as relações com o rendimento
escolar. Esta pesquisa contribui cientificamente com novos elementos às
lite
raturas sobre o
assunto
.
PALAVRAS
-
CHAVE
:
Fatores de aprendizagem. Rendimento escolar. Gênero. Variáveis
sociodemográficas.
Metas acadêmicas.
RESUMEN
:
Este estudio propone descubrir relaciones entre género y rendimiento escolar,
compuesto en particular por valores de
metas académica
s (3 factores psicosociales no
cognitivos), a partir de una muestra de estudiantes de 1
1
a 1
7
años insertados
en la red de
educación
básica
y
media
de Brasilia
-
DF, capital de Brasil.
La investigación se inscribió en
una perspectiva motivacional, que se basa en un diseño descriptivo y correlacional de corte
transversal con metodología cualitativa y cuantitativa. Se
aplicó
el C
uestionario
de Metas
Académicas de Hayamizu y Weiner (1991)
.
Se lo describió y aplicó
, empíricamente, a un
g
rupo
de estudiantes
de
l
os géneros
masculino y femenino. Fue posible demostrar que no
hubo correlación entre las variables debido a la normalid
ad estadística de la muestra.
Sin
1
U
niversidade Internacional Iberoamericana
(UNINI)
,
México
.
Doutorando
no Programa de Pós
-
graduação
em
Educação. ORCID: http
s
://orcid.org/0000
-
0
0
03
-
3276
-
9132
.
E
-
mail:
sanches.eder@yahoo.es
2
U
nive
rsidade Internacional Iberoamericana
(UNINI)
, México
.
Profes
s
or e
Pesquisador.
Doutor
ado
em
Educação
(
UFRGS
)
. ORCID: http
s
://orcid.org/0000
-
0002
-
9505
-
7768.
E
-
mail:
oscar.ulloa.guerra@gmail.com
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embargo, los resultados de la descripción sugieren impactos positivos en las metas de
aprendizaje y las metas de logro, debido al alto nivel de puntuación obtenido en la
descripción de la muestra y la consistencia de los d
atos, y los impactos negativos en las
metas de refuerzo social.
El hecho más llamativo fue la contradicción encontrada con los
resultados obtenidos por Cominetti y Ruiz (1997), que se basan en mantener que el factor de
género ayuda a modular las relaciones
con el rendimiento escolar. Esta investigación
contribuye científicamente con nuevos elementos a la literatura sobre el tema.
PALA
BRAS
CLAVE
:
Factores de aprendizaje. Rendimiento escolar. Género. Variables
sociodemográficas. Metas académicas.
ABSTRACT
:
This study proposes to discover relations between gender and school
performance, composed in particular by values of academic goals (3 non
-
cognitive
psychosocial factors), from a sample of students aged 1
1
to 1
7
inserted in the fundamental
II
and high sch
ool network of Bras
i
lia
-
DF, capital of Brazil. The research was enrolled in a
motivational perspective, which is based on a cross
-
sectional descriptive and correlational
design with qualitative and quantitative methodology.
The Hayamizu and Weiner’s (1991)
Goals Q
uestionnaire was applied. It was described and applied, empirically, to a g
ender
of
male and female students. It was possible to demonstrate that there were no correlations
between the variables due to the statistical normality of the sample. Howev
er, the results of
the description suggest positive impacts on learning goals and achievement goals, due to the
high level of punctuation obtained in the sample description and the consistency of the data,
and negative impacts on social reinforcement goals
. The most striking
fact
was the
contradiction found with the results obtained by Cominetti and Ruiz (1997), which are based
on maintaining that the gender factor helps to modulate the relations with school
performance. This research contributes scientific
ally with new elements to the literature on
the subject.
KEYWORDS
:
Learning factors. School performance. Gen
der
. Sociodemographic variables.
Academic goals.
Introdução
Organismos internacionais, como a
Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura (U
NESCO
)
, perseguem, entre seus objetivos,
educação de qualidade
para todos, em todos os níveis e modalidades, incluindo a educação de jovens e adultos
.
Destacam a necessidade de encontr
ar alternativas de solução
ao problema de deserção
universitária, devido
aos baixos resultados na aprendizagem escolar (PORCAR, 2010).
Neste contexto, o conceito
fatores de aprendizagem p
ode ser uma alternativa para
instituições
escola
re
s
formais
que quere
m
mudar o
seu
modelo
educa
cional
atual,
tornando
o
ambiente escolar mais atraente para os alunos,
po
is
permite abordar não apenas a dimensão
relacionada
aos
aspectos
curriculares,
mas também as dimensões
psicossociais,
física e
didática de futuros modelos.
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gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
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É importante considerar que determinados fatores de aprendizagem vinculam o
rendimento acadêmico, considerado na literatura como um constructo complexo e
multifacetário. Dentre esses fatores, a variável gênero
e outras variáveis sociodemográficas
têm sido
estudadas pelos
teóricos Cominetti e Ruiz (
1997) e Beguet
, Kohan, Solano e Renault
(2001)
.
A combinação dessas variáveis implica grandes mudanças nas operações, no processo
de ensino
-
aprendizagem e no pens
amento das escolas, a tal ponto que é
possível perguntar
:
C
omo uma escola oferece educaçã
o equitativa para seus alunos? C
omo produzir e distribui
r
com igualdade essa educação? C
omo interagir com alunos de diferentes
gênero
s?
Consequentemente,
as escolas precisam ajustar
características de seus
modelos educacionais
para tirar vantagem dos benefícios dos fato
res de aprendizagem
.
Apesar de sua importância, a literatura tem poucas informações sobre esses fatores de
aprendizagem
. Nesse sentido,
para contribuir cientificamente com estudos existentes
sobre os
determinantes do rendimento acadêmico,
um dos primeiros passos
é verificar
qual
a
relação
de dependência entre gênero e
rendimento escolar
para
,
em seguida
,
analisar seus efeitos.
Portanto, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar se h
á diferenças nas
metas acadêmicas dos discentes do ensino fundamental
II
(11 a 14 anos)
e médio (1
5
a 1
7
anos) em função da diferença de
gênero
dos alunos.
Para tanto, tal objetivo foi desdobrado em dois objetivos específicos:
(i) c
omparar,
qualitativamente, o resultado de cada fator de metas utilizando
-
se o
software
Excel e
Power
Business Innovation
, e
a consistência interna do sistema de
escala de pontuação (escores) da
s
20
perguntas distribuída
s nos três fatores de metas, utilizan
do
-
se o estimador de
confiabilidade de instrumento de m
edição chamado T
este
α
de
Cronbach
;
e (ii) c
omparar,
estatisticamente (ɤ=5%), se existe efeito do gênero (masculino/feminino)
dos alunos
sobre as
metas acad
êmicas, por meio da ferramenta T
este t de
Stu
dent
.
A próxima seção descreve a revisão da literatura
e apresenta alguns estudos relativos
aos fatores de aprendizagem e a combinação de fatores utilizados para sustentar este estudo.
Na sequência, apresenta
-
se
a seção d
a
metodologia adotada neste trabalho
,
que abrange a
identificação
e
a caracterização da
po
pulação e
amostra
, a relação de variáveis e os
procedimentos de pesquisa
.
Na
seção
posterior
,
os
resultados, que compreende
m
a análise de
consistência
dos escores
e correlacional das variáveis estudadas
. Finalmente, a seção de
discussão e conclusões destac
a os resultados alcançados pela pesquisa, indicando a
contribuição
teó
ri
c
a
para ciência
, além de listar futuras oportunidades de pesquisas.
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Revisão teórica
Atualmente, i
nstituições de educação formal no mundo estão concentradas no
desenvolvimento de estr
atégias para melhorar a eficácia de suas atividades
educacionais
e
acadêmicas. Parte das preocupações tem centrado nos temas de qualidade
da educação
e
credenciamento do sistema educacional, que depende do esforço de seus membros, dos
resultados na relação
ingresso/egresso
de alunos
, das oportunidades para todos
,
da relação
professor
-
aluno
-
escola
,
entre outros
.
As diferentes pesquisas relacionadas fazem conhecer que o estudo do rendimento
acadêmico deve vincular
-
se não só com o “saber”
(aprendizagem significativa), mas também
com fatores psicossociais que incidem no que aprende (crenças, valores, atitudes, motivações
etc.). Dessa forma, o rendimento acadêmico implica assinalar um êxito compartilhado entre o
estudante, o docente, o clima
da aula e o contexto. É uma problemática que preocupa também
as famílias e, especial
mente
, o
próprio aluno
,
que pode atribuir seu fracasso a causas externas
ou internas.
Na literatura educativa
,
o rendimento acadêmico é considerado um processo
complexo, de
múltiplas variáveis, resultado da ação
tanto
de fatores internos quanto externos
ao sujeito, não existindo um modelo que o descreva. Risoto (2008)
considera que o
rendimento acadêmico é
um conceito multifacetário
,
que
se
relaciona com alguns fatores
psico
ssociais que o vinculam.
Dentre os fatores internos, o rendimento acadêmico está vinculado
à
s variáveis de
nível intelectual
(cognitiva)
, de personalidade e de atitudes motivacionais. Mas essas relações
com o rendimento acadêmico nem sempre são lineares,
p
odem ser
moduladas também por
outros fatores, como o nível de escolaridade,
gênero
, aptidão, autoestima, personalidade,
conduta, inteli
gência, esforço, estilos atribu
cionais, autocontrole, autopercepção, autoeficácia,
entre outros (PORCAR, 2010).
Numerosos
estudos relacionaram o rendimento acadêmico com características
particulares da pessoa. Cominetti e Ruiz (1997), consideram que as expectativas e o gênero
são fatores que influenciam no rendimento.
Oliveira, Reis e Tinoca (2018) pensam que não se
pode afi
rmar que as práticas docentes favorecem mais claramente um gênero do que o outro.
Expectativa baixa do professor, por exemplo,
é
recebida pelos alunos com atitude de
abandono/desinteresse frente a qualquer tarefa.
Cascón (2000) assegura que a inteligência é o fator psicopedagógico que mais peso
tem na predição do rendimento acadêmico. Para determinar a capacidade intelectual do
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ind
ivíduo,
são utilizados
instrumentos padronizados de teste
s (Quociente de Inteligência
–
Q
I)
, que estabelecem uma relação entre idade mental e cronológica
.
O QI demonstra um conjunto de habilidades mentais, verbais e lógico
-
matemáticas
relevantes para o co
ntexto da educação.
Flynn (
2009
) constatou que as mulheres
t
ê
m o QI
maior do que os homens.
Jacob (2002) considera que o desempenho escolar é normalmente
mais alto nas meninas do que nos meninos, e essa diferença pode ser atribuída a fatores não
cognitivos
associados ao gênero.
Embora
assegure na literatura que a influência de determinados fatores psicossociais é
direta durante o processo educativo, quando se fala
em
sistemas educacionais de r
endimento
acadêmico, em geral, a análise
vem associad
a
a notas numéricas resulta
ntes
de avaliações que
credenciam e promovem o processo ensino
-
aprendizagem. Estudos da úl
tima década indicam
que
valor quantitativo
pode ser
enriquecido por outros aspectos qualitativos.
Beguet, Kohan, Solano e Ren
ault
(2001) procura
ra
m variáveis sociodemográficas,
antecedentes escolares, autopercepção de razões de ingresso e permanência nos estudos,
expectativas de conquista, bem como inserção profissional e seu rendimento acadêmico. Eles
afirma
m
que todas as apren
dizagens explícitas mais complexas supõem uma certa quantidade
de esforço que requer uma boa dose do fator motivação.
Bandura (1977) considera que a autoeficácia determina escolhas, condutas, motivação,
esforço e, portanto, persistência para chegar ao fin
al da meta pensada.
Nesse aspecto, Bandura
(1993) desenvolveu a Teoria Cognitiva S
ocial
,
em que pensa que a motivação se considera o
produto de duas forças principais
:
a expectativa do indivíduo em alcançar uma meta e o valor
dessa meta para ele mesmo.
Em
geral, a meta ajuda
a
orientar a conduta,
a
potencializar os esforços,
a
persistir nas
ações e
a
encontrar
,
com facilidade
,
as estratégias a cumprir. Nessa linha, destaca
-
se os
trabalhos de Dweck (1986), que propôs três tipos de metas gerais
,
concernentes às razões ou
propósitos individuais
,
às quais
busca o estudante quando se aproxima de uma tarefa: uma
meta de aprendizagem
e duas metas de rendimento ou reforço de conquista.
As metas identificadas definem três tendências motivacionais relacionadas com o
rendimento acadêmico:
(i)
pretender aprender (metas de aprendizagem);
(ii)
buscar ser
aprovado (metas de obtenção); e
(iii)
pretender ficar bem frente aos outros (metas de reforço
social).
Risoto (2008), aborda em seu estudo aspectos cognitivos e não
-
cognitivos
relacionados à concepção multidimensional do rendimento escolar: a dimensão psicológica, a
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sociológica e a cultural.
Outros autores, como Weiner (1986)
,
concedem
ao estilo atribucional
(aspecto não
cognitivo)
o êxito ou fracasso acadêmico.
Em nosso estudo, os valores de metas representam a variável psicossocial definida
(aspecto não
cognitivo). As metas de
aprendizagem (fator I) evocam diferentes cenários
mentais nos alunos, fazendo com que tenham atitudes positivas ou negativas em relação ao
e
studo. Isso determina o esforço
(e
stilo atribucional
)
que
ele
dedica para aprender e o
rendimento acadêmico correspo
ndente ao empenho e
à
motivação
empreendidos
(PORCAR,
2010). As metas de reforço social (fator II) e as metas de obtenção (fator III)
abordam a
dimensão sociológica d
os alunos, perfazendo estilos atributivos ligados tanto
a
hábitos e
relações interpessoais como
a
expectativas de êxito ou fracasso acadêmico
-
social
.
As três metas identificadas definem tendências motivacionais que não são mutuamente
excludentes. Só expres
sam disposições, sendo que o estudante pode perseguir mais de uma
delas e de formas e motivações diferentes.
Para as análises realizadas, foi importante considerar ademais a relevância da categoria
gênero, utilizada nas ciências sociais para estabelecer a
centralidade do
cenário
histórico
-
cultural na interpretação das diferenças entre homens e mulheres. As posições sociais de
homens e mulheres e os comportamentos considerados como masculinos ou femininos não
estão determinados por características biológicas
, senão pelas significações construídas sobre
masculinidades e feminidades (BEAUVOIR, 1990; SCOTT, 1995; LOURO, 1995). Nessa
lógica, Ulloa (2018
, p. 656
) assinala:
Não é nossa anatomia, pele, aparelhos genitais, peso, etc., o que determina
os lugares e po
sições que ocupamos socialmente. É precisamente tudo aquilo
que se diz sobre nossa biologia o que termina estabelecendo espaços,
funções, hierarquias e desigualdades.
Ou seja, gênero refere
-
se aos mais diversos processos sociais pelos quais os sujeitos se
constituem como masculinos e femininos.
Diversas representações de masculinidades e feminilidades são construídas
culturalmente e ganham sentido através de ‘verdades’ estabelecidas nas particularidades dos
contextos histórico
-
culturais onde elas emergem,
constituindo modos de pensar, sentir e agir.
Louro (1995
, p. 106
) adverte:
“
ser do gênero feminino ou do gênero masculino leva a
perceber o mundo diferentemente, a estar no mundo de modos diferentes
”
.
As significações construídas sobre homens ou mulheres c
irculam socialmente por
meio de diversas instâncias (família, escola, igreja, mídia, ONGs, etc.). Essas instâncias não
falam apenas de comportamentos considerados masculinos ou femininos, também classificam
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e dividem o mundo em masculino e feminino e, cons
equentemente, em coisas que se
associam às mulheres ou aos homens.
Há um enorme investimento da sociedade em geral para que os sujeitos
sejam ou se comportem desta ou daquela forma, que gostem de determinadas
coisas em função do seu sexo. Os tipos de jogo
s, brinquedos e brincadeiras
que oportunizamos a meninos e meninas, a utilização dos espaços que
permitimos um ao outro, são alguns exemplos de como os indivíduos vão se
constituindo (FELIPE, 1999, p. 169).
Nesta direção, o interesse pelo estudo da relaçã
o entre gênero e rendimento escolar se
fundamenta na necessidade de analisar se existem resultados correlacionais significativos
entre ambas
as
variáveis.
Método
Esta pesquisa pode ser classificada como empírica, isto porque os trabalho
s
,
e a coleta
de dados
,
foram
realizad
os
diretamente n
o local natural (sem manipulação) onde estão sendo
implantadas as metas acadêmicas
, parte do
objeto d
este
estudo. Isso
permitirá
que o resultado
e o tipo de conhecimento gerado sejam reconhecidos como cie
ntíficos.
Com relação
à
forma de abordagem, a pesquisa se inscreveu em uma perspectiva
motivacional, que se sustenta em um desenho correlacional com metodologia qualitativa e
quantitativa, com ênfase em uma investigação mais orientada à prática educativa.
A pesquisa
quantitativa traduz em números todas opiniões, informações, ações e dados estruturados
coletados, tornando
-
os mais precisos e objetivos. A pesquisa qualitativa foca na análise e
interpretação subjetiva dos fenômenos naturais e na atribuição de s
ignificados aos dados
coletados, com aprofundamento da compreensão de um grupo ou categoria social.
O trabalho empírico foi embasado em uma pesquisa de levantamento (
survey
), com
objetivo de conhecer melhor uma dada realidade acadêmica pouca explorada em s
ua dinâmica
natural na escola
,
e indicar meios para impulsioná
-
la.
Para atender aos dois objetivos específicos
, utilizou
-
se
o Q
uestionário
de Metas
Acadêmicas de Hayamizu e Weiner (1991)
como instrumento de coleta de dados
. O
questionário foi dividido em 2
seções: a Seção 1
,
“Caracterização do Aluno”
,
com 9
perguntas, sendo 6 sobre identificação e 3 sobre características gerais; e
a Seção 2
,
“Metas
Acadêmicas”
,
c
om 20
perguntas, sendo
8
sobre
o Fator I (m
etas de aprendizagem),
5
sobre
o
Fator I
I (m
etas de r
eforço social) e 7 sobre o Fator III
(m
etas de obtenção).
Todas as
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perguntas
são
fechadas, para limitar as respostas possíveis
. Pa
ra as 20 perguntas da seção 2
utilizou
-
se um sistema de pontuação baseado na escala de
Likert
de 5 pontos (1 a 5).
O questionário
foi
enviado
aleatoriamente
por
e
-
mail
para
alunos de escolas
da rede
pública e privada de Brasília
-
DF
.
Das respostas que retor
naram, foi
selecionada
uma amostra
não probabilística
de 20 alunos
,
divididos igualmente em
10
d
o
ensino fundamental
II
(11 a
14
anos
)
e
10 do ensino
médio (1
5
a 17
anos)
, entre 11 escolas públicas e 9 privadas
. Os
dados obtidos passaram por análise quanti
tativa e qualitativa descritiva, foram compilados,
tabulados e analisados com apoio de recursos
informáticos (Excel)
e técnicas estatísticas
(
Power BI
, Teste t de
Students
)
.
Relação entre variáveis
De acordo com o problema de nosso estudo é relevante cientificamente verificar se
existe uma relação entre as metas acadêmicas dos discentes e a diferença de
gênero
dos
alunos.
Limitou
-
se
o estudo
ao gênero masculino e feminino para ser possível comparar c
om
dados consistentes da literatura.
Neste caso, como se trata de uma relação univariada, ou seja,
entre duas variáveis, é preciso definir previamente as variáveis existentes para verificar, de
forma mais precisa, qual o efeito da relação existente.
Descre
vendo melhor o problema de nosso estudo, o objetivo principal é comparar o
gênero (masculino/feminino) e verificar se existe efeito desta variável sobre as metas
acadêmicas. Partindo desse pressuposto, nota
-
se que a relação existente é de dependência,
onde
uma variável exerce ou não efeito sobre a outra. Assim, a diferença de
gênero
é
considerada a variável categórica (discreta), que gera a ação, e as metas acadêmicas a variável
contínua, que sofre a ação.
Neste caso, a V
ariável
I
ndependente (VI) ou categór
ica
,
tem efeito (em geral fixo) que
buscamos controlar em n
osso estudo (experimento), e a Variável D
ependente (VD) ou
contínua
,
é uma variável sobre a qual o conhecimento prévio da VI (em teoria) apresenta
variação diferencial.
Teste de h
ipóteses
Em uma pesquisa científica sempre buscamos encontrar diferenças estatísticas entre as
variáveis de interesse. Mas para que isso poss
a ser afirmado como verdade, e a possível
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Estudo relacional entre
gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
-
Brasil
RIAEE
–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37
-
6
2
, jan./mar. 202
1
. e
-
ISSN: 1982
-
5587
DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13448
45
resposta à pergunta
ser
declarada como certa, é preciso considerar dois momentos distintos da
pesquisa: o primeiro antes da coleta de dados e o segundo após a coleta de dados.
Dessa forma, devemos considerar duas p
ossíveis respostas ao problema de pesquisa,
uma antes da coleta de dados e outra após a coleta, que se traduz em hipóteses que devem ser
testadas na pesquisa, que são:
a. Hipótese nula (H
0
)
–
não existe diferença estatística entre as médias das variáveis
de interesse. O resultado ocorre apenas ao acaso. Os grupos ou categorias de
interesse são considerados independentes.
Assume
-
se esta hipótese antes da coleta de dados, assim, essa afirmação é declarada
como verdade (fé científica). Logo,
H
0
: μA = μB (I)
o
nde: A e B
-
são as variáveis de interesse; e μ
–
média.
b. Hipótese alternativa ou da diferença (H
a
)
–
existe diferença estatística entre as
médias das variáveis de interesse. Existe efeito de uma variável sobre a outra. Os
grupos ou categorias de interes
se são considerados dependentes.
Esta é a hipótese que sempre buscamos afirmar em pesquisas científicas (encontrar
diferenças) após a coleta de dados. Logo,
H
a
: μA ≠ μB (II)
Para que os testes de hipótese sejam realizados, é necessário calcular
estatisticamente
o número P
-
Value
(probabilidade ou chance de erro de afirmar a hipótese da
diferença) e comparar com o
ɤ
(grau de significância adotado). Neste estudo, adota
-
se
ɤ
= 5%. Logo, tem
-
se:
•
Se P<5%: Rejeita
-
se a hipótese nula (H
0
),
e aceita
-
se a
hipótese da diferença
(H
a
). Afirma
-
se que os resultados são diferentes não por acaso.
•
Se P >5%: Não rejeita
-
se a hipótese nula (H
0
). Afirma
-
se que os resultados são
iguais apenas ao acaso.
Por fim, para verificar se os dados da amostra apresentam normalida
de estatística,
assume
-
se a seguinte regra de decisão:
•
Se P
-
Value
(P
-
valor) for maior que o nível de signific
â
ncia, os dados
apresentam distribuição normal.
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Ulloa
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População
e a
mostra
A população
-
alvo de interesse para este estudo consistiu de alunos de
escolas do
sistema de ensino de Brasília
-
DF, categorizadas como escolas da rede de ensino pública e
privada de nível fundamental
II
e médio.
Com relação ao critério de seleção, foram escolhidos
intencionalmente
alunos d
o
gênero masculino e feminino, de ida
de entre 1
1
e 1
7
anos, que estão cursando o ensino
fundamental
II
e médio
do ensino básico.
Como o objetivo da pesquisa é verificar se existe
efeito do gênero (masculino/feminino) sobre as metas acadêmicas, optou
-
se por
dar mais
ênfase na escolha dos aluno
s e não na escola em si.
E para minimizar vieses de seleção,
escolhe
u
-
se
, de forma mais rígida, a mesma quantidade de meninos e meninas
de diferentes
escolas públicas e privadas.
Além disso, foram considerados questionários satisfatórios
aqueles com notas de língua e matemática acima de 5 (cinco).
Grupos de
w
h
atsapp
(de trabalho, de pais e alunos, de professores
, de amigos, de
familiares
)
foram convidados a participar da pesquisa,
sobretudo os pais com filhos em idade
escolar na faixa etária de 11 a 17 anos.
Os pais
receberam o questionário
por
e
-
mail
e, da
mesma forma, enviaram as respostas dos
seus filhos
.
A amostra
selecionada
foi constituída de 20 alunos, sendo 10 do
gênero
masculino
e
10 do
gênero
feminino. A amostra foi considerada suficientemente representativa,
de tal
forma a
garantir que todos os possíveis resultados de efeito da variável independente (
gênero
)
sobre a var
iável dependente (metas acadêmicas)
,
se encontrassem representados n
a
mesma
.
De acordo com
Hernández, Fernández e Baptista
(20
14
), uma amostra representativa é aquela
que possui as mesmas características relevantes para a pesquisa, e na mesma proporção, da
população de onde foi extraída.
Dessa forma, o método de escolha da amostra
de pesquisa
foi não probabilístico, com
base em duas técnicas: a primeira intencional
, com
escolha de
alunos
de gênero e
de
escolas
diferentes
;
e a segunda empírica
,
com critério interpretativo ou de seleção. Todos os alunos
foram identificados, inclusive os
pais
ou responsáveis da fam
í
lia foram informados.
Para estimar o número médio de alunos neste estudo, admitiu
-
se que a distribuição é
normal
, o desvio padrão não mais do que 2 alunos e a confiança de 95%. Assim, a população
ideal para este estudo seria composta por 32 alunos (de escolas públicas e privadas). O
tamanho de uma amostra desejada seria de 16 alunos, a uma confiabilidade de 95%,
que
geraria uma margem de erro de 0,98, não superior a 1 aluno. Após a coleta de dados, o
tamanho total da amostra selecionada foi de 20 alunos, que corresponde a 62,50% da
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população considerada. Com essa amostra, a margem de erro encontrada, com uma
confiabi
lidade de 95% e um desvio padrão de 2 alunos, seria de 0,87 alunos da média
populacional. Observa
-
se que aumentando a amostra o erro diminui.
Mas considerando que neste estudo foi selecionada a mesma quantidade de alunos
do
gênero
masculino e feminino, is
so fez com que a amostra não apresentasse desvio padrão e
nem gerasse marge
m
de erro, ficando ainda mais precisa e significativa.
Na Tabela 1, apresenta
-
se informações a respeito dos alunos das escolas públicas e
privadas, do ensino fundamental
II
e médio (1
1
a 1
7
anos), participantes da pesquisa
na região
de
Brasília
-
DF. Cada grupo de alunos recebeu um código que foi utilizado sempre que se fez
referência ao gênero. Tal código consiste das iniciais M (Masculino) e F (Feminino).
Tabela 1
–
Alunos
participantes da pesquisa
Região
Código dos
alunos
Número de
alunos
considerados
Alunos participantes
N°
(%)
Brasília
M
17
10
58,82%
F
15
10
66,67%
Total
32
20
62,50%
Fonte: Elaborado pelo
s
autor
es
Nota
-
se que dos
20
alunos
selecionados
que responderam o questionário
,
atendeu
-
se o
critério mais rígido, ou seja, selecionar uma amostra categorizada com 10 alunos do
gênero
masculino (50%) e 10 do
gênero
feminino (50%).
Instrumento
Na pesquisa de levantamento (
survey
)
,
a técnica utilizada para coleta de dados foi
o
envio do questionário por
e
-
mail
para
pais
,
em
grupos de
w
hat
sapp
,
com filhos em
escolas
públicas e privadas d
o
ensino fundamental
II
e médio
de Brasília
-
DF
. As escolas foram
confirmadas comparando o
cadastro
no site da Secretaria de
Estado de
Educação
(SEEDF)
. O
instrumento de co
leta de dados utilizado foi o Q
uestionário
de Metas Acadêmicas de
Hayamizu e Weiner (1991)
.
As perguntas
do questionário permitiram
abordar o problema de pesquisa e sua relaçã
o
com os objetivos do trabalho, de forma
fechada e
clara para os respondentes. O questionário
integra nove
perguntas de identificação e caracterização d
os alunos
(seção 1) e
vinte
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perguntas
de metas acadêmicas
divididas em três fatores
(seção 2)
,
com escal
a de
Likert
de 5
pontos (1 a 5) de
múltiplas escolhas
.
O instrumento foi
respondido por 20 alunos
(Tabela 1)
, sendo: todos
de
Brasília
-
DF
,
capital do Brasil
; com idades variadas de 1
1
a 1
7
anos; 10 do gênero masculino e 10 do
gênero feminino; 18 com nota em língua acima de 7
;
15 com nota em matemática acima de 7;
11 de escolas públicas e 9 de escolas privadas; 17 d
o
ensino fundamental
II
e 3 d
o
ensino
médio. O número limitado de alunos na a
mostra permitiu revelar propriedades positivas de
uma metodologia
survey
, justamente por ser uma amostra menos ampla, mas
com re
sultados
que podem
ser generalizados para a população local.
Procedimentos
Nesta pesquisa empírica o modelo
metodológico para a pesquisa de levantamento
(
survey)
foi dividido em onze fases principais. No Quadro 1, sintetiza
-
se os procedimentos
realizados.
Quadro 1
–
Técnicas, ferramentas e procedimentos de pesquisa adotados
1. Escolha do tema.
2. Estabelecer o
s objetivos.
3. Elaboração da estratégia metodológica (tipo de pesquisa, variáveis, hipóteses e desenho de
pesquisa).
4. Definir os participantes (população e amostra).
5. Elaboração do instrumento de coleta de dados.
6. Procedimentos de pesquisa
7.
Coleta de dados.
8. Processamento de dados e informações, análise estatística e interpretação dos dados.
9. Resultados do
survey
.
10. Discussão e conclusões com foco no atingimento do objetivo da pesquisa.
11. Referências bibliográficas.
Fonte: Elaborado
pelo
s
autor
es
As seções anteriores do trabalho atenderam as etapas 1, 2, 3, 4, 5 e 6, e subsidiaram o
desenvolvimento das demais
,
que serão apresentadas na sequência com maior detalhamento.
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Coleta de Dados
O levantamento (
survey
)
contribuiu com dados do ambiente natural das escolas
públicas e privadas d
a região
de Brasília
-
DF.
O
grupo de participantes (alunos do
gênero
masculino e feminino) fo
i
responsáve
l
pelas informações, ações e respostas. Como o
questionário
padronizado
utilizado no processo de coleta de dados era
estruturado,
isso
significava que
os respondentes
deveriam responder as vinte
perguntas
começando do início
a
té
o fim.
Os dados foram coleta
dos por meio de
e
-
mail
, onde os questionários foram
respondidos diretamente pelos alunos participantes.
O questionário foi aplicado
e respondido
pelos alunos em
horários
distintos do período
escola
r, geralmente em suas residências,
e o
tempo máximo de resp
osta
foi
de
10
minutos. O questionário completo de coleta de dados da
pesquisa
survey
é
estruturado em duas seções, observadas no Quadro 2.
Quadro 2
–
Estrutura do questionário
Seção da pesquisa
O que se pretende investigar
Quantidade
de
perguntas
1. Caracterização
dos alunos
Identificação e caracterização dos alunos participantes
9 (1 a 9)
2. Metas
Acadêmicas
Fator I: Metas de aprendizagem
-
identificar as
características específicas de aprendizagem dos
respondentes da amostra
8 (1 a
8)
Fator III: Metas de reforço social
-
identificar as
características específicas de convivência em
sociedade dos respondentes da amostra
5 (10 a 14)
Fator II: Metas de obtenção
-
identificar as
características específicas de obtenção de valor
social
dos respondentes da amostra
7 (9; 15 a 20)
Fonte: Elaborado pelo
s
autor
es
O questionário
é
estruturado para
perguntas
fechadas, pois
além de
limita
r
as
respostas
possíveis
,
as
perguntas
são
mais
objetivas para
obtenção de dados de pesquisa
survey
.
Perguntas
abertas apresentam a desvantagem de abranger uma série de respostas possíveis,
além das razões serem subjetivas.
Para chegar
à
s
conclusões e abordar os objetivos da pesquisa, os dados foram
coletados com a finalidade de verificar se existe efeito do gênero
–
m
asculino e feminino
–
so
bre as metas acadêmicas. Assim, foi desenvolvido um sistema de pontuação que atribui
pontos para
as
perguntas d
a seção 2, a mais relevante da pesquisa. O sistema de pontuação foi
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baseado na escala tipo
Likert
de 5 pontos (1 a 5), onde o aluno participante deveria colocara
um “X” na resposta selecionada.
O protocolo de questionário estruturado foi coere
nte com a
quest
ão
de pesquisa do
estudo. O
s informantes foram solicitados a responder sobre
fatores relacionados
à
s
três
metas
acadêmicas:
de aprendizagem, de reforço social e de obtenção. Como resultado, os
questionários estruturados incluíram
duas
seções
e
u
m conjunto de perguntas
.
A seção 1 procurou identificar e demonstrar características especí
ficas dos alunos
respondentes da
região de Brasília
-
DF (com perguntas
gerais
como:
“
Qual o nome? Qual a
idade? Qual o
gênero
? Qual a nota em língua e matemática?
Qual o país? Qual o tipo de
instituição? Qual o nível de ensino?”).
A seção 2 se concentrou na coleta de informações relacionadas
à
s metas acadêmicas
das escolas de Brasília
-
DF (com perguntas
/afirmações
específicas
divididas em três tipos de
fatores: Fato
r I
–
Metas de aprendizagem: “1. Estudo porque é interessante resolver
problemas. 2. Estudo porque gosto de descobrir o quanto melhorei. 3. Estudo porque quero
saber coisas novas. 4. Estudo porque gosto do desafio dos problemas difíceis. 5. Estudo
porque m
e sinto bem quando supero obstáculos e fracassos. 6. Estudo porque tenho
curiosidade. 7. Estudo porque gosto de empregar o raciocínio. 8. Estudo porque fico contente
quando consigo resolver um problema difícil”. Fator III
–
Metas de reforço social: “10.
Es
tudo porque quero chamar a atenção de meus amigos. 11. Estudo porque não quero que
meus amigos zombem de mim. 12. Estudo porque não quero que o professor tenha aversão a
mim. 13. Estudo porque quero que os outros vejam como sou esperto. 14. Estudo porque
g
osto de tirar notas melhores que a dos meus amigos”. Fator II
–
Metas de obtenção: “9.
Estudo porque quero ser elogiado pelos meus pais e professores. 15. Estudo porque quero tirar
boas notas. 16. Estudo porque quero ficar orgulhoso de ter tirado boas nota
s. 17. Estudo
porque não quero reprovar nos exames finais. 18. Estudo porque quero cursar estudos
superiores. 19. Estudo porque quero ter um bom trabalho no futuro. 20. Estudo porque quero
obter uma boa posição soci
al no futuro”).
Ao lidar com os dados e
informações foi preciso contornar alguns problemas de
limitações práticas
;
entre eles destacam
-
se: (i) erros na prestação de informações; e (ii)
ausências de dados de alguns alunos (
missings
).
Este trabalho objetivou analisar os dados e as informações agr
egadas de alunos de 1
1
a
1
7
anos cursando o ensino fundamental
II
e médio, período em que eles detinham os
conceitos principais e o conhecimento das metas
escolares
. Esse detalhe, em particular, não
representou uma limitação relevante,
como a
apresentada
p
or
Dadamia (2001), que
diz
que
“
à
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medida que aumenta sua idade, as crianças vão deixando a imaginação de lado e se produz o
vazio criativo
”
.
Os erros na prestação das
informações estavam ligados
,
na maior parte,
às
pessoas
responsáveis pelas informações
, como os
pais e
familiares dos alunos,
que
,
na prática, foram
virtualmente
difíceis de serem contornados.
O material documental com os dados
apresentados na pesquisa
pode ser consultado pelos alunos, pais e
escolas.
Como o
survey
depende fortemente da exatidão das informações fornecidas pelos
respondentes quanto à s
ua validade e confiabilidade, informações e
dados coletados sofreram
uma “revisão”, essencial para que a pesquisa fosse conf
iável e persuasiva.
Informaçõe
s
enviadas fora do prazo também não foram consideradas.
Fo
ram
então selecionada
s
as
vinte
respostas mais completas para a fase de
análise
.
A partir daí
,
os
dados foram confrontados e
agregados, visando uma análise estatística mais completa e efetiva.
Análise
Para responder
à
quest
ão
de pesquisa e testar as hipóteses da metodologia, foram
realizadas análises qualitativa
-
descritiva e quantitativa
-
descritiva dos dados do questionário
estruturado da pesquisa de levantamento (
survey
)
sobre as metas acadêmi
cas
. A análise
qualitativa
-
descritiva baseou
-
se em dados de identificação e características dos alunos
participantes
(seção 1),
enquanto a análise quantitativa
-
descritiva baseou
-
se em dados de
respostas das vinte perguntas dos alunos participantes (seção 2
)
, inclusive na consistência
interna dos escores
.
Os dados obtidos por meio do questionário estruturado foram tabulados no
software
Excel. Os dados qualitativos foram analisados utilizando
-
se o
software
Power
BI
e os dados
quantitativos
foram testados no E
xce
l
,
no menu análise de dados com T
este t
Students
.
O
s
processos de análise e interpretação de dados foram estritamente relacionados, sendo que na
análise os dados foram organizados de forma a possibilitar o fornecimento de respostas ao
problema proposto,
enquanto na interpretação buscou
-
se o sentido mais amplo das respostas,
relacionando com outros conhecimentos anteriores.
Para realizar análise e interpretação dos dados, as seguintes etapas foram seguidas: (i)
estabelecer e identificar categorias (variáv
eis categórica e contínua); (ii) tabulação dos dados;
(iii) análise estatística dos dados; (iv) avaliação das generalizações obtidas com os dados; e
(v) interpretação dos dados.
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Para a pesquisa de levantamento (
survey
), as etapas de tabulação e análise est
atística
dos dados foram realizadas por meio de técnicas e ferramentas de estatística quantitativa
-
descritiva, como frequência absoluta e relativa, percentual, média, variância, desvio padrão,
carga do fator, significancia (
ɤ
), probabilidade (p) e teste de
hipóteses. As vinte
perguntas
utilizaram a e
scala tipo
Likert
de 5 pontos para responder os itens
de múltiplas escolhas
,
variando de 1 (muito abaixo das expectativas ou nunca) a 5 (muito acim
a das expectativas ou
sempre). Em t
odas as
perguntas
de múltipla
s
escolha
s apenas
uma resposta poderia ser
escolhida. A resposta correta foi dada
à
quantidade de ponto
s
de acordo com o “X” marcado
(variando de 1 a 5 pontos),
a
o resto das escolhas não foi dado nenhum ponto. Somente uma
resposta poderia ser selecionada
,
onde os pontos da pe
r
gunta representa
m
o número da
escolha selecionada.
De acordo com o questionário, um total de 20 indicadores foram usados
em três
fatores, ou seja: (i) 8 para o Fator I
–
Metas de aprendizagem; (ii) 5 para o Fator III
–
Metas
de reforço social; e (iii) 7 para o Fator II
–
Metas de obtenção.
O resultado d
o fator é calculado somando a pontuação obtida em cada item, ou seja: (i)
no máximo 800 pontos para o Fator I; (ii) no máximo 500 pontos para o Fator III; e (iii) no
máximo 700 pontos para o Fator II.
Para testar a consistência interna do sistema de escala
de pontuação (escores) dos 20
indicadores/testes distribuídos nos três fatores de metas, utilizou
-
se o estimador de
confiabilidade de
instrumento de medição chamado T
este α de
Cronbach.
O
valor de α de
Cronbach
maior que 0,71 sugere que os itens internos
de um teste estão correlacionados entre
si e são consistentes, assim, os indicadores/testes utilizados seriam considerados válidos e
aceitáveis (GEORGE; MALLERY, 20
10
).
Os dados obtidos por meio do questionário foram tratados utilizando planilhas do
softwa
re
Excel, T
este t de
Students
(duas amostras presumindo variâncias diferentes) e
Power
BI. Os indicadores foram apresentados por meio de tabelas, gráficos e quadros, que
apresentam valores simples e acumulados, assim como as percentagens correspondentes.
Com relação à análise de dados, buscou
-
se semelhanças e diferenças entre os dois
assuntos principais apresentados (efeito do
gênero
masculino sobre as metas acadêmicas e
efeito do
gênero
feminino sobre as metas acadêmicas)
,
considerados dimensões abrangent
es
de nosso estudo. O procedimento conclusivo permitiu contrastar e comparar os resultados
obtidos em cada assunto apresentado, para fazer o melhor uso dos achados e novas
descobertas sobre a relação de depend
ê
ncia entre
gênero
e metas acadêmicas
dos aluno
s
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Resultados
Identificação e caracterização dos alunos
Após o processo de triagem
,
um
total de 20 questionários foram considerados
adequados para análise dos dados. A identificação e caracterização dos alunos
que
responderam à pesquisa
foi baseada na
seção 1 do questionário, e tratadas com planilhas de
Excel e
Power
BI.
Para
minimizar
v
i
e
s
es
de seleção no resultado, o
s
questionário
s
selecionados apresentaram
o mesmo número de
respondentes entre alunos
do
gênero
masculino
(50%)
e feminino
(
50%
)
.
A Figura 1 mostra a distribuição d
e
questionários na pesquisa
com os
respondentes
por
lote
em diferentes
período
s
n
a população do estudo.
Figura 1
–
D
.
istribuição dos questionários na pesquisa por lotes em diferentes
períodos
Fonte: Elaborado pelos autores
Nota
-
se da Figura 1 que
d
e
3
8
alunos que receberam o questionário,
32
enviaram suas
respostas através de
e
-
mail
,
assegurando
uma taxa de resposta de
8
4,
2
%
.
Observa
-
se que a
pesquisa foi realizada entre os meses Dez/2019 (com 18 questionários
selecionados)
e
Jan/2020 (com 2 questionári
os
selecionados),
sustentando
uma taxa de seleção de
5
2
,
6
%
).
Consequentemente,
12
pesquisas recebidas
foram ignoradas
,
por apresentar dados com algum
tipo de inconsistência de informação
ou fora do prazo
.
A Figura 2 mostra as percentagens d
os 20
alunos que responderam à pesquisa
e foram
selecionados para análise,
com
referência a
os níveis
ou modalidades
d
e
ensino
básico no
Brasil
.
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Eder Angelo SANCHES e Oscar
Ulloa
GUERRA
RIAEE
–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37
-
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1
. e
-
ISSN: 1982
-
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DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13448
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Figura 2
–
Percentagens de alunos selecionados com base nos níveis de ensino
Fonte:
E
laborado pelo
s
autor
es
Observa
-
se que 85% dos alunos
selecionados para análise na pesquisa
cursa
m
o ensino
fundamental
II
, com idade entre 1
1
e 14 anos,
os outros
15% cursam o ensino médio, com
idade entre 15 e 17 anos. Com relação ao tipo de escola que os
alunos respondentes
pertencem, 11
pertencem a escolas públicas
(55%) e 9
pertencem a escolas privadas
(45%)
.
Observamos também que
as 10 jovens
do gênero feminino obtiveram
a
média
geral de
8,
68
das notas escolares de
língua e matemática
, enquanto os 10 jovens do gênero mascu
lino
obtiveram a média geral de 7,57
.
As descobertas qualitativas e quantitativas mais relevantes para o estudo são relatadas
na seção seguinte.
Consistência interna dos e
scores
Na seção coleta de dados foi apresentado o sistema de pontuação (escores) u
sado para
calcular os constructos
de metas a
cadêm
icas do
s
questionário
s
(seção 2
) dos alunos
selecionados
. Para testar a consistência intern
a dos escores, foi utilizado o T
este α de
Cronbach
. Os resultados da confiabilidade e validação das medidas e
escalas utilizadas na
análise qualitativa são apresentados nas Figuras 3, 4 e 5.
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Estudo relacional entre
gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
-
Brasil
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Figura 3
–
Fator I
–
Metas de Aprendizagem
Nota:
Cronbach
=0,861; (1
-
Nunca, 5
-
Sempre)
Fonte:
E
laborado pelo
s
autor
es
(
Questionário:
seção 2,
perguntas
1 a 8)
Figura 4
–
Fator III
–
Metas de Reforço Social
Nota:
Cronbach
=0,690; (1
-
Nunca, 5
-
Sempre)
Fonte:
E
laborado pelo
s
autor
es
(
Questionário:
seção 2,
perguntas
10 a 14)
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Eder Angelo SANCHES e Oscar
Ulloa
GUERRA
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–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37
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Figura 5
–
Fator II
–
Metas de Obtenção
Nota
Cronbach
=0,803;
(1
-
Nunca, 5
-
Sempre)
Fonte:
E
laborado pelo
s
autor
es
(
Questionário: s
eção 2,
perguntas
9, 15 a 20)
Co
nforme mostrado n
as Figuras 3, 4 e 5, o questionário foi usado para medir a
pontuação dos três constructos (fatores) utilizados neste estudo, ou seja, meta
s de
aprendizagem, metas de reforço social e metas de obtenção, além da verificação da
consistência interna dos indicadores. As figuras mostram que o valor de
α
de
Cronbach
é
maior que 0,71 para dois constructos e menor para um constructo. Isso sugere que
os dados
dos vários indicadores para os dois constructos (Fator I
–
metas de aprendizagem e Fator II
–
metas de obtenção) podem ser considerados aceitáveis e consistentes, e os dados de um
constructo (Fator III
–
metas de reforço social) podem ser consider
ados inconsistentes.
Resultados da
a
nálise
do e
feito
N
o
Quadro
3
apresentam
-
se os resultados da análise quantitativa da relação de
dependência entre as variáveis categórica (
gênero
,
M e F) e contínua (metas acadêmicas)
,
que
é o objetivo deste estudo. A análise est
atística utilizou a ferramenta T
este t de
Students
. A
ve
rificação do efeito da variável
Gênero
(M e F) sobre a variável Metas Acadêmicas pode ser
encontrada na coluna Hipóteses de pesquisa.
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gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
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Quadro 3
–
Resultados estatísticos
Fatores
Perguntas
Resultado
do fator
Significância (
ɤ
)
Média Geral
Grupo: Masculino
Grupo: Feminino
Probabilidade (p)
Hipóteses
H
0
ou H
a
Média
Variância
Média
Variância
Fator I
–
Metas de aprendizagem
1. Estudo porque é interessante
resolver problemas
620
0,05
3,70
3,4
1,37
4
1,77
0,299
H
0
2. Estudo
porque gosto de descobrir
o quanto melhorei
3,95
3,8
1,06
4,1
0,98
0,516
H
0
3. Estudo porque quero saber coisas
novas
4,30
4,4
0,93
4,2
1,73
0,703
H
0
4. Estudo porque gosto do desafio
dos problemas difíceis
3,15
3,1
1,43
3,2
1,28
0,850
H
0
5.
Estudo porque me sinto bem
quando supero obstáculos e
fracassos
3,95
3,8
1,28
4,1
1,43
0,572
H
0
6. Estudo porque tenho curiosidade
3,80
3,9
2,10
3,7
2,45
0,770
H
0
7. Estudo porque gosto de empregar
o raciocínio
3,65
3,8
1,28
3,5
1,38
0,569
H
0
8. Estudo porque fico contente
quando consigo resolver um
problema difícil
4,50
4,1
0,76
4,9
0,10
0,020
H
a
Fator III
–
Metas de reforço
social
10. Estudo porque quero chamar a
atenção de meus amigos
231
0,05
1,55
1,6
0,48
1,5
0,72
0,777
H
0
11.
Estudo porque não quero que
meus amigos zombem de mim
1,95
2,4
3,37
1,5
0,50
0,173
H
0
12. Estudo porque não quero que o
professor tenha aversão a mim
2,55
2,6
1,37
1,5
0,50
0,022
H
a
13. Estudo porque quero que os
outros vejam como sou
esperto
2,95
3,2
1,51
2,7
1,34
0,361
H
0
14. Estudo porque gosto de tirar
notas melhores que a dos meus
amigos
2,55
2,8
2,17
2,3
1,56
0,424
H
0
Fator II
–
Metas de obtenção
9. Estudo porque quero ser elogiado
pelos meus pais e professores
633
0,05
4,10
3,9
1,65
4,3
0,67
0,420
H
0
15. Estudo porque quero tirar boas
notas
4,85
4,8
0,17
4,9
0,10
0,556
H
0
16. Estudo porque quero ficar
orgulhoso de ter tirado boas notas
4,55
4,4
0,48
4,7
0,90
0,431
H
0
17. Estudo porque não quero
reprovar nos exames finais
4,55
4,3
1,78
4,8
0,17
0,283
H
0
18. Estudo porque quero cursar
estudos superiores
4,40
4,4
1,15
4,4
1,82
1,000
H
0
19. Estudo porque quero ter um
bom trabalho no futuro
4,80
5,0
0,00
4,6
1,60
0,343
H
0
20. Estudo
porque quero obter uma
boa posição social no futuro
4,40
4,3
0,90
4,5
1,61
0,694
H
0
Fonte: Elaborado pelo
s
autor
es
De acordo com
o
Quadro
3
,
a maioria dos dados da amostra apresentaram normalidade
estatística pelo
Teste t de
Students
ao nível de 5% de significância, ou seja, prevaleceu a regra
de decisão com
P>5% (18
perguntas
) sobre P<5% (2
perguntas
)
.
Os resultados demonstram que a hipótese
nula (H
0
) predomina sobre a hipótese
alternativa ou da diferença (H
a
), o que nos leva a concluir que não existe diferença estatística
entre as médias das variáveis de interesse, tanto do gênero masculino como do feminino
.
L
ogo, as variáveis são independent
es e, praticamente, quase não existe relação de
dependência entre a diferença de gênero e as metas acadêmicas, não vinculando, portanto, o
gênero com o rendimento escolar.
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Discussão e conclusões
Este estudo descobriu relações entre as
variáveis gênero e metas acadêmicas, de uma
amostra de alunos de 1
1
a 1
7
anos, inseridos na rede de ensino fundamental
II
e médio de
Brasília
-
DF, capital do Brasil. Mais precisamente verificou se existe efeito do gênero (M ou
F) sobre as metas acadêmicas d
o processo educativo (rendimento escolar).
Em nossa pesquisa diferenciou
-
se o gênero, uma vez que 50% dos participantes foi
formado por
meninos
e 50% por
meninas
, portanto, pode
-
se dizer que os resultados expostos
são
limitados ao
gênero masculino e femini
no.
O resultado qualitativo demonstrou que alunos do gênero feminino obtiveram
melhores médias de notas escolares do que alunos do gênero masculino, corroborando com
dados da literatur
a que afirmam que alunos do gênero feminino apresentam um
desempenho
esc
olar
maior que do gênero masculino
(Jacob, 2002)
, além de apresentarem um
QI maior e
um
a idade mental e cronológica mais avançada
(
Flynn, 2009)
.
Obteve
-
se no resultado quantitativo que a amostra estudada tem uma relação de
dependência baixa entre as variáv
eis diferença de gênero (M e F) e metas acadêmicas, já que
18 perguntas (90% dos indicadores) apresentaram a probabilidade ou chance de erro (P
-
valor)
maior do que o grau de significância adotado (
ɤ
)
, que é 0,05 ou 5%.
Isso significa dizer que além da nor
malidade estatística da amostra, não há diferença
estatística significativa entre as médias das variáveis de interesse na descrição da amostra, ou
seja, não se pode afirmar que há relação entre uma variável e outra, as variáveis são
independentes
,
prevalec
endo a hipótese nula (H
0
) ou fé científica. As possíveis diferenças no
resultado se devem apenas ao acaso.
Os resultados encontrados da descrição da amostra demonstram duas conclusões
interessantes:
Primeiro, prevaleceu a hipótese nula (H
0
), permitindo co
ncluir que o
gênero
(M ou F)
dos alunos não tem efeitos positivos sobre as metas acadêmicas. É possível afirmar que não
existe efeito do
gênero
sobre as metas acadêmicas e não existe uma relação de dependência
entre as variáveis, prevalecendo o pressuposto de fé científica. Este dado é chamativo pois
contradiz os resultados obtidos nas pesquisas de Cominetti e Ruiz (1997)
,
que se baseiam em
suste
ntar que o fator gênero ajuda
a
modular as relações com o rendimento escolar. Isso é de
grande importância, já que assinala a responsabilidade que devem assumir os professores, os
alunos, a escola, a família e a comunidade na formação integral cognitiva, a
fetiva e social.
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gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
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59
Segundo, obteve
-
se que a amostra estudada tem um rendimento baixo, já que 50% da
população est
á
abaixo da média geral de cada item (escore) da meta. Logo, a variável gênero
(combinação d
e
masculino e feminino) não é boa preditora do rendim
ento escolar.
Por outro lado, as diferenças de pontos somadas dos três fatores fazem supor que
estilos atribut
ivos (fatores psicossociais não
-
cognitivos) vinculam o rendimento acadêmico,
podendo assegurar, junto a outros pesquisadores, que o rendimento do
s alunos pode ser
melhorado, uma vez que se verificou na literatura que determinados fatores psicossociais
podem predizer a qualidade educativa.
Os valores fazem supor impactos qualitativos positivos em metas de aprendizagem e
metas
de obtenção
,
pelo alto
nível de pontuação obtido na descrição e consistência dos
indicadores (de 800 pontos do fator I foram somados 620 com coeficiente de
Cronbach
de
0,861; de 700 pontos do fator II foram somados 633 com coeficiente de
Cronbach
de 0,803),
e impactos negativos
em metas de reforço social
,
pelo baixo nível de pontuação obtido na
descrição e inconsistência dos indicadores (de 500 pontos do fator III foram somados 231
com coeficiente de
Cronbach
de 0,690).
Para o fator I, à medida que o valor das metas é melhor, a
tendência a atribuir o êxito
ao esforço do aluno é maior, sendo um dos modos mais adaptativos e que melhor facilita o
querer aprender. Para o fator II, as conquistas acadêmicas se correlacionam também com o
estilo atribucional de esforço (causa dos êxitos
e fracassos
)
. E para o fator III, o estilo
atribucional muda e não linearmente em função das experiências.
Neste sentido, pode
-
se dizer que entre as causas que se atribuem aos resultados
conseguidos, a principal é o esforço (valor da conduta), principalme
nte por ser interno,
instável e controlável. Esta interpretação da análise quantitativa coincide com os resultados
d
as
pesquisas de Weiner (1986).
Infere
-
se da análise que as instituições de formação discente desenvolvem um alto
desejo de aprendizagem e ob
tenção em seus alunos. Isso demonstra que os alunos
perseguiram as metas acadêmicas, com disposições e tendências motivacionais diferentes,
evocando que o rendimento pode ser melhorado de forma homogênea. Este resultado
corrobora outros estudos da literatu
ra, como o de Risoto (2008).
De forma adicional, esse resultado é muito interessante
,
pois em termos de eficácia,
mostra que as escolas são reguladoras de suas ações e não os alunos, o que nos leva
a
afirmar
que, por sua vez, as escolas reguladoras de suas
atividades e contextos de aprendizagem
tendem a ser menos eficazes para o rendimento em diferentes metas acadêmicas.
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De certa forma
,
essa afirmação corrobora as conclusões de Pérez e Delgado (200
6
)
,
ao
afirmarem que estudantes autorreguladores de suas at
ividades são mais autoeficazes para o
rendimento. Entretanto, Porcar (2010) afirma que à medida que se passa das escolaridades
mais baixas e se aproxima das escolaridades superiores, o sistema educacional centra
-
se mais
em responsabilizar o estudante por s
eus êxitos ou fracassos. Vinculado a isso, os resultados
assinalam a necessidade de renovar as metas acadêmicas em todos os níveis educacionais
pesquisados (fundamental
II
e médio), centrando
-
as verdadeiramente no sujeito que aprende e
considerando
-
o integ
ralmente.
A contribuição cientifica se dá com novos elementos às pesquisas assinaladas, que
,
de
certa forma
,
se complementam na busca inconclusa sobre determinantes do rendimento
acadêmico e ajudam na mudança d
o
paradigma educativo
reducionista
que a
Teoria da
Complexidade propugna. Além disso, fornece
embasamento teórico a uma das três dimensões
do Ambiente Edu
cativo Criativo (Gonzáles, 2006), aquela relacionada com os aspectos
psicossociais. Os valores obtidos e sua incidência no rendimento escolar dos discentes
aportam desenvolvimentos que enriquecem a dimensão didática e a dimensão física de futuros
modelos e
ducativos estratégicos e inovadores.
Por fim, esta pesquisa revelou que a realidade dos alunos durante sua aprendizagem
na
escola precisa ser incentivada não somente por metas acadêmicas, mas vinculando fatores
psicossociais. O estudo correlacional do ambi
ente físico e do didático inovador fica como
sugestão para pesquisas futuras, pois a literatura mostra que a
vinculação dessas três
dimensões às atividades criativas de qualidade no ambiente escolar, por sua vez, influencia o
desenvolvimento do pensamento
crítico
de seus alunos, além da formação cognitiva, afetiva
(intercultural) e socia
l
d
os indiví
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redalyc.org/articulo.oa?id=335027180003
.
Acesso em: 10
dez
.
20
19
.
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Eder Angelo SANCHES e Oscar
Ulloa
GUERRA
RIAEE
–
Revista Ibero
-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37
-
6
2
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1
. e
-
ISSN: 1982
-
5587
DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13448
62
PORCAR, M. L.
Estudio
relacional entre determinados factores psicosociales y el
rendimiento académico de estudiantes de la Facultad de Educación Elemental y Especial
(Mendoza
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(Doutorado em Educação
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Acesso em: 10 jul. 2020.
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Verlag, 1986.
Como
referenciar este artigo
S
ANCHES
,
E
.
A
.
;
GUERRA
,
O
. U
.
Estudo relacional entre gênero e rendimento escolar de
alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
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Brasil
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ISSN: 1982
-
5587.
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13448
Submetido em:
16/03/2020
Revisões requeridas:
21/07/2020
Aprovado em:
16/10/2020
Publicado em:
02/01/2021
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Estudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília
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Brasil
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ESTUDO RELACIONAL ENTRE GÊNERO E RENDIMENTO ESCOLAR DE
ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE BRASÍLIA
-
BRASIL
ESTUDIO DE RELACIÓN ENTRE
EL
GÉNERO Y EL
RENDIMIENTO
ESC
O
LAR DE
ESTUDIANTES DE ESCUELA
PRIMARIA
Y SECUNDARIA
DE
BRAS
Í
LIA
-
BRASIL
RELATIONAL STUDY BETWEEN GENDER AND SCHOOL PERFORMANCE OF
STUDENTS IN ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL IN BRASÍLIA
-
BRAZIL
Eder Angelo
S
ANCHES
1
O
scar
Ulloa GUERRA
2
RESUMEN
: Este estudio propone descubrir relaciones entre género y rendimiento escolar,
compuesto en particular por valores de metas académicas (3 factores psicosociales no
cognitivos), a partir de una muestra de estudiantes de 11 a 17 años insertados en la red de
educación básica y media de Brasilia
-
DF, capital de Brasil. La investigación se inscribió en
una perspectiva motivacional, que se basa en un diseño descriptivo y correlacional de corte
transversal con metodología cualitativa y cuantitativa. Se aplicó el C
uestionario de Metas
Académicas de Hayamizu y Weiner (1991). Se lo describió y aplicó, empíricamente, a un
grupo de estudiantes de los géneros masculino y femenino. Fue posible demostrar que no
hubo correlación entre las variables debido a la normalidad es
tadística de la muestra. Sin
embargo, los resultados de la descripción sugieren impactos positivos en las metas de
aprendizaje y las metas de logro, debido al alto nivel de puntuación obtenido en la descripción
de la muestra y la consistencia de los datos,
y los impactos negativos en las metas de refuerzo
social. El hecho más llamativo fue la contradicción encontrada con los resultados obtenidos
por Cominetti y Ruiz (1997), que se basan en mantener que el factor de género ayuda a
modular las relaciones con
el rendimiento escolar. Esta investigación contribuye
científicamente con nuevos elementos a la literatura sobre el tema.
PALABRAS CLAVE
: Factores de aprendizaje. Rendimiento escolar. Género. Variables
sociodemográficas. Metas académicas.
RESUMO:
Este estudo se pr
opõe descobrir relações entre gênero e
rendimento escolar,
composto em especial por valores de metas acadêmicas (
3
fator
es
psicossocia
is
não
-
cognitivo
s
), de uma amostra de alunos de 1
1
a 1
7
anos inseridos na rede de ensino
fundamental
II
e
médio de Brasília
-
DF, capital do Brasil. A pesquisa se inscreveu em uma
perspectiva motivacional, que se sustenta em um desenho transversal descritivo e
correlacional com metodologia qualitativa e quantitativa.
Se
aplicou
o Q
uestionário
de
M
etas Acadêmica
s de Hayamizu e Weiner (1991)
. Descreveu
-
se e aplicou, empiricamente, a
um grupo de alunos do
s
gênero
s
masculino e feminino. Foi possível demonstrar
que não
existi
ram
correlações
entre as variáveis
devido
à
normalidade estatística d
a amostra. No
entanto, os resultados da descrição fazem supor impactos positivos em metas de
1
Universidade Internacional Iberoamericana (UNINI), México Doctorando en el Programa de
Posgrad
o en
Educación
.
ORCID: https://orcid.org/0000
-
0003
-
3276
-
9132. E
-
mail: sanches.eder@yahoo.es
2
Universidade Internacional Iberoamericana (UNINI), México. Profesor e Investigador. Doctorado en
Educación (UFRGS).
ORCID: http
s
://orcid.org/0000
-
0002
-
950
5
-
7768.
E
-
mail:
oscar.ulloa.guerra@gmail.com
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aprendizagem e
metas de obtenção,
pelo alto nível de pontuação obtido na descrição da
amostra e pela consistência dos dados, e impactos n
egativos em metas de reforço social. O
fato
mais chamativo foi a contradição encontrada com os resultados obtidos por Cominetti e
Ruiz (1997)
,
que se baseiam em sustentar que o fator gênero ajuda
a
modular as relações
com o rendimento escolar. Esta pesquis
a contribui cientificamente com novos elementos às
literaturas sobre o assunto
.
PALAVRAS
-
CHAVE
:
Fatores de aprendizagem. Rendimento escolar. Gênero. Variáveis
sociodemográficas.
Metas acadêmicas.
ABSTRACT
:
This study proposes to discover
relations between gender and school
performance, composed in particular by values of academic goals (3 non
-
cognitive
psychosocial factors), from a sample of students aged 1
1
to 1
7
inserted in the fundamental
II
and high school network of Bras
i
lia
-
DF, capit
al of Brazil. The research was enrolled in a
motivational perspective, which is based on a cross
-
sectional descriptive and correlational
design with qualitative and quantitative methodology.
The Hayamizu and Weiner’s (1991)
Goals Q
uestionnaire was applied.
It was described and applied, empirically, to a g
ender
of
male and female students. It was possible to demonstrate that there were no correlations
between the variables due to the statistical normality of the sample. However, the results of
the descriptio
n suggest positive impacts on learning goals and achievement goals, due to the
high level of punctuation obtained in the sample description and the consistency of the data,
and negative impacts on social reinforcement goals. The most striking
fact
was the
contradiction found with the results obtained by Cominetti and Ruiz (1997), which are based
on maintaining that the gender factor helps to modulate the relations with school
performance. This research contributes scientifically with new elements to the lit
erature on
the subject.
KEYWORDS
:
Learning factors. School performance. Gen
der
. Sociodemographic variables.
Academic goals.
Introducción
Organismos internacionales, como la Organizaci
ón de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), persiguen, entre sus objetivos, educación de
calidad para todos, en todos los niveles y modalidades, incluyendo la educación de jóvenes y
adultos. Destacan la necesidad de encontrar alternativas de solución al problema de deserción
univer
sitaria, debido a los bajos resultados en el aprendizaje escolar (
PORCAR, 2010).
En este contexto, el concepto factores de aprendizaje puede ser una alternativa para
instituciones escolares formales que quieren cambiar su modelo educacional actual, volvien
do
el ambiente escolar más atrayente para los alumnos, pues permite abordar no solo la
dimensión relacionada a los aspectos curriculares, sino también las dimensiones psicosociales,
física y didáctica de futuros modelos.
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Es importante considerar que deter
minados factores de aprendizaje vinculan el
rendimiento académico, considerado en la literatura como un constructo complejo y
multifacético. Entre esos factores, la variable género y otras variables sociodemográficas han
sido estudiadas por los teóricos Co
minetti y Ruiz (1997) y Beguet, Kohan, Solano y
Renault
(2001).
La combinación de estas variables implica grandes cambios en las operaciones, en el
proceso de enseñanza
-
aprendizaje y en el pensamiento de las escuelas, a tal punto que se
puede preguntar: ¿C
ómo una escuela ofrece educación equitativa para sus alumnos? ¿Cómo
producir y distribuir con igualdad esa educación? ¿Cómo interactuar con los alumnos de
diferentes géneros? Consecuentemente, las escuelas necesitan ajustar características de sus
modelos e
ducacionales para sacar ventaja de los beneficios de los factores de aprendizaje.
A pesar de su importancia, la literatura tiene pocas informaciones sobre estos factores
de aprendizaje. En ese sentido, para contribuir científicamente con estudios existent
es sobre
los determinantes del rendimiento académico, uno de los primeros pasos es verificar cuál la
relación de dependencia entre género y rendimiento escolar para, a continuación, analizar sus
efectos.
Por lo tanto, el objetivo general de esta investiga
ción consiste en analizar si hay
diferencias en las metas académicas de los discentes de la enseñanza primaria II (11 a 14
años) y medio (15 a 17 años) en función de la diferencia de género de los alumnos.
Para ello, tal objetivo fue desdoblado en dos obj
etivos específicos: (i) comparar,
cualitativamente, el resultado de cada factor de metas utilizando el
software
Excel y
Power
Business Innovation
,
y la consistencia interna del sistema de escala de puntuación (scores) de
las 20 preguntas distribuidas en lo
s tres factores de metas, utilizando el estimador de
confiabilidad de instrumento de medición llamado Test
α
de
Cronbach;
y (ii) comparar,
estadísticamente
(ɤ=5%),
si hay efecto del género (masculino/femenino) de los alumnos sobre
las metas académicas, por
medio de la herramienta Test t de
Student
.
La próxima sección describe la revisión de la literatura y presenta algunos estudios
relativos a los factores de aprendizaje y la combinación de factores utilizados para basar este
estudio. A continuación, se pre
senta la sección de la metodología adoptada en este trabajo,
que abarca la identificación y la caracterización de la población y amuestra, la relación de
variables y los procedimientos de investigación. En la sección posterior, los resultados, que
comprend
en el análisis de consistencia de scores y correlacional de las variables estudiadas.
Finalmente, la sección de discusión y conclusiones destaca los resultados logrados por la
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investigación, señalando la contribución teórica para ciencia, además de listar
futuras
oportunidades de investigaciones.
Revisión
teórica
Actualmente, instituciones de educaci
ón formal en el mundo están concentradas en el
desarrollo de estrategias para mejorar la eficacia de sus actividades educacionales y
académicas. Parte de las preocupaciones han centrado en los temas de cualidad de la
educación y registro del sistema educac
ional, que depende del esfuerzo de sus miembros, de
los resultados en la relación ingreso/egreso de alumnos, de las oportunidades para todos, de la
relación profesor
-
alumno
-
escuela, entre otros.
Las diferentes investigaciones relacionadas hacen conocer qu
e el estudio del
rendimiento académico debe vincularse no solo con el “saber” (aprendizaje significativo),
sino también con factores psicosociales que inciden en lo que aprende (creencias, valores,
actitudes, motivaciones etc.). De ese modo, el rendimiento
académico implica señalar un eje
compartido entre el estudiante, el docente, el clima de la clase y el contexto. Es una
problemática que preocupa también las familias y, especialmente, el propio alumno, que
puede atribuir su fracaso a causas externas o in
ternas.
En la literatura educativa, el rendimiento académico se considera un proceso complejo
de múltiples variables, resultado de la acción de factores tanto internos como externos al
sujeto, y no existe un modelo que lo describa. Risoto (2008) considera
que el rendimiento
académico es un concepto multifacético, que está relacionado con algunos factores
psicosociales que lo vinculan.
Entre los factores internos, el rendimiento académico está vinculado a variables de
nivel intelectual (cognitiva), personal
idad y actitudes motivacionales. Pero estas relaciones
con el rendimiento académico no
son
siempre
lineales, también pueden estar moduladas por
otros factores, como el nivel de escolaridad, el género, la aptitud, la autoestima, la
personalidad, la conducta
, la inteligencia, el esfuerzo, los estilos atribucionales, el autocontrol,
la autopercepción, la autoeficacia, entre otros (PORCAR, 2010).
Numerosos estudios han relacionado el rendimiento académico con determinadas
características de la persona. Cominett
i y Ruiz (1997), consideran que las expectativas y el
género son factores que influyen en el rendimiento. Oliveira, Reis y Tinoca (2018) consideran
que no se puede afirmar que las prácticas de enseñanza favorezcan más claramente a un
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género que a otro. Las
bajas expectativas del profesor, por ejemplo, son recibidas por los
alumnos con una actitud de abandono/desinterés por cualquier tarea.
Cascón (2000) asegura que la inteligencia es el factor psicopedagógico que más peso
tiene en la predicción del rendimie
nto académico. Para determinar la capacidad intelectual del
individuo, se utilizan instrumentos de prueba estandarizados (Coeficiente Intelectual
-
CI),
que establecen una relación entre la edad mental y la cronológica.
El CI demuestra un conjunto de habil
idades mentales, verbales y lógico
-
matemáticas
relevantes en el contexto de la educación. Flynn (2009) descubrió que las mujeres tienen un
mayor coeficiente intelectual que los hombres. Jacob (2002) considera que el rendimiento
escolar suele ser mayor en l
as chicas que en los chicos, y esta diferencia puede atribuirse a
factores no cognitivos asociados al género.
Aunque se asegura en la literatura que la influencia de ciertos factores psicosociales es
directa durante el proceso educativo, cuando se habla de
sistemas educativos de rendimiento
académico, en general, el análisis se asocia a las calificaciones numéricas resultantes de las
evaluaciones que acreditan y promueven el proceso de enseñanza
-
aprendizaje. Los estudios
de la última década indican que el v
alor cuantitativo puede enriquecerse con otros aspectos
cualitativos.
Beguet, Kohan, Solano y Renault (2001) buscaron variables sociodemográficas,
antecedentes escolares, autopercepción de las razones para ingresar y permanecer en los
estudios, expectativa
s de logro, así como inserción profesional y rendimiento académico.
Afirman que todo aprendizaje explícito más complejo implica un cierto esfuerzo que requiere
una buena dosis del factor motivación.
Bandura (1977) considera que la autoeficacia determina la
s elecciones, los
comportamientos, la motivación, el esfuerzo y, por lo tanto, la persistencia para alcanzar el
objetivo pensado. En este aspecto, Bandura (1993) desarrolló la Teoría Cognitiva Social, en la
que considera que la motivación es el producto de
dos fuerzas principales: la expectativa del
individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para sí mismo.
En general, el objetivo ayuda a guiar la conducta, a fortalecer los esfuerzos, a persistir
en las acciones y a encontrar, con
facilidad, las estrategias a cumplir. En esta línea, destaca el
trabajo de Dweck (1986), quien propuso tres tipos de metas generales, relativas a los motivos
o propósitos individuales, que el alumno busca al abordar una tarea: una meta de aprendizaje
y dos
metas de rendimiento o refuerzo de logro.
Las metas identificadas definen tres tendencias motivacionales relacionadas con el
rendimiento académico: (i) aspirar a aprender (metas de aprendizaje); (ii) buscar ser aprobado
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(metas de logro); y (iii) aspirar a estar muy por encima de los demás (metas d
e refuerzo
social).
Risoto (2008), aborda en su estudio aspectos cognitivos y no cognitivos relacionados
con la concepción multidimensional del rendimiento escolar: las dimensiones psicológica,
sociológica y cultural. Otros autores, como Weiner (1986), oto
rgan al estilo atribucional
(aspecto no cognitivo) el éxito o el fracaso académico.
En nuestro estudio, los valores objetivo representan la variable psicosocial definida
(aspecto no cognitivo). Los objetivos de aprendizaje (factor I) evocan diferentes esce
narios
mentales en los estudiantes, haciendo que tengan actitudes positivas o negativas hacia el
estudio. Esto determina el esfuerzo (estilo atribucional) que dedica al aprendizaje y el
rendimiento académico correspondiente al compromiso y la motivación as
umidos (PORCAR,
2010). Los objetivos de refuerzo social (factor II) y los objetivos de logro (factor III) abordan
la dimensión sociológica de los alumnos, conformando estilos atributivos vinculados tanto a
los hábitos y relaciones interpersonales como a la
s expectativas de éxito o fracaso académico
-
social.
Los tres objetivos identificados definen tendencias motivacionales que no se excluyen
mutuamente. Sólo expresan disposiciones, y el alumno puede perseguir más de una de ellas y
de diferentes maneras y mot
ivaciones.
Para los análisis realizados, fue importante considerar la relevancia de la categoría de
género, utilizada en las ciencias sociales para establecer la centralidad del escenario histórico
-
cultural en la interpretación de las diferencias entre hom
bres y mujeres. Las posiciones
sociales de hombres y mujeres y los comportamientos considerados como masculinos o
femeninos no están determinados por las características biológicas, sino por los significados
construidos sobre las masculinidades y las femin
idades (BEAUVOIR, 1990; SCOTT, 1995;
LOURO, 1995). En esta lógica, Ulloa (2018, p. 656
, traducción nuestra
) señala:
No es nuestra anatomía, piel, genitales, peso, etc. lo que determina los
lugares y posiciones que ocupamos socialmente. Es precisamente tod
o lo que
se dice sobre nuestra biología lo que acaba estableciendo espacios,
funciones, jerarquías y desigualdades.
Es decir, género se refiere a los m
ás diversos procesos sociales por los cuáles los
sujetos se constituyen como masculinos y femeninos.
Diversas representaciones de masculinidades y
femineidades
son
constr
uidas
culturalmente y ganan sentido a través de ‘verdades’ establecidas en las particularidades de
los contexto histórico
-
culturales
donde ellas emergen, constituyendo modos de pensar, se
ntir
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y actuar. Louro (19995, p. 106) advierte: “ser del género
femenino
o del género masculino
lleva a percibir el mundo diferentemente, a estar en el mundo de modos diferentes”.
Los significados construidos sobre los hombres o las mujeres circulan social
mente a
través de diversas instancias (familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, ONG, etc.).
Estas instancias no sólo hablan de comportamientos considerados masculinos o femeninos,
sino que también clasifican y dividen el mundo en masculino y feme
nino y, en consecuencia,
en cosas que se asocian a las mujeres o a los hombres.
Hay una enorme inversión por parte de la sociedad en general para que los
sujetos sean o se comporten de esta o aquella manera, para que les gusten
ciertas cosas según su sexo
. Los tipos de juegos, los juguetes y el juego que
damos a los niños y niñas, el uso de los espacios que nos permitimos, son
algunos ejemplos de cómo se forman los individuos (FELIPE, 1999, p. 169
,
traducción nuestra
).
En este sentido, el interés por el e
studio de la relaci
ón entre género y rendimiento
escolar se basa en la necesidad de analizar si hay resultados correlacionales significativos
entre ambas las variables.
Método
Esta investigación se puede clasificar como emp
írica, eso porque los trabajos, y la
recopilación de datos, se han realizado directamente en el local natural (sin manipulación)
donde se están implantando las metas académicas, parte del objeto de este estudio. Eso
permitirá que el resultado y el tipo del
conocimiento generado sean reconocidos como
científicos.
Con relación a la forma del abordaje, la investigaci
ón se inscribió en una perspectiva
motivacional, que se basa en un diseño correlacional con metodología cualitativa y
cuantitativa, con énfasis e
n una investigación más orientada a la práctica educativa. La
investigación cuantitativa traduce en números todas opiniones, informaciones, acciones y
datos estructurados colectados, volviéndolos más precisos y objetivos.
La investigación
cualitativa enfoc
a en el análisis e interpretaci
ón subjetiva de los fenómenos naturales y en la
atribución de significados a los datos recopilados, con
profundización
de la comprensión de
un grupo o categoría social.
El trabajo empírico se basó en una investigaci
ón de lev
antamiento
(
survey
),
con
objetivo de conocer mejor una determinada realidad académica poco exploratoria en su
dinámica natural en la escuela, e señalar medios para impulsarla.
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Para atender a los dos objetivos específicos, se utilizó el Cuestionario de Met
as
Académicas de
Hayamizu
y
Weiner (1991)
como instrumento de recopilación de datos. El
cuestionario se dividió en 2 secciones: la Sección 1, “Caracterización del Alumno”, con 9
preguntas, siendo 6 sobre identificación y 3 sobre características generales;
y la Sección 2,
“Metas Académicas”, con 20 preguntas, siendo 8 sobre el Factor I (metas de aprendizaje), 5
sobre el Factor II (metas del refuerzo social) y 7 sobre el Factor III (metas de obtención).
Todas las preguntas son cerradas, para limitar las respu
estas posibles. Para las 20 preguntas de
la sección 2 se utilizó un sistema de puntuación basado en la escala de
Likert
de 5
puntos (1 a
5).
Se envió la encuesta aleatoriamente por
e
-
mail
para alumnos de escuela de la red
pública y privada de
Brasilia
-
DF.
De las respuestas que volvieron, se seleccionó una amuestra
no
probalística
de 20 alumnos, divididos igualmente en 10 de la enseñanza primaria II (11 a
14 años) y 10 de la enseñanza media (15 a 17 años), entre 11 escuelas públicas y 9 privadas.
Los datos
obtenidos pasaron por análisis cuantitativa y cualitativa descriptiva, se los recopiló,
tabuló y analizó con apoyo de recursos informático (Excel) y técnicas estadísticas
(Power BI,
Teste t de
Students
).
Relaciones entre variables
Acorde con el problema de nuestro estudio es relevante cient
ífica verificar si hay una
relación entre las metas académicas de los discentes y la diferencia de género de los alumnos.
Se limitó el estudio al género masculino y fe
menino para ser posible comparar con datos
consistentes de la literatura. En este caso, como se trata de una relación univariada, es decir,
entre dos variables, es necesario definir previamente las variables existentes para verificar, de
forma más precisa,
cuál el efecto de la relación existente.
Describiendo mejor el problema de nuestro estudio, el objetivo principal es comparar
el g
énero (masculino/femenino) y verificar si hay efecto de esta variable sobre las metas
académicas. Partiendo de ese supuesto,
se nota que la relación existente es de dependencia,
donde una variable ejerce o no efecto sobre la otra.
Así, la diferencia de género se considera la
variable categórica (discreta), que genera la acción, y las metas académicas la variable
continua, que s
ufre la acción.
En este caso, la Variable Independiente (VI) o categ
órica, tiene efecto (en general fijo)
que buscamos controlar en nuestro estudio (experimento) y la Variable Dependiente (VD) o
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continua, es una variable sobre la cual el conocimiento prev
io de la VI (en teoría) presenta
variación diferencial.
Test de hipótesis
En una investigaci
ón científica siempre buscamos encontrar diferencias estadísticas
entre las variables de interés. Pero para que eso se pueda afirmar como verdad, y la posible
respuesta a la pregunta ser declarada como cierta, es necesario considerar dos momentos
distintos
de la investigación: el primero antes de la recopilación de datos y el segundo tras la
recopilación de datos.
De ese modo, debemos considerar dos posibles respuestas al problema de
investigación, una antes de la recopilación de datos y tras la recopilaci
ón, que se traduce en
hipótesis que se deben testar en la investigación, que son:
a. Hipótesis
nula (H
0
)
–
no hay diferencia estadística entre las medias de las variables
de interés. El resultado se produce sólo al azar. Los grupos de interés o categoría
s se
consideran independientes.
Se asume
esta
hipótesis
antes d
e l
a
recopilación de dat
os,
así, esa
afirmación se
declara
como
verdad
(
fe
científica).
Así
,
H
0
:
μ
A =
μ
B (I)
D
onde: A e B
-
son las variables de interés; e
μ
–
me
dia.
b.
Hipótesis
alternativa o
d
e la diferencia
(H
a
)
–
existe
diferencia estadí
stica entre
l
as
m
e
dias d
e l
as
variables
de
interés
.
Hay un efecto de una variable sobre la otra. Los
grupos o categorías de interés se consideran dependientes.
Esta es la hipótesis que siempre
se busca afirmar en la investigación científica
(encontrar diferencias) tras la recogida de datos. Así,
H
a
:
μ
A ≠
μ
B (II)
Para que los testes de hi
pótesis sean realizados, es necesario calcular
estadísticamente el número
P
-
Value
(probabilidad o chance de error de afirmar la
hipótesis de la diferencia) y comparar con el
ɤ
(
nivel de significancia adoptado). En
este estudio, se adopta
ɤ
= 5%.
Así, se ti
ene:
•
Se P<5%:
Se rechaza la hipótesis nula
(H
0
),
y se acepta l
a hipóte
sis
d
e la
diferencia
(H
a
).
Se afirma que los resultados son diferentes no por casualidad.
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•
Si
P >5%:
No se rechaza la hipótesis nula (H
0
). Se afirma que los resultados
son iguales
solo
por casualidad.
Por fin, para verificar si los datos de la amuestra presentan normalidad estad
ística, se
asume la siguiente regla de decisión:
•
Si
P
-
Value
(P
-
valor)
es mayor que el nivel de significancia, los datos presentan
distribuci
ón normal
Población y
a
m
ue
stra
La población
-
objeto de inter
és para este estudio consistió de alumnos de escuela del
sistema de enseñanza de
Brasilia
-
DF, categorizadas como escuelas de la red de enseñanza
pública y privada de nivel
primario
II y medio.
Con relación al criterio de selección, se eligió intencionalmente alumnos del género
masculino y femenino, de edad entre 11 y 17 años, que están
estudi
ando en
la enseñanza
primaria II y media de la enseñanza básica. Como el objetivo de la investigación es verificar
si hay efecto del género (masculino/femenino) sobre las metas académicas, se optó por dar
más énfasis en la elección de los alumnos y no en l
a escuela en sí misma. Y para minimizar
sesgos de selección, se eligió, de forma más rígida, la misma cantidad de niños y niñas de
diferentes escuelas públicas y privadas. Además de eso, se consideró cuestionarios
satisfactorios aquellos con notas de lengu
a y matemáticas superior a 5 (cinco).
Grupos de
whatsapp
(
de trabajo, de padres y alumnos, de profesores, de amigos, de
familiares) se los invitó a participar de la investigación, sobre todo los padres con hijos en
edad escolar en la franja etaria de 11 a 17 años. Los padres recibieron el cuestionario por
e
-
mail
y, de la misma forma, enviaron las respuestas de sus hijos.
La amuestra seleccionada se constituyó de 20 alumnos, siendo 10 del género
masculino y 10 del género femenino. La amuestra se consideró suficientemente
representativa, de tal forma a garantizar q
ue todos los posibles resultados de efecto de la
variable independiente (género) sobre la variable dependiente (metas académicas), se
encontraran
representados en ella.
Acorde con Hernández, Fernández y Baptista (2014), una
amuestra representativa es la qu
e
posee las mimas características relevantes para la
investigación, y en la misma proporción, de la población de donde se
extrajo
.
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De esa forma, el método de elección de la amuestra de investigación fue no
probabilístico, con base en dos técnicas: la pri
mera intencional, con elección de alumnos de
género y de escuelas diferentes; y la segunda empírica, con criterio interpretativo o de
selección. Todos los alumnos fueron identificados, inclusive los padres o responsables de la
familia fueron informados.
P
ara estimar el número medio de alumnos en este estudio, se admitió que la
distribución es normal, el desvió estándar no más que 2 alumnos y la confianza de 95%. Así,
la población ideal para este estudio seria compuesta por 32 alumnos (de escuelas públicas
y
privadas). El tamaño de una amuestra deseada sería de 16 alumnos, a una confiabilidad de
95%, que generaría una
margen de error de 0,98, no superior a un 1 alumno. Tras la
recopilación de datos, el tamaño total de la amuestra seleccionada fue de 20 alumn
os, que
corresponde a 62,50% de la población
considerada. Con esa amuestra,
el margen de error
encontrado
, con una confiabilidad de 95% y un desvío estándar de 2 alumnos, sería de 0,87
alumnos de media poblacional. Se observa que aumentando la amuestra el
error disminuye.
Pero considerando que en este estudio se seleccionó la misma cantidad de alumnos del
género masculino y femenino, eso se hizo con que la amuestra no presentara desvío estándar y
ni generara
margen de error, quedando
aún más precisa y sign
ificativa.
La Tabla 1 presenta la información de los alumnos de escuelas públicas y privadas, de
primaria II y secundaria (11 a 17 años), participantes de la encuesta en la región de Brasilia
-
DF. Cada grupo de estudiantes recibió un código que se utilizó
siempre que se mencionó el
género. Este código está formado por las iniciales M (Masculino) y F (Femenino).
Tab
la 1
–
Alumno
s participantes d
e l
a
investigación
Región
Código d
e l
os
alu
m
nos
Número de
alu
m
nos
considerados
Alu
m
nos participantes
N°
(%)
Brasilia
M
17
10
58,82%
F
15
10
66,67%
Total
32
20
62,50%
Fue
nte: Elaborado
por los
autor
es
Se observa que, de los 20 estudiantes seleccionados que respondieron al cuestionario,
se cumplió el criterio más rígido, es decir, la selección de
una muestra categorizada con 10
estudiantes varones (50%) y 10 estudiantes mujeres (50%).
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Instrumento
En la investigación de levantamiento (
survey
),
la técnica utilizada para recopilación de
datos fue el envío de cuestionario por
e
-
mail
para padres, en grupos de
whatsapp
, con hijos en
escuela públicas y privadas de enseñanza primaria II y media de
Brasilia
-
DF. Las escuelas
fueron confirmadas comparand
o el registro en la página de la Secretaria de Estado de
Educación (
SEEDF).
El instrumento de recopilación de datos utilizados fue el Cuestionario de
Metras Académicas de Hayamizu y
Weiner (1991).
Las preguntas de la encuesta permitieron abordar el problem
a de investigación y su
relación con los objetivos del trabajo, de forma cerrada y clara para los respondientes. El
cuestionario integra nueva preguntas de identificación y caracterización de los alumnos
(sección 1) y veinte preguntas de metas académicas d
ivididas en tres factores (sección 2), con
escala de
Likert
de 5
puntos (1 a 5) de múltiples elecciones.
El instrumento fue respondido por 20 alumnos (Tabla 1), todos de Brasilia
-
DF, capital
de Brasil; con edades que oscilan entre los 11 y los 17
años; 10 hombres y 10 mujeres; 18 con
puntuaciones de lengua superiores a 7; 15 con puntuaciones de matemáticas superiores a 7; 11
de escuelas públicas y 9 de escuelas privadas; 17 de Primaria II y 3 de Secundaria. El número
limitado de estudiantes de la m
uestra reveló las propiedades
positivas de una metodología
survey
, precisamente por ser una muestra más pequeña, pero con resultados que pueden
generalizarse a la población local.
Procedimientos
En esta investigación empírica el modelo metodol
ógico para
la investigación de
levantamiento (
survey
) se dividió en once fases principales. En el Cuadro 1, se sintetizaba los
procedimientos realizados.
C
uadro 1
–
Técnicas,
herramientas y
procedim
i
entos de
investigación
ado
p
tados
1.
Elección del
tema.
2.
Estab
lecer
l
os objetivos.
3. Elaboración
d
e la estrate
gia metodológica (tipo de
investigación, variables, hipótesis y
diseño
de
investigación
).
4. Definir
l
os participantes (
población y
am
ue
stra).
5. Elabora
ción
d
el
instrumento de
recopilación de dat
os.
6.
Procedim
i
entos de
investigación.
7.
Recopilación de dat
os.
8. Proce
sam
iento de dat
os e
informaciones, análisis estad
ística e
interpretación
d
e l
os dat
os.
9. Resultados d
el
survey
.
10. Discusión
y conclusiones
co
n
enfoque
en el
logro
d
el
objetivo d
e l
a
investigación
.
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11.
Referencias
bibliográficas.
Fue
nte: Elaborado
por los
autor
es
Las secciones anteriores del trabajo atendieron las etapas 1, 2, 3, 4, 5 y 6, y
subsidiaron el desarr
ollo de las demás, que se presentarán a continuación con
mayores
detalles.
Recopilación
de Da
t
os
El levantamiento (
survey
)
ha contribuido con los datos del ambiente natural de las
escuelas públicas y privadas de la región de Brasilia
-
DF. El grupo de participantes (alumnos
del género masculino y femenino) fue responsable por las informaciones, acciones y
respuestas. Como la en
cuesta estandarizada utilizada en el proceso de recopilación de datos se
estructuraba, eso significaba que los respondientes deberían responder las veinte preguntas
empezando del inicio hasta el final.
Los datos fueron recopilados por medio del
e
-
mail
, do
nde las encuestas fueron
contestadas directamente por los alumnos participantes. La encuesta se aplicó y respondió por
los alumnos en horarios distintos del período escolar, generalmente en sus residencias, y el
tiempo máximo de respuesta fue de 10 minutos
. La encuesta completa de recopilación de
datos de la investigación
survey
se estructura en dos secciones, observadas en el Cuadro 2.
C
uadro 2
–
Estru
c
tura
de la
encuesta
Sección
d
e l
a
investigación
Qué se puede investigar
Cantidad
de
pre
guntas
1.
Caracterización
d
e l
os alu
m
nos
Identificación y caracterización de los alumnos
participantes
9 (1 a 9)
2. Metas
Acadé
micas
Factor I: Objetivos de aprendizaje
-
para identificar las
características específicas de aprendizaje de los
encuestados de la mues
tra
8 (1 a 8)
Factor III: Objetivos de refuerzo social
-
para
identificar las características específicas de la
convivencia en sociedad de los encuestados de la
muestra
5 (10 a 14)
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Factor II: Objetivos de logro
-
para identificar las
características específicas de la obtención de valor
social de los encuestados de la muestra
7 (9; 15 a 20)
Fue
nte: Elaborado
por los
autor
es
La encuesta se estructura para preguntas cerradas, pues más allá de limitar las
respuestas posibles, las preguntas son más objetivas para obtención de datos de investigación
survey
.
Preguntas
abiertas presentan la desventaja de abarcar una serie de respues
tas posibles,
además de las razones ser subjetivas.
Para llegar a conclusiones y abordar los objetivos de la investigación, se recogieron
datos para
verificar el efecto del género
-
masculino y femenino
-
en los objetivos
académicos. Así, se desarrolló un
sistema de puntuación que asigna puntos a las preguntas de
la sección 2, las más relevantes de la investigación. El sistema de puntuación se basó en la
escala Likert de 5 puntos (de 1 a 5), en la que el estudiante participante de
bía poner una “X”
en la re
spuesta seleccionada.
El protocolo del cuestionario estructurado era coherente con la pregunta de la encuesta
del estudio. Se pidió a los informantes que respondieran sobre los factores relacionados con
los tres objetivos académicos: aprendizaje, refuerz
o social y logros. Por ello, los cuestionarios
estructurados incluían dos secciones y un conjunto de preguntas.
La sección 1 pretendía identificar y demostrar las características específicas de los
estudiantes de la región de Brasilia
-
DF que respondieron
(
con preguntas generales como:
“
¿Cuál es el nombre? ¿Cuál es la edad? ¿Cuál es el género? ¿Cuál es la nota en lengua y
matemáticas? ¿Cuál es el país? ¿Qué tipo de institución?
¿Cuál es el nivel de educación?”
).
La sección 2 se centró en la recogida de infor
mación relacionada con los objetivos
académicos de las escuelas de Brasilia
-
DF (con preguntas/afirmaciones específicas divididas
en tres tipos de factores: Factor
I
-
Objetivos de aprendizaje: “
1. Estudiar porque es
interesante resolver problemas. 2. Estud
iar porque me gusta saber cuánto he mejorado. 3.
Estudiar porque q
uiero conocer cosas nuevas. 4. E
studiar porque me gusta desafiar los
problemas difíciles. Estudio porque me siento bien cuando supero los obstáculos y los
fracasos. Estudio porque soy curios
o. Estudio porque me gusta usar mi razonamiento. Estudio
porque soy feliz cuando pue
do resolver un problema difícil
. Factor III
-
Objetivos de refuerzo
social: “
10. Estudio porque quiero llamar la atención de mis amigos. Estudiar porque no
quiero que mis a
migos se burlen de mí. Estudiar porque no quiero que el profesor me tenga
aversión. Estudiar porque quiero que los demás vean lo inteligente que soy. Estudio porque
me gusta sacar mejores notas que mis amigos. Factor II
-
Objetiv
os:
9. Estudio porque quier
o
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que mis padres y profesores me elogien
”
. 15.
Estudio
porque quiero sacar buenas notas.
Estudio porque quiero estar orgulloso de sacar buenas notas. 17. Estudiar porque no quiero
suspe
nder los exámenes finales. 18.
Estudiar porque quiero estudiar en la en
señanza superior.
19. Estudiar porque quiero tener un buen trabajo en el futuro. 20. Estudiar porque quiero
obtener una bue
na posición social en el futuro
.
Al tratar los datos y la información fue necesario sortear algunos problemas de
limitaciones prácticas; entre ellos destacan: (i) errores en el suministro de información; y (ii)
ausencia de datos de algunos estudiantes (missings).
Este trabajo tuvo como objetivo analizar los datos y la información agregada de los
estudiantes de 11 a 1
7 años que asisten a la escuela primaria II y la escuela secundaria,
período en el que tenían los principales conceptos y conocimientos de los objetivos escolares.
Este detalle, en particular, no representó una limitación relevante, como lo presenta
Dadami
a
(2001), quien dice que “
a medida que aumenta la edad, los niños dejan de lado su imaginación
y se produce el vacío creativo
”
.
Los errores en el suministro de información estaban relacionados en su mayoría con
los responsables de la información, como los
padres y familiares de los alumnos, que en la
práctica eran prácticamente difíciles de eludir. El material documental con los datos
presentados en la investigación puede ser consultado por los alumnos, los padres y las
escuelas.
Como el
survey
depende fuer
temente de la
exactitud
de las informaciones
ofrecidas
por los respondientes con relaci
ón a su validad y confiabilidad, informaciones y datos
recopilados sufrieron una “revisión”, esencial para que la investigación fuera confiable y
persuasiva. Informacion
es enviadas fuera del plazo también no fueran consideradas. Fueran
entonces seleccionadas las veinte respuestas más completas para la fase de análisis. A partir
de ahí, los datos fueron confrontados y agregados, teniendo un análisis estadística más
complet
a y efectiva.
Análisis
Para responder a la pregunta de investigación y comprobar las hipótesis de la
metodología, se realizaron análisis cualitativos
-
descriptivos y cuantitativos
-
descriptivos de los
datos del cuestionario de la encuesta estructurada (
s
urvey
) sobre los objetivos académicos. El
análisis cualitativo
-
descriptivo se basó en los datos de identificación y las características de
los alumnos participantes (sección 1), mientras que el análisis cuantitativo
-
descriptivo se basó
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en los datos de resp
uesta de las veinte preguntas de los alumnos participantes (sección 2),
incluida la consistencia interna de las puntuaciones.
Los datos obtenidos mediante el cuestionario estructurado se tabularon en el programa
informático Excel. Los datos cualitativos se
analizaron con el software Power BI y los datos
cuantitativos se probaron en Excel, en el menú de análisis de datos con Test t Students. Los
procesos de análisis e interpretación de los datos estaban estrictamente relacionados, y en el
análisis se organiz
aban los datos de forma que dieran respuesta al problema propuesto,
mientras que en la interpretación se buscaba el sentido más amplio de las respuestas,
relacionándolas con otros conocimientos previos.
Para realizar el análisis y la
interpretación de los datos se siguieron los siguientes
pasos: (i) establecer e identificar categorías (variables categóricas y continuas); (ii) tabulación
de datos; (iii) análisis estadístico de los datos; (iv) evaluación de las generalizaciones
obtenidas
con los datos; y (v) interpretación de los datos.
Para la investigación de levantamiento (
survey
),
las etapas de tabulación y análisis
estadística de los datos se realizaron por medio de técnicas y herramientas de estadística
cuantitativa
-
descriptiva, com
o frecuencia absoluta y relativa, perceptual, media, variancia,
desvío
estándar
, carga del factor, significancia
(
ɤ
),
probabilidad (p) y test de hipótesis. Las
veinte preguntas utilizaron la escala tipo
Likert
de 5 puntos para responder los ítems de
m
últip
les elecciones, variando de 1 (muy debajo de las expectativas o nunca) a 5 (muy
superior a las expectativas o siempre). En todas las preguntas de múltiple elección solo una
respuesta podría ser elegida. La respuesta correcta fue dada a la cantidad de punto
s acorde con
el “X” marcado (variando de 1 a 5 puntos), a las demás elecciones no se dio ningún punto.
Solo una respuesta se podría seleccionar, donde los puntos de la pregunta representan el
número de la elección seleccionada.
Acorde con la encuesta, un
total de 20 indicadores se utilizó en tres factores, o sea: (i)
para el Factor I
–
metas de aprendizaje; (ii) 5 para el Factor III
–
Metas de refuerzo social; y
(iii) 7 para el Factor II
–
Metas de obtención.
El resultado del factor se calcula sumando la
puntuación obtenida en cada ítem, es
decir (i) un máximo de 800 puntos para el Factor I; (ii) un máximo de 500 puntos para el
Factor III; y (iii) un máximo de 700 puntos para el Factor II.
Para testar la consistencia interna del sistema de escala de puntua
ción (scores) de los
20 indicadores/testes distribuidos en los tres factores de metas, se utilizó el estimador de
confiabilidad de instrumento de mediación llamado Test
α
de
Cronbach.
El valor de
α
de
Cronbach
mayor que 0,71 sugiere que los ítems internos
de un test est
án correlacionados
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entre sí y son consistentes, así, los indicadores/testes utilizados serían considerados válidos y
aceptables (
GEORGE; MALLERY, 2010).
Los datos obtenidos a través del cuestionario se procesaron mediante hojas de cálculo
del
software
Excel, la prueba t de
Student
s
(dos muestras asumiendo varianzas diferentes) y
Power BI
. Los indicadores se presentaron mediante tablas, gráficos y cuadros, que presentan
valores simples y acumulados, así como los porcentajes correspondientes.
En
cuanto al análisis de los datos, buscamos similitudes y diferencias entre los dos
temas principales presentados (efecto del género masculino en las metas académicas y efecto
del género femenino en las metas académicas), consideradas dimensiones integrales
de
nuestro estudio. El procedimiento concluyente nos permitió contrastar y comparar los
resultados obtenidos en cada tema presentado, con el fin de aprovechar al máximo los
hallazgos y nuevas conclusiones sobre la relación de dependencia entre el género y
los
objetivos académicos de los alumnos.
Resultados
Identificación y caracterización
d
e l
os alu
m
nos
Tras el proceso de
clasificación
, un total de 20 encuestas fueron consideradas
adecuadas para análisis de los datos. La identifica
ción y caracterización de los alumnos que
respondieron a la investigación fue basada en la sección 1 de la encuesta, y tratadas con hojas
de Excel y
Power
BI.
Para minimizar sesgos de selección en el resultado, las encuestas
seleccionadas presentaron el mi
smo número de respuestas entre alumnos del género
masculino (50%) y femenino (50%).
La Figura 1 muestra la distribución de los cuestionarios de la encuesta con los
encuestados por lote en diferentes momentos de la población estudiada
Figura 1
–
D
istribución de las
encuestas en la
investigación
por
lotes
en
diferentes
períodos
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Fue
nte: Elaborado
por los
autores
Obsérvese en la Figura 1 que de los 38 estudiantes que recibieron el cuestionario, 32
enviaron sus respuestas por correo
electrónico, lo que garantiza un índice de respuesta del
84,2%. Se observa que la encuesta se realizó entre Dic/2019 (con 18 cuestionarios
seleccionados) y Ene/2020 (con 2 cuestionarios seleccionados), sosteniendo una tasa de
selección del 52,6%). En conse
cuencia, se ignoraron 12 encuestas recibidas, ya que
presentaban datos con algún tipo de inconsistencia de información o fuera de plazo.
La figura 2 muestra los porcentajes de los 20 estudiantes que respondieron a la
encuesta y que fueron seleccionados par
a el análisis, con referencia a los niveles o
modalidades de educación básica en Brasil.
Figura 2
–
Porcentajes de estudiantes seleccionados en función de los niveles
educativos
Fue
nte:
E
laborado
por los
autor
es
Se observa que el 85% de los alumnos seleccionados para el análisis en la
investigación están en la escuela primaria II, con edades comprendidas entre los 11 y los 14
años, y el otro 15% están en la escuela secundaria, con edades comprendidas entre los 15
y los
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17 años. En cuanto al tipo de colegio al que pertenecen los alumnos encuestados, 11
pertenecen a colegios públicos (55%) y 9 a colegios privados (45%).
También observamos que las 10 jóvenes obtuvieron una media global de 8,68 en las
puntuaciones de lengua y matemáticas, mientras que los 10 jóvenes obtuvieron una media
global de 7,57.
Los resultados cualitativos y cuantitativos más relevantes para el estudio se presentan
en la siguiente sección.
Consistencia
interna dos e
scores
En l
a sección recopilación de datos se present
ó el sistema de puntuación (scores)
utilizado para calcular los constructos de metas académicas de las encuestas (sección 2) de los
alumnos seleccionados. Para testar la consistencia interna de los scores, se utili
zó el Test
α
de
Cronbach
.
Los resultados de la confiabilidad y validación de las medidas y escalaras
utilizadas en el análisis cualitativo son presentados en las Figuras 3, 4 y 5.
Figura 3
–
Fa
c
tor I
–
Metas de
Aprendizaje
Nota:
Cronbach
=0,861; (1
-
Nunca, 5
-
S
i
empre)
Fue
nte:
E
laborado
por los
autor
es
(
Encuesta
:
sección
2,
preguntas
1 a 8)
Figura 4
–
Fa
c
tor III
–
Metas de
Refuerzo
Social
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Eder Angelo SANCHES e Oscar Ulloa
GUERRA
RIAEE
–
Revista Ib
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-
Americana de Estudos em Educação
,
Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37
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Nota:
Cronbach
=0,690; (1
-
Nunca, 5
-
Sempre)
Fue
nte:
E
laborado
por los
autor
es
(
Encuesta
:
sección
2,
preguntas
10 a 14)
Figura 5
–
Fa
c
tor II
–
Metas de
Obtención
Nota
Cronbach
=0,803; (1
-
Nunca, 5
-
Sempre)
Fue
nte:
E
laborado
por los
autor
es
(
Encuesta
:
sección
2,
preguntas
9, 15 a 20)
Según lo mostrado en las Figuras 3, 4 y 5, la
encuesta se utiliz
ó para mediar la
puntuación de los tres constructos (factores) utilizados en este estudio, es decir, metas de
aprendizaje,
metas de refuerzo social y metas de obtención, además de la verificación de la
consistencia interna de los indicado
res. Las figuras muestran que el valor de
α
de
Cronbach
es
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-
Brasil
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más grande que 0,71 para dos constructos y menos para un constructo. Eso sugiere que los
datos de los varios indicadores para los dos constructos (Factor I
–
metas de aprendizaje y
Factor II
–
meta
s de obtención) se pueden considerar aceptables y consistentes, y los datos de
un constructo (Factor III
–
metas del refuerzo social) se pueden considerar inconsistentes.
Resultados del análisis de los efectos
El gráfico 3 presenta los
resultados del análisis cuantitativo de la relación de
dependencia entre las variables categóricas (género, M y F) y continuas (objetivos
académicos), que es el objetivo de este estudio. El análisis estadístico utilizó la herramienta de
Test t de Student.
La comprobación del efecto de la variable Género (M y F) sobre la variable
Objetivos académicos se encuentra en la columna Supuestos de investigación.
C
uadro 3
–
Resultados estad
ísticos
Fatores
Perguntas
Resultado
do fator
Significância (
ɤ
)
Média
Geral
Grupo: Masculino
Grupo: Feminino
Probabilidade (p)
Hipóteses
H
0
ou H
a
Média
Variância
Média
Variância
Fator I
–
Metas de aprendizagem
1. Estudo porque é interessante
resolver problemas
620
0,05
3,70
3,4
1,37
4
1,77
0,299
H
0
2. Estudo
porque gosto de descobrir
o quanto melhorei
3,95
3,8
1,06
4,1
0,98
0,516
H
0
3. Estudo porque quero saber coisas
novas
4,30
4,4
0,93
4,2
1,73
0,703
H
0
4. Estudo porque gosto do desafio
dos problemas difíceis
3,15
3,1
1,43
3,2
1,28
0,850
H
0
5.
Estudo porque me sinto bem
quando supero obstáculos e
fracassos
3,95
3,8
1,28
4,1
1,43
0,572
H
0
6. Estudo porque tenho curiosidade
3,80
3,9
2,10
3,7
2,45
0,770
H
0
7. Estudo porque gosto de empregar
o raciocínio
3,65
3,8
1,28
3,5
1,38
0,569
H
0
8. Estudo porque fico contente
quando consigo resolver um
problema difícil
4,50
4,1
0,76
4,9
0,10
0,020
H
a
Fator III
–
Metas de reforço
social
10. Estudo porque quero chamar a
atenção de meus amigos
231
0,05
1,55
1,6
0,48
1,5
0,72
0,777
H
0
11.
Estudo porque não quero que
meus amigos zombem de mim
1,95
2,4
3,37
1,5
0,50
0,173
H
0
12. Estudo porque não quero que o
professor tenha aversão a mim
2,55
2,6
1,37
1,5
0,50
0,022
H
a
13. Estudo porque quero que os
outros vejam como sou
esperto
2,95
3,2
1,51
2,7
1,34
0,361
H
0
14. Estudo porque gosto de tirar
notas melhores que a dos meus
amigos
2,55
2,8
2,17
2,3
1,56
0,424
H
0
Fator II
–
Metas de obtenção
9. Estudo porque quero ser elogiado
pelos meus pais e professores
633
0,05
4,10
3,9
1,65
4,3
0,67
0,420
H
0
15. Estudo porque quero tirar boas
notas
4,85
4,8
0,17
4,9
0,10
0,556
H
0
16. Estudo porque quero ficar
orgulhoso de ter tirado boas notas
4,55
4,4
0,48
4,7
0,90
0,431
H
0
17. Estudo porque não quero
reprovar nos exames finais
4,55
4,3
1,78
4,8
0,17
0,283
H
0
18. Estudo porque quero cursar
estudos superiores
4,40
4,4
1,15
4,4
1,82
1,000
H
0
19. Estudo porque quero ter um
bom trabalho no futuro
4,80
5,0
0,00
4,6
1,60
0,343
H
0
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20. Estudo
porque quero obter uma
boa posição social no futuro
4,40
4,3
0,90
4,5
1,61
0,694
H
0
Fue
nte: Elaborado
por los
autor
es
Acorde con el Cuadro 3, la mayoría de los datos de la amuestra presentaron
normalidad estadística por el Test t de
Students
al nivel de 5% de significación, es decir,
prevaleció la regla de decisión con
P>5% (18
pre
guntas) sobre P<5% (2
pre
guntas).
Los resultados demuestran que la
hipótesis
nula
(H
0
)
predomina sobre la
hipótesis
alternativa
o de la diferencia
(H
a
),
lo que nos lleva a concluir que no hay diferencia estadística
entre las medidas de las variables de int
erés, tanto del género masculino como del femenino.
Así, las variables son independientes y, prácticamente, casi no hay relación de dependencia
entre la diferencia de género y las metas académicas, no vinculando, por lo tanto, el género
con el rendimiento
escolar.
Discusión y conclusiones
Este estudio descubrió las relaciones entre las variables de género y las metas
académicas, a partir de una muestra de estudiantes de 11 a 17 años, insertados en la red de
escuelas primarias II y secundarias de Brasil
ia
-
DF, capital de Brasil. Más concretamente, se
verificó si existe un efecto del género (M o F) sobre los objetivos académicos del proceso
educativo (rendimiento escolar).
En nuestra investigación se diferenció el género, ya que el 50% de los participantes
eran chicos y el 50% chicas, por lo que se puede decir que los resultados expuestos se limitan
al género masculino y femenino.
El resultado cualitativo mostró que las alumnas tenían mejores promedios de
calificaciones escolares que los alumnos, corroboran
do los datos de la literatura que afirman
que las alumnas tienen mayor rendimiento escolar que los alumnos (Jacob, 2002), además de
tener un mayor coeficiente intelectual y una edad mental y cronológica más avanzada (Flynn,
2009).
Se obtuvo en el resultado
cuantitativo que la amuestra estudiada guarda una relaci
ón
de dependencia baja entre las variables diferencia de género (M y F) y metas académicas, ya
que 18 preguntas (90% de los indicadores) presentaron la probabilidad o chance del error (P
-
valor) mayor
que el nivel de significancia adoptado
(
ɤ
)
, que
es 0,05 o 5%.
Eso significa decir que además de la normalidad estadística de la amuestra, no hay
diferencia estadística significativa entre las medias de las variables de interés en la
descripción de la amuestra, es decir, no se puede afirmar que hay relación entre una
variable y
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otra, las variables son independientes, prevaleciendo la hipótesis nula (
H
0
)
o fe científica. Las
posibles diferencias en el resultado se deben solo al acaso.
Los resultados obtenidos de la descripción de la muestra demuestran dos conclusiones
interesantes:
Primero, prevaleció la hipótesis nula (H
0
),
permitiendo concluir que el género (M o F)
de los alumnos no tienen efectos positivos sobre las metas académicas. Es posible afirmar que
no hay efecto del género sobre las metas académicas y no hay
una relación de dependencia
entre las variables, prevaleciendo el supuesto de fe científica. Este dato se llama pues
contradice los resultados obtenidos en las investigaciones de
Cominetti e Ruiz (1997),
que se
basan en
sostener que el factor género ayuda
a modular las relaciones con el rendimiento
escolar. Eso es de gran importancia, ya que señala la responsabilidad que deben asumir los
profesores, los alumnos, la escuela, la familia y la comunidad en la formación integral
cognitiva, afectiva social.
En s
egundo lugar, se obtuvo que la muestra estudiada tiene una renta baja, ya que el
50% de la población está por debajo de la media general de cada ítem (puntuación) del
objetivo. Por lo tanto, la variable de género (combinación de hombre y mujer) no es un bu
en
predictor del rendimiento escolar.
Por otro lado, las diferencias de puntos sumados de los tres factores sugieren que los
estilos atributivos (factores psicosociales no cognitivos) vinculan el rendimiento académico y
pueden asegurar, junto con otros inv
estigadores, que se puede mejorar el rendimiento de los
alumnos, ya que se ha comprobado en la literatura que ciertos factores psicosociales pueden
predecir la calidad educativa.
Los valores suponen impactos cualitativos positivos en las metas de aprendiza
je y de
logro, debido al alto nivel de puntuaciones obtenidas en la descripción y consistencia de los
indicadores (de 800 puntos del factor I se sumaron 620 con un coeficiente de Cronbach de
0,861; de 700 puntos del factor II se sumaron 633 con un coeficie
nte de Cronbach de 0,803), e
impactos negativos en las metas de refuerzo social, debido al bajo nivel de puntuaciones
obtenidas en la descripción e inconsistencia de los indicadores (de 500 puntos del factor III se
sumaron 231 con un coeficiente de Cronbac
h de 0,690).
En el caso del factor I, como el valor de los objetivos es mejor, la tendencia a atribuir
el éxito al esfuerzo del alumno es mayor, siendo una de las formas más adaptativas y fáciles
de querer aprender. Para el Factor II, el rendimiento académ
ico también se correlaciona con el
estilo atribucional del esfuerzo (causa de los éxitos y fracasos). Y para el factor III, el estilo
atribucional cambia y no linealmente según las experiencias.
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En este sentido, se puede decir que entre las causas que se a
tribuyen a los resultados
alcanzados, la principal es el esfuerzo (valor de la conducta), principalmente porque es
interno, inestable y controlable. Esta interpretación del análisis cuantitativo coincide con los
resultados de la investigación de Weiner (19
86).
Del análisis se
entiende
que las instituciones de formación de estudiantes desarrollan
un alto deseo de aprender y de obtener logros en sus alumnos. Esto demuestra que los
estudiantes han perseguido objetivos académicos con diferentes disposiciones y
tendencias
motivacionales, lo que evoca que el rendimiento puede mejorarse de forma homogénea. Este
resultado corrobora otros estudios de la literatura, como el de Risoto (2008).
Además, este resultado es muy interesante porque, en términos de efectividad,
muestra
que las escuelas son reguladoras de sus acciones y no de los estudiantes, lo que nos lleva a
afirmar que, a su vez, las escuelas que regulan sus actividades y contextos de aprendizaje
tienden a ser menos efectivas para el desempeño en las diferent
es metas académicas.
En cierto modo, esta afirmación apoya las conclusiones de Pérez y Delgado (2006),
cuando afirman que los estudiantes que se autorregulan de sus actividades son más
autoefectivos para los ingresos. Sin embargo, Porcar (2010) afirma que
a medida que se pasa
de la educación inferior a la superior, el sistema educativo se centra más en responsabilizar a
los estudiantes de sus éxitos o fracasos. En relación
a
esto, los resultados apuntan a la
necesidad de renovar los objetivos académicos en
todos los niveles educativos investigados
(primaria II y secundaria), centrándolos realmente en el tema que se aprende y considerándolo
en su totalidad.
El aporte científico se da con nuevos elementos a la investigación mencionada, que en
cierta forma se c
omplementan en la búsqueda inconclusa de determinantes del rendimiento
académico y ayudan a cambiar el paradigma educativo reduccionista que propone la Teoría de
la Complejidad. Además, proporciona una base teórica para una de las tres dimensiones del
Ambi
ente Educativo Creativo (Gonzáles, 2006), la relacionada con los aspectos psicosociales.
Los valores obtenidos y su incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos aportan
desarrollos que enriquecen la dimensión didáctica y la dimensión física de futur
os modelos
educativos estratégicos e innovadores.
Por último, esta investigación reveló que la realidad de los estudiantes durante su
aprendizaje en la escuela necesita ser alentada no sólo por los objetivos académicos, sino por
la vinculación de factores
psicosociales. El estudio correlacional del entorno físico y didáctico
queda como sugerencia para futuras investigaciones, ya que la literatura muestra que la
vinculación de estas tres dimensiones con actividades creativas de calidad en el entorno
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escolar,
a su vez, influye en el desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, además de
la formación cognitiva, afectiva (intercultural) y social de los individuos.
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Enviado el
:
16/03/2020
Revisione
s requeridas:
21/07/2020
Apro
b
ado e
l
:
16/10/2020
Publicado el
:
02/01/2021