image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344837ESTUDO RELACIONAL ENTRE GÊNERO E RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE BRASÍLIA-BRASILESTUDIO DE RELACIÓN ENTRE EL GÉNERO Y EL RENDIMIENTOESCOLAR DE ESTUDIANTES DE ESCUELA PRIMARIAY SECUNDARIA DEBRASÍLIA-BRASILRELATIONAL STUDY BETWEEN GENDER AND SCHOOL PERFORMANCE OF STUDENTS IN ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL IN BRASÍLIA-BRAZILEder AngeloSANCHES1Oscar Ulloa GUERRA2RESUMO: Este estudo se propõe descobrir relações entre gênero e rendimento escolar, composto em especial por valores de metas acadêmicas (3 fatorespsicossociaisnão-cognitivos), de uma amostra de alunos de 11a 17anos inseridos na rede de ensino fundamentalIIe médio de Brasília-DF, capital do Brasil. A pesquisa se inscreveu em uma perspectiva motivacional, que se sustenta em um desenho transversal descritivo e correlacional com metodologia qualitativa e quantitativa. Se aplicou o Questionário de Metas Acadêmicas de Hayamizu e Weiner (1991). Descreveu-se e aplicou, empiricamente, a um grupo de alunos dosgêneros masculino e feminino. Foi possível demonstrar que nãoexistiramcorrelações entre as variáveisdevido ànormalidade estatística da amostra. No entanto, os resultados da descrição fazem supor impactos positivos em metas de aprendizagem e metas de obtenção, pelo alto nível de pontuação obtido na descrição da amostra e pela consistência dos dados, e impactos negativos em metas de reforço social. O fatomais chamativo foi a contradição encontrada com os resultados obtidos por Cominetti e Ruiz (1997),que se baseiam em sustentar que o fator gênero ajudaamodular as relações com o rendimento escolar. Esta pesquisa contribui cientificamente com novos elementos às literaturas sobre o assunto.PALAVRAS-CHAVE: Fatores de aprendizagem. Rendimento escolar. Gênero. Variáveis sociodemográficas. Metas acadêmicas.RESUMEN:Este estudio propone descubrir relaciones entre género y rendimiento escolar, compuesto en particular por valores de metas académicas (3 factores psicosociales no cognitivos), a partir de una muestra de estudiantes de 11a 17años insertadosen la red de educación básicay mediade Brasilia-DF, capital de Brasil.La investigación se inscribió en una perspectiva motivacional, que se basa en un diseño descriptivo y correlacional de corte transversal con metodología cualitativa y cuantitativa. Se aplicóel Cuestionario de Metas Académicas de Hayamizu y Weiner (1991).Se lo describió y aplicó, empíricamente, a un grupode estudiantes delos génerosmasculino y femenino. Fue posible demostrar que no hubo correlación entre las variables debido a la normalidad estadística de la muestra.Sin 1Universidade Internacional Iberoamericana(UNINI), México.Doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3276-9132. E-mail: sanches.eder@yahoo.es2Universidade Internacional Iberoamericana(UNINI), México. Professor e Pesquisador. Doutoradoem Educação(UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9505-7768. E-mail: oscar.ulloa.guerra@gmail.com
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344838embargo, los resultados de la descripción sugieren impactos positivos en las metas de aprendizaje y las metas de logro, debido al alto nivel de puntuación obtenido en la descripción de la muestra y la consistencia de los datos, y los impactos negativos en las metas de refuerzo social.El hecho más llamativo fue la contradicción encontrada con los resultados obtenidos por Cominetti y Ruiz (1997), que se basan en mantener que el factor de género ayuda a modular las relacionescon el rendimiento escolar. Esta investigación contribuye científicamente con nuevos elementos a la literatura sobre el tema.PALABRAS CLAVE:Factores de aprendizaje. Rendimiento escolar. Género. Variables sociodemográficas. Metas académicas.ABSTRACT:This study proposes to discover relations between gender and school performance, composed in particular by values of academic goals (3 non-cognitive psychosocial factors), from a sample of students aged 11to 17inserted in the fundamentalIIand high school network of Brasilia-DF, capital of Brazil. The research was enrolled in a motivational perspective, which is based on a cross-sectional descriptive and correlational design with qualitative and quantitative methodology. The Hayamizu and Weiner’s (1991)Goals Questionnaire was applied. It was described and applied, empirically, to a genderof male and female students. It was possible to demonstrate that there were no correlations between the variables due to the statistical normality of the sample. However, the results of the description suggest positive impacts on learning goals and achievement goals, due to the high level of punctuation obtained in the sample description and the consistency of the data, and negative impacts on social reinforcement goals. The most striking factwas the contradiction found with the results obtained by Cominetti and Ruiz (1997), which are based on maintaining that the gender factor helps to modulate the relations with school performance. This research contributes scientifically with new elements to the literature on the subject.KEYWORDS:Learning factors. School performance. Gender. Sociodemographic variables. Academic goals.IntroduçãoOrganismos internacionais, como aOrganização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), perseguem, entre seus objetivos, educação de qualidade para todos, em todos os níveis e modalidades, incluindo a educação de jovens e adultos. Destacam a necessidade de encontrar alternativas de soluçãoao problema de deserção universitária, devidoaos baixos resultados na aprendizagem escolar (PORCAR, 2010).Neste contexto, o conceito fatores de aprendizagem pode ser uma alternativa para instituições escolaresformaisque querem mudar o seu modeloeducacionalatual,tornandoo ambiente escolar mais atraente para os alunos,pois permite abordar não apenas a dimensão relacionada aosaspectos curriculares, mas também as dimensões psicossociais, física e didática de futuros modelos.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344839É importante considerar que determinados fatores de aprendizagem vinculam o rendimento acadêmico, considerado na literatura como um constructo complexo e multifacetário. Dentre esses fatores, a variável gêneroe outras variáveis sociodemográficas têm sidoestudadas pelos teóricos Cominetti e Ruiz (1997) e Beguet, Kohan, Solano e Renault(2001).A combinação dessas variáveis implica grandes mudanças nas operações, no processo de ensino-aprendizagem e no pensamento das escolas, a tal ponto que é possível perguntar: Como uma escola oferece educação equitativa para seus alunos? Como produzir e distribuir com igualdade essa educação? Como interagir com alunos de diferentes gêneros? Consequentemente,as escolas precisam ajustar características de seusmodelos educacionais para tirar vantagem dos benefícios dos fatores de aprendizagem.Apesar de sua importância, a literatura tem poucas informações sobre esses fatores de aprendizagem. Nesse sentido, para contribuir cientificamente com estudos existentes sobre os determinantes do rendimento acadêmico, um dos primeiros passosé verificar qual arelação de dependência entre gênero e rendimento escolar para,em seguida,analisar seus efeitos.Portanto, o objetivo geral desta pesquisa consiste em analisar se há diferenças nas metas acadêmicas dos discentes do ensino fundamentalII(11 a 14 anos) e médio (15a 17anos) em função da diferença de gênerodos alunos. Para tanto, tal objetivo foi desdobrado em dois objetivos específicos:(i) comparar, qualitativamente, o resultado de cada fator de metas utilizando-se o softwareExcel e Power Business Innovation, e a consistência interna do sistema de escala de pontuação (escores) das 20 perguntas distribuídas nos três fatores de metas, utilizando-se o estimador de confiabilidade de instrumento de medição chamado Teste αde Cronbach; e (ii) comparar, estatisticamente (ɤ=5%), se existe efeito do gênero (masculino/feminino) dos alunos sobre as metas acadêmicas, por meio da ferramenta Teste t de Student.A próxima seção descreve a revisão da literaturae apresenta alguns estudos relativos aos fatores de aprendizagem e a combinação de fatores utilizados para sustentar este estudo. Na sequência, apresenta-sea seção dametodologia adotada neste trabalho, que abrange a identificaçãoea caracterização da população e amostra, a relação de variáveis e os procedimentos de pesquisa. Na seção posterior,osresultados, que compreendema análise de consistência dos escores e correlacional das variáveis estudadas. Finalmente, a seção de discussão e conclusões destaca os resultados alcançados pela pesquisa, indicando a contribuição teóricapara ciência, além de listar futuras oportunidades de pesquisas.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344840Revisão teóricaAtualmente, instituições de educação formal no mundo estão concentradas no desenvolvimento de estratégias para melhorar a eficácia de suas atividades educacionaise acadêmicas. Parte das preocupações tem centrado nos temas de qualidadeda educaçãoe credenciamento do sistema educacional, que depende do esforço de seus membros, dos resultados na relaçãoingresso/egressode alunos, das oportunidades para todos,da relação professor-aluno-escola,entre outros.As diferentes pesquisas relacionadas fazem conhecer que o estudo do rendimento acadêmico deve vincular-se não só com o “saber” (aprendizagem significativa), mas também com fatores psicossociais que incidem no que aprende (crenças, valores, atitudes, motivaçõesetc.). Dessa forma, o rendimento acadêmico implica assinalar um êxito compartilhado entre o estudante, o docente, o clima da aula e o contexto. É uma problemática que preocupa também as famílias e, especialmente, o próprio aluno,que pode atribuir seu fracasso a causas externas ou internas.Na literatura educativa,o rendimento acadêmico é considerado um processo complexo, demúltiplas variáveis, resultado da ação tanto de fatores internos quanto externos ao sujeito, não existindo um modelo que o descreva. Risoto (2008)considera que o rendimento acadêmico é um conceito multifacetário,que se relaciona com alguns fatores psicossociais que o vinculam.Dentre os fatores internos, o rendimento acadêmico está vinculado às variáveis de nível intelectual(cognitiva), de personalidade e de atitudes motivacionais. Mas essas relações com o rendimento acadêmico nem sempre são lineares, podem sermoduladas também por outros fatores, como o nível de escolaridade, gênero, aptidão, autoestima, personalidade, conduta, inteligência, esforço, estilos atribucionais, autocontrole, autopercepção, autoeficácia, entre outros (PORCAR, 2010).Numerososestudos relacionaram o rendimento acadêmico com características particulares da pessoa. Cominetti e Ruiz (1997), consideram que as expectativas e o gênero são fatores que influenciam no rendimento.Oliveira, Reis e Tinoca (2018) pensam que não se pode afirmar que as práticas docentes favorecem mais claramente um gênero do que o outro.Expectativa baixa do professor, por exemplo, érecebida pelos alunos com atitude de abandono/desinteresse frente a qualquer tarefa.Cascón (2000) assegura que a inteligência é o fator psicopedagógico que mais peso tem na predição do rendimento acadêmico. Para determinar a capacidade intelectual do
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344841indivíduo, são utilizados instrumentos padronizados de testes (Quociente de Inteligência –QI), que estabelecem uma relação entre idade mental e cronológica.O QI demonstra um conjunto de habilidades mentais, verbais e lógico-matemáticas relevantes para o contexto da educação.Flynn (2009) constatou que as mulherestêm o QI maior do que os homens.Jacob (2002) considera que o desempenho escolar é normalmente mais alto nas meninas do que nos meninos, e essa diferença pode ser atribuída a fatores não cognitivosassociados ao gênero.Emboraassegure na literatura que a influência de determinados fatores psicossociais é direta durante o processo educativo, quando se fala emsistemas educacionais de rendimento acadêmico, em geral, a análisevem associadaa notas numéricas resultantesde avaliações que credenciam e promovem o processo ensino-aprendizagem. Estudos da última década indicam que valor quantitativo pode serenriquecido por outros aspectos qualitativos. Beguet, Kohan, Solano e Renault (2001) procuraram variáveis sociodemográficas, antecedentes escolares, autopercepção de razões de ingresso e permanência nos estudos, expectativas de conquista, bem como inserção profissional e seu rendimento acadêmico. Eles afirmamque todas as aprendizagens explícitas mais complexas supõem uma certa quantidade de esforço que requer uma boa dose do fator motivação. Bandura (1977) considera que a autoeficácia determina escolhas, condutas, motivação, esforço e, portanto, persistência para chegar ao final da meta pensada.Nesse aspecto, Bandura (1993) desenvolveu a Teoria Cognitiva Social,em que pensa que a motivação se considera o produto de duas forças principais: a expectativa do indivíduo em alcançar uma meta e o valor dessa meta para ele mesmo. Emgeral, a meta ajuda a orientar a conduta, a potencializar os esforços, a persistir nas ações e a encontrar,com facilidade,as estratégias a cumprir. Nessa linha, destaca-se os trabalhos de Dweck (1986), que propôs três tipos de metas gerais,concernentes às razões ou propósitos individuais,às quaisbusca o estudante quando se aproxima de uma tarefa: uma meta de aprendizagem e duas metas de rendimento ou reforço de conquista. As metas identificadas definem três tendências motivacionais relacionadas com o rendimento acadêmico: (i) pretender aprender (metas de aprendizagem); (ii) buscar ser aprovado (metas de obtenção); e (iii)pretender ficar bem frente aos outros (metas de reforço social).Risoto (2008), aborda em seu estudo aspectos cognitivos e não-cognitivos relacionados à concepção multidimensional do rendimento escolar: a dimensão psicológica, a
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344842sociológica e a cultural. Outros autores, como Weiner (1986),concedemao estilo atribucional (aspecto nãocognitivo) o êxito ou fracasso acadêmico. Em nosso estudo, os valores de metas representam a variável psicossocial definida (aspecto nãocognitivo). As metas de aprendizagem (fator I) evocam diferentes cenários mentais nos alunos, fazendo com que tenham atitudes positivas ou negativas em relação ao estudo. Isso determina o esforço(estilo atribucional)queelededica para aprender e o rendimento acadêmico correspondente ao empenho e àmotivaçãoempreendidos(PORCAR, 2010). As metas de reforço social (fator II) e as metas de obtenção (fator III) abordam a dimensão sociológica dos alunos, perfazendo estilos atributivos ligados tanto ahábitos e relações interpessoais como a expectativas de êxito ou fracasso acadêmico-social.As três metas identificadas definem tendências motivacionais que não são mutuamente excludentes. Só expressam disposições, sendo que o estudante pode perseguir mais de uma delas e de formas e motivações diferentes.Para as análises realizadas, foi importante considerar ademais a relevância da categoria gênero, utilizada nas ciências sociais para estabelecer a centralidade docenáriohistórico-cultural na interpretação das diferenças entre homens e mulheres. As posições sociais de homens e mulheres e os comportamentos considerados como masculinos ou femininos não estão determinados por características biológicas, senão pelas significações construídas sobre masculinidades e feminidades (BEAUVOIR, 1990; SCOTT, 1995; LOURO, 1995). Nessa lógica, Ulloa (2018, p. 656) assinala:Não é nossa anatomia, pele, aparelhos genitais, peso, etc., o que determina os lugares e posições que ocupamos socialmente. É precisamente tudo aquilo que se diz sobre nossa biologia o que termina estabelecendo espaços, funções, hierarquias e desigualdades.Ou seja, gênero refere-se aos mais diversos processos sociais pelos quais os sujeitos seconstituem como masculinos e femininos.Diversas representações de masculinidades e feminilidades são construídas culturalmente e ganham sentido através de ‘verdades’ estabelecidas nas particularidades dos contextos histórico-culturais onde elas emergem, constituindo modos de pensar, sentir e agir. Louro (1995, p. 106) adverte: “ser do gênero feminino ou do gênero masculino leva a perceber o mundo diferentemente, a estar no mundo de modos diferentes”.As significações construídas sobre homens ou mulheres circulam socialmente por meio de diversas instâncias (família, escola, igreja, mídia, ONGs, etc.). Essas instâncias não falam apenas de comportamentos considerados masculinos ou femininos, também classificam
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344843e dividem o mundo em masculino e feminino e, consequentemente, em coisas que se associam às mulheres ou aos homens.Há um enorme investimento da sociedade em geral para que os sujeitos sejam ou se comportem desta ou daquela forma, que gostem de determinadas coisas em função do seu sexo. Os tipos de jogos, brinquedos e brincadeiras que oportunizamos a meninos e meninas, a utilização dos espaços que permitimos um ao outro, são alguns exemplos de como os indivíduos vão se constituindo (FELIPE, 1999, p. 169).Nesta direção, o interesse pelo estudo da relação entre gênero e rendimento escolar se fundamenta na necessidade de analisar se existem resultados correlacionais significativos entre ambasasvariáveis.MétodoEsta pesquisa pode ser classificada como empírica, isto porque os trabalhos,e a coleta de dados, foramrealizados diretamente no local natural (sem manipulação) onde estão sendo implantadas as metas acadêmicas, parte doobjeto desteestudo. Isso permitiráque o resultado e o tipo de conhecimento gerado sejam reconhecidos como científicos.Com relação àforma de abordagem, a pesquisa se inscreveu em uma perspectiva motivacional, que se sustenta em um desenho correlacional com metodologia qualitativa e quantitativa, com ênfase em uma investigação mais orientada à prática educativa. A pesquisa quantitativa traduz em números todas opiniões, informações, ações e dados estruturados coletados, tornando-os mais precisos e objetivos. A pesquisa qualitativa foca na análise e interpretação subjetiva dos fenômenos naturais e na atribuição de significados aos dados coletados, com aprofundamento da compreensão de um grupo ou categoria social.O trabalho empírico foi embasado em uma pesquisa de levantamento (survey), com objetivo de conhecer melhor uma dada realidade acadêmica pouca explorada em sua dinâmica natural na escola,e indicar meios para impulsioná-la.Para atender aos dois objetivos específicos, utilizou-se o Questionário de Metas Acadêmicas de Hayamizu e Weiner (1991)como instrumento de coleta de dados. O questionário foi dividido em 2seções: a Seção 1,“Caracterização do Aluno”,com 9 perguntas, sendo 6 sobre identificação e 3 sobre características gerais; ea Seção 2,“Metas Acadêmicas”,com 20perguntas, sendo 8sobre o Fator I (metas de aprendizagem),5sobre o Fator II (metas de reforço social) e 7 sobre o Fator III(metas de obtenção).Todas as
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344844perguntas sãofechadas, para limitar as respostas possíveis. Para as 20 perguntas da seção 2 utilizou-se um sistema de pontuação baseado na escala de Likertde 5 pontos (1 a 5).O questionário foi enviado aleatoriamente por e-mailparaalunos de escolasda rede pública e privada de Brasília-DF. Das respostas que retornaram, foiselecionadauma amostra não probabilística de 20 alunos, divididos igualmente em10 doensino fundamental II (11 a 14anos) e 10 do ensino médio (15a 17anos), entre 11 escolas públicas e 9 privadas. Os dados obtidos passaram por análise quantitativa e qualitativa descritiva, foram compilados, tabulados e analisados com apoio de recursosinformáticos (Excel)e técnicas estatísticas(Power BI, Teste t de Students).Relação entre variáveisDe acordo com o problema de nosso estudo é relevante cientificamente verificar se existe uma relação entre as metas acadêmicas dos discentes e a diferença de gênerodos alunos. Limitou-seo estudoao gênero masculino e feminino para ser possível comparar com dados consistentes da literatura. Neste caso, como se trata de uma relação univariada, ou seja, entre duas variáveis, é preciso definir previamente as variáveis existentes para verificar, de forma mais precisa, qual o efeito da relação existente.Descrevendo melhor o problema de nosso estudo, o objetivo principal é comparar o gênero (masculino/feminino) e verificar se existe efeito desta variável sobre as metas acadêmicas. Partindo desse pressuposto, nota-se que a relação existente é de dependência, ondeuma variável exerce ou não efeito sobre a outra. Assim, a diferença de gêneroé considerada a variável categórica (discreta), que gera a ação, e as metas acadêmicas a variável contínua, que sofre a ação.Neste caso, a Variável Independente (VI) ou categórica,tem efeito (em geral fixo) que buscamos controlar em nosso estudo (experimento), e a Variável Dependente (VD) ou contínua,é uma variável sobre a qual o conhecimento prévio da VI (em teoria) apresenta variação diferencial. Teste de hipótesesEm uma pesquisa científica sempre buscamos encontrar diferenças estatísticas entre as variáveis de interesse. Mas para que isso possa ser afirmado como verdade, e a possível
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344845resposta à pergunta ser declarada como certa, é preciso considerar dois momentos distintos da pesquisa: o primeiro antes da coleta de dados e o segundo após a coleta de dados.Dessa forma, devemos considerar duas possíveis respostas ao problema de pesquisa, uma antes da coleta de dados e outra após a coleta, que se traduz em hipóteses que devem ser testadas na pesquisa, que são:a. Hipótese nula (H0) –não existe diferença estatística entre as médias das variáveis de interesse. O resultado ocorre apenas ao acaso. Os grupos ou categorias de interesse são considerados independentes.Assume-se esta hipótese antes da coleta de dados, assim, essa afirmação é declarada como verdade (fé científica). Logo,H0: μA = μB (I)onde: A e B -são as variáveis de interesse; e μ –média.b. Hipótese alternativa ou da diferença (Ha) –existe diferença estatística entre as médias das variáveis de interesse. Existe efeito de uma variável sobre a outra. Os grupos ou categorias de interesse são considerados dependentes. Esta é a hipótese que sempre buscamos afirmar em pesquisas científicas (encontrar diferenças) após a coleta de dados. Logo,Ha: μA ≠ μB (II)Para que os testes de hipótese sejam realizados, é necessário calcular estatisticamente o número P-Value(probabilidade ou chance de erro de afirmar a hipótese da diferença) e comparar com o ɤ(grau de significância adotado). Neste estudo, adota-se ɤ= 5%. Logo, tem-se:•Se P<5%: Rejeita-se a hipótese nula (H0),e aceita-se a hipótese da diferença (Ha). Afirma-se que os resultados são diferentes não por acaso.•Se P >5%: Não rejeita-se a hipótese nula (H0). Afirma-se que os resultados são iguais apenas ao acaso.Por fim, para verificar se os dados da amostra apresentam normalidade estatística, assume-se a seguinte regra de decisão:•Se P-Value(P-valor) for maior que o nível de significância, os dados apresentam distribuição normal.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344846Populaçãoe amostraA população-alvo de interesse para este estudo consistiu de alunos de escolas do sistema de ensino de Brasília-DF, categorizadas como escolas da rede de ensino pública e privada de nível fundamentalIIe médio.Com relação ao critério de seleção, foram escolhidos intencionalmentealunos dogênero masculino e feminino, de idade entre 11e 17anos, que estão cursando o ensino fundamentalIIe médiodo ensino básico.Como o objetivo da pesquisa é verificar se existe efeito do gênero (masculino/feminino) sobre as metas acadêmicas, optou-se por dar mais ênfase na escolha dos alunos e não na escola em si. E para minimizar vieses de seleção, escolheu-se, de forma mais rígida, a mesma quantidade de meninos e meninasde diferentes escolas públicas e privadas.Além disso, foram considerados questionários satisfatórios aqueles com notas de língua e matemática acima de 5 (cinco).Grupos de whatsapp(de trabalho, de pais e alunos, de professores, de amigos, de familiares)foram convidados a participar da pesquisa,sobretudo os pais com filhos em idade escolar na faixa etária de 11 a 17 anos.Os paisreceberam o questionáriopor e-maile, da mesma forma, enviaram as respostas dos seus filhos.A amostra selecionadafoi constituída de 20 alunos, sendo 10 do gêneromasculinoe 10 do gênerofeminino. A amostra foi considerada suficientemente representativa, de tal forma agarantir que todos os possíveis resultados de efeito da variável independente (gênero) sobre a variável dependente (metas acadêmicas),se encontrassem representados na mesma. De acordo com Hernández, Fernández e Baptista (2014), uma amostra representativa é aquela que possui as mesmas características relevantes para a pesquisa, e na mesma proporção, dapopulação de onde foi extraída.Dessa forma, o método de escolha da amostra de pesquisa foi não probabilístico, com base em duas técnicas: a primeira intencional, comescolha de alunos de gênero e de escolas diferentes;e a segunda empírica,com critério interpretativo ou de seleção. Todos os alunos foram identificados, inclusive os paisou responsáveis da família foram informados.Para estimar o número médio de alunos neste estudo, admitiu-se que a distribuição é normal, o desvio padrão não mais do que 2 alunos e a confiança de 95%. Assim, a população ideal para este estudo seria composta por 32 alunos (de escolas públicas e privadas). O tamanho de uma amostra desejada seria de 16 alunos, a uma confiabilidade de 95%, quegeraria uma margem de erro de 0,98, não superior a 1 aluno. Após a coleta de dados, o tamanho total da amostra selecionada foi de 20 alunos, que corresponde a 62,50% da
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344847população considerada. Com essa amostra, a margem de erro encontrada, com uma confiabilidade de 95% e um desvio padrão de 2 alunos, seria de 0,87 alunos da média populacional. Observa-se que aumentando a amostra o erro diminui. Mas considerando que neste estudo foi selecionada a mesma quantidade de alunos do gênero masculino e feminino, isso fez com que a amostra não apresentasse desvio padrão e nem gerasse margemde erro, ficando ainda mais precisa e significativa.Na Tabela 1, apresenta-se informações a respeito dos alunos das escolas públicas e privadas, do ensino fundamentalIIe médio (11a 17anos), participantes da pesquisana região de Brasília-DF. Cada grupo de alunos recebeu um código que foi utilizado sempre que se fez referência ao gênero. Tal código consiste das iniciais M (Masculino) e F (Feminino). Tabela 1–Alunosparticipantes da pesquisaRegiãoCódigo dos alunosNúmero de alunos consideradosAlunos participantesN°(%)BrasíliaM171058,82%F151066,67%Total322062,50%Fonte: Elaborado pelosautoresNota-se que dos 20alunosselecionadosque responderam o questionário,atendeu-se o critério mais rígido, ou seja, selecionar uma amostra categorizada com 10 alunos do gêneromasculino (50%) e 10 do gênerofeminino (50%).InstrumentoNa pesquisa de levantamento (survey),a técnica utilizada para coleta de dados foi o envio do questionário por e-mailpara pais,emgrupos de whatsapp,com filhos emescolas públicas e privadas doensino fundamental II e médio de Brasília-DF. As escolas foram confirmadas comparando o cadastrono site da Secretaria de Estado de Educação(SEEDF). O instrumento de coleta de dados utilizado foi o Questionário de Metas Acadêmicas de Hayamizu e Weiner (1991).As perguntas do questionário permitiramabordar o problema de pesquisa e sua relação com os objetivos do trabalho, de forma fechada e clara para os respondentes. O questionário integra noveperguntas de identificação e caracterização dos alunos(seção 1) e vinte
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344848perguntas de metas acadêmicasdivididas em três fatores (seção 2), com escala deLikertde 5 pontos (1 a 5) demúltiplas escolhas.O instrumento foirespondido por 20 alunos (Tabela 1), sendo: todos de Brasília-DF, capital do Brasil; com idades variadas de 11a 17anos; 10 do gênero masculino e 10 do gênero feminino; 18 com nota em língua acima de 7;15 com nota em matemática acima de 7; 11 de escolas públicas e 9 de escolas privadas; 17 doensino fundamentalIIe 3 doensino médio. O número limitado de alunos na amostra permitiu revelar propriedades positivas de uma metodologia survey, justamente por ser uma amostra menos ampla, mas com resultados que podemser generalizados para a população local.ProcedimentosNesta pesquisa empírica o modelo metodológico para a pesquisa de levantamento (survey)foi dividido em onze fases principais. No Quadro 1, sintetiza-se os procedimentos realizados.Quadro 1–Técnicas, ferramentas e procedimentos de pesquisa adotados1. Escolha do tema.2. Estabelecer os objetivos.3. Elaboração da estratégia metodológica (tipo de pesquisa, variáveis, hipóteses e desenho de pesquisa).4. Definir os participantes (população e amostra).5. Elaboração do instrumento de coleta de dados.6. Procedimentos de pesquisa7. Coleta de dados.8. Processamento de dados e informações, análise estatística e interpretação dos dados.9. Resultados do survey.10. Discussão e conclusões com foco no atingimento do objetivo da pesquisa.11. Referências bibliográficas.Fonte: Elaborado pelosautoresAs seções anteriores do trabalho atenderam as etapas 1, 2, 3, 4, 5 e 6, e subsidiaram o desenvolvimento das demais,que serão apresentadas na sequência com maior detalhamento.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344849Coleta de DadosO levantamento (survey) contribuiu com dados do ambiente natural das escolas públicas e privadas da regiãode Brasília-DF. Ogrupo de participantes (alunos do gêneromasculino e feminino) foiresponsávelpelas informações, ações e respostas. Como o questionáriopadronizado utilizado no processo de coleta de dados eraestruturado, isso significava queos respondentesdeveriam responder as vinte perguntascomeçando do início até o fim.Os dados foram coletados por meio de e-mail, onde os questionários foram respondidos diretamente pelos alunos participantes. O questionário foi aplicado e respondido pelos alunos emhorários distintos do períodoescolar, geralmente em suas residências,e otempo máximo de resposta foi de 10minutos. O questionário completo de coleta de dados da pesquisa surveyéestruturado em duas seções, observadas no Quadro 2.Quadro 2–Estrutura do questionárioSeção da pesquisaO que se pretende investigarQuantidade de perguntas1. Caracterização dos alunosIdentificação e caracterização dos alunos participantes9 (1 a 9)2. Metas AcadêmicasFator I: Metas de aprendizagem -identificar as características específicas de aprendizagem dos respondentes da amostra8 (1 a8)Fator III: Metas de reforço social -identificar as características específicas de convivência em sociedade dos respondentes da amostra5 (10 a 14)Fator II: Metas de obtenção -identificar as características específicas de obtenção de valor social dos respondentes da amostra7 (9; 15 a 20)Fonte: Elaborado pelosautoresO questionário éestruturado para perguntasfechadas, pois além de limitaras respostas possíveis, asperguntas são mais objetivas para obtenção de dados de pesquisa survey. Perguntasabertas apresentam a desvantagem de abranger uma série de respostas possíveis, além das razões serem subjetivas.Para chegar àsconclusões e abordar os objetivos da pesquisa, os dados foram coletados com a finalidade de verificar se existe efeito do gênero–masculino e feminino–sobre as metas acadêmicas. Assim, foi desenvolvido um sistema de pontuação que atribui pontos para asperguntas da seção 2, a mais relevante da pesquisa. O sistema de pontuação foi
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344850baseado na escala tipo Likertde 5 pontos (1 a 5), onde o aluno participante deveria colocara um “X” na resposta selecionada. O protocolo de questionário estruturado foi coerente com a questãode pesquisa do estudo. Os informantes foram solicitados a responder sobrefatores relacionadosàs três metas acadêmicas: de aprendizagem, de reforço social e de obtenção. Como resultado, os questionários estruturados incluíram duasseçõeseum conjunto de perguntas.A seção 1 procurou identificar e demonstrar características específicas dos alunos respondentes daregião de Brasília-DF (com perguntasgeraiscomo: “Qual o nome? Qual a idade? Qual o gênero? Qual a nota em língua e matemática?Qual o país? Qual o tipo de instituição? Qual o nível de ensino?”).A seção 2 se concentrou na coleta de informações relacionadas às metas acadêmicas das escolas de Brasília-DF (com perguntas/afirmaçõesespecíficas divididas em três tipos de fatores: Fator I –Metas de aprendizagem: “1. Estudo porque é interessante resolver problemas. 2. Estudo porque gosto de descobrir o quanto melhorei. 3. Estudo porque quero saber coisas novas. 4. Estudo porque gosto do desafio dos problemas difíceis. 5. Estudo porque me sinto bem quando supero obstáculos e fracassos. 6. Estudo porque tenho curiosidade. 7. Estudo porque gosto de empregar o raciocínio. 8. Estudo porque fico contente quando consigo resolver um problema difícil”. Fator III –Metas de reforço social: “10. Estudo porque quero chamar a atenção de meus amigos. 11. Estudo porque não quero que meus amigos zombem de mim. 12. Estudo porque não quero que o professor tenha aversão a mim. 13. Estudo porque quero que os outros vejam como sou esperto. 14. Estudo porque gosto de tirar notas melhores que a dos meus amigos”. Fator II –Metas de obtenção: “9. Estudo porque quero ser elogiado pelos meus pais e professores. 15. Estudo porque quero tirar boas notas. 16. Estudo porque quero ficar orgulhoso de ter tirado boas notas. 17. Estudo porque não quero reprovar nos exames finais. 18. Estudo porque quero cursar estudos superiores. 19. Estudo porque quero ter um bom trabalho no futuro. 20. Estudo porque quero obter uma boa posição social no futuro”). Ao lidar com os dados e informações foi preciso contornar alguns problemas de limitações práticas;entre eles destacam-se: (i) erros na prestação de informações; e (ii) ausências de dados de alguns alunos (missings). Este trabalho objetivou analisar os dados e as informações agregadas de alunos de 11a 17anos cursando o ensino fundamentalIIe médio, período em que eles detinham os conceitos principais e o conhecimento das metasescolares. Esse detalhe, em particular, não representou uma limitação relevante, como a apresentadaporDadamia (2001), que dizque“à
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344851medida que aumenta sua idade, as crianças vão deixando a imaginação de lado e se produz o vazio criativo”. Os erros na prestação dasinformações estavam ligados,na maior parte, àspessoas responsáveis pelas informações, como ospais efamiliares dos alunos,que,na prática, foram virtualmentedifíceis de serem contornados. O material documental com os dados apresentados na pesquisapode ser consultado pelos alunos, pais eescolas. Como o surveydepende fortemente da exatidão das informações fornecidas pelos respondentes quanto à sua validade e confiabilidade, informações e dados coletados sofreram uma “revisão”, essencial para que a pesquisa fosse confiável e persuasiva. Informações enviadas fora do prazo também não foram consideradas. Foramentão selecionadasas vinte respostas mais completas para a fase de análise.A partir daí,osdados foram confrontados e agregados, visando uma análise estatística mais completa e efetiva.AnálisePara responder àquestãode pesquisa e testar as hipóteses da metodologia, foram realizadas análises qualitativa-descritiva e quantitativa-descritiva dos dados do questionário estruturado da pesquisa de levantamento (survey)sobre as metas acadêmicas. A análise qualitativa-descritiva baseou-se em dados de identificação e características dos alunos participantes (seção 1), enquanto a análise quantitativa-descritiva baseou-se em dados de respostas das vinte perguntas dos alunos participantes (seção 2), inclusive na consistência interna dos escores.Os dados obtidos por meio do questionário estruturado foram tabulados no softwareExcel. Os dados qualitativos foram analisados utilizando-se o softwarePowerBIe os dados quantitativosforam testados no Excel,no menu análise de dados com Teste t Students. Os processos de análise e interpretação de dados foram estritamente relacionados, sendo que na análise os dados foram organizados de forma a possibilitar o fornecimento de respostas ao problema proposto,enquanto na interpretação buscou-se o sentido mais amplo das respostas, relacionando com outros conhecimentos anteriores.Para realizar análise e interpretação dos dados, as seguintes etapas foram seguidas: (i) estabelecer e identificar categorias (variáveis categórica e contínua); (ii) tabulação dos dados; (iii) análise estatística dos dados; (iv) avaliação das generalizações obtidas com os dados; e (v) interpretação dos dados.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344852Para a pesquisa de levantamento (survey), as etapas de tabulação e análise estatística dos dados foram realizadas por meio de técnicas e ferramentas de estatística quantitativa-descritiva, como frequência absoluta e relativa, percentual, média, variância, desvio padrão, carga do fator, significancia (ɤ), probabilidade (p) e teste dehipóteses. As vinte perguntas utilizaram a escala tipo Likertde 5 pontos para responder os itensde múltiplas escolhas, variando de 1 (muito abaixo das expectativas ou nunca) a 5 (muito acima das expectativas ou sempre). Em todas as perguntasde múltiplasescolhas apenas uma resposta poderia ser escolhida. A resposta correta foi dada àquantidade de pontosde acordo com o “X” marcado (variando de 1 a 5 pontos), ao resto das escolhas não foi dado nenhum ponto. Somente uma resposta poderia ser selecionada,onde os pontos da pergunta representamo número da escolha selecionada.De acordo com o questionário, um total de 20 indicadores foram usados em três fatores, ou seja: (i) 8 para o Fator I –Metas de aprendizagem; (ii) 5 para o Fator III –Metas de reforço social; e (iii) 7 para o Fator II –Metas de obtenção. O resultado do fator é calculado somando a pontuação obtida em cada item, ou seja: (i) no máximo 800 pontos para o Fator I; (ii) no máximo 500 pontos para o Fator III; e (iii) no máximo 700 pontos para o Fator II.Para testar a consistência interna do sistema de escalade pontuação (escores) dos 20 indicadores/testes distribuídos nos três fatores de metas, utilizou-se o estimador de confiabilidade de instrumento de medição chamado Teste α de Cronbach.Ovalor de α de Cronbachmaior que 0,71 sugere que os itens internos de um teste estão correlacionados entre si e são consistentes, assim, os indicadores/testes utilizados seriam considerados válidos e aceitáveis (GEORGE; MALLERY, 2010).Os dados obtidos por meio do questionário foram tratados utilizando planilhas do softwareExcel, Teste t de Students(duas amostras presumindo variâncias diferentes) e PowerBI. Os indicadores foram apresentados por meio de tabelas, gráficos e quadros, que apresentam valores simples e acumulados, assim como as percentagens correspondentes. Com relação à análise de dados, buscou-se semelhanças e diferenças entre os dois assuntos principais apresentados (efeito do gêneromasculino sobre as metas acadêmicas e efeito do gênerofeminino sobre as metas acadêmicas), considerados dimensões abrangentes de nosso estudo. O procedimento conclusivo permitiu contrastar e comparar os resultados obtidos em cada assunto apresentado, para fazer o melhor uso dos achados e novas descobertas sobre a relação de dependência entre gêneroe metas acadêmicasdos alunos.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344853ResultadosIdentificação e caracterização dos alunosApós o processo de triagem,umtotal de 20 questionários foram considerados adequados para análise dos dados. A identificação e caracterização dos alunos que responderam à pesquisa foi baseada na seção 1 do questionário, e tratadas com planilhas de Excel e PowerBI.Para minimizarviesesde seleção no resultado, osquestionários selecionados apresentaramo mesmo número de respondentes entre alunosdo gêneromasculino(50%)e feminino(50%).A Figura 1 mostra a distribuição dequestionários na pesquisacom os respondentes porlote em diferentesperíodosna população do estudo.Figura 1–D.istribuição dos questionários na pesquisa por lotes em diferentes períodosFonte: Elaborado pelos autoresNota-se da Figura 1 quede38alunos que receberam o questionário, 32enviaram suas respostas através de e-mail, assegurandouma taxa de resposta de 84,2%. Observa-se que a pesquisa foi realizada entre os meses Dez/2019 (com 18 questionários selecionados) e Jan/2020 (com 2 questionários selecionados), sustentandouma taxa de seleção de52,6%). Consequentemente,12pesquisas recebidasforam ignoradas,por apresentar dados com algum tipo de inconsistência de informaçãoou fora do prazo.A Figura 2 mostra as percentagens dos 20alunos que responderam à pesquisa e foram selecionados para análise, com referência aos níveis ou modalidades deensinobásico no Brasil.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344854Figura 2–Percentagens de alunos selecionados com base nos níveis de ensinoFonte: Elaborado pelosautoresObserva-se que 85% dos alunos selecionados para análise na pesquisacursamo ensino fundamentalII, com idade entre 11e 14 anos, os outros15% cursam o ensino médio, com idade entre 15 e 17 anos. Com relação ao tipo de escola que os alunos respondentes pertencem, 11 pertencem a escolas públicas(55%) e 9 pertencem a escolas privadas(45%).Observamos também que as 10 jovensdo gênero feminino obtiveram a médiageral de 8,68das notas escolares de língua e matemática, enquanto os 10 jovens do gênero masculinoobtiveram a média geral de 7,57.As descobertas qualitativas e quantitativas mais relevantes para o estudo são relatadas na seção seguinte.Consistência interna dos escoresNa seção coleta de dados foi apresentado o sistema de pontuação (escores) usado para calcular os constructos de metas acadêmicas dosquestionários(seção 2) dos alunosselecionados. Para testar a consistência interna dos escores, foi utilizado o Teste α de Cronbach. Os resultados da confiabilidade e validação das medidas e escalas utilizadas na análise qualitativa são apresentados nas Figuras 3, 4 e 5.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344855Figura 3–Fator I –Metas de AprendizagemNota:Cronbach=0,861; (1-Nunca, 5-Sempre)Fonte: Elaborado pelosautores(Questionário: seção 2, perguntas1 a 8)Figura 4–Fator III –Metas de Reforço SocialNota:Cronbach=0,690; (1-Nunca, 5-Sempre)Fonte: Elaborado pelosautores(Questionário: seção 2, perguntas10 a 14)
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344856Figura 5–Fator II –Metas de ObtençãoNotaCronbach=0,803; (1-Nunca, 5-Sempre)Fonte: Elaborado pelosautores(Questionário: seção 2, perguntas9, 15 a 20)Conforme mostrado nas Figuras 3, 4 e 5, o questionário foi usado para medir a pontuação dos três constructos (fatores) utilizados neste estudo, ou seja, metas de aprendizagem, metas de reforço social e metas de obtenção, além da verificação da consistência interna dos indicadores. As figuras mostram que o valor de αde Cronbaché maior que 0,71 para dois constructos e menor para um constructo. Isso sugere que os dados dos vários indicadores para os dois constructos (Fator I –metas de aprendizagem e Fator II –metas de obtenção) podem ser considerados aceitáveis e consistentes, e os dados de um constructo (Fator III –metas de reforço social) podem ser considerados inconsistentes.Resultados da análisedo efeitoNoQuadro3apresentam-se os resultados da análise quantitativa da relação de dependência entre as variáveis categórica (gênero,M e F) e contínua (metas acadêmicas),que é o objetivo deste estudo. A análise estatística utilizou a ferramenta Teste t de Students. A verificação do efeito da variável Gênero(M e F) sobre a variável Metas Acadêmicas pode ser encontrada na coluna Hipóteses de pesquisa.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344857Quadro 3–Resultados estatísticosFatoresPerguntasResultado do fatorSignificância (ɤ)Média GeralGrupo: MasculinoGrupo: FemininoProbabilidade (p)HipótesesH0ou HaMédiaVariânciaMédiaVariânciaFator I –Metas de aprendizagem1. Estudo porque é interessante resolver problemas6200,053,703,41,3741,770,299H02. Estudo porque gosto de descobrir o quanto melhorei3,953,81,064,10,980,516H03. Estudo porque quero saber coisas novas4,304,40,934,21,730,703H04. Estudo porque gosto do desafio dos problemas difíceis3,153,11,433,21,280,850H05. Estudo porque me sinto bem quando supero obstáculos e fracassos3,953,81,284,11,430,572H06. Estudo porque tenho curiosidade3,803,92,103,72,450,770H07. Estudo porque gosto de empregar o raciocínio3,653,81,283,51,380,569H08. Estudo porque fico contente quando consigo resolver um problema difícil4,504,10,764,90,100,020HaFator III –Metas de reforço social10. Estudo porque quero chamar a atenção de meus amigos2310,051,551,60,481,50,720,777H011. Estudo porque não quero que meus amigos zombem de mim1,952,43,371,50,500,173H012. Estudo porque não quero que o professor tenha aversão a mim2,552,61,371,50,500,022Ha13. Estudo porque quero que os outros vejam como sou esperto2,953,21,512,71,340,361H014. Estudo porque gosto de tirar notas melhores que a dos meus amigos2,552,82,172,31,560,424H0Fator II –Metas de obtenção9. Estudo porque quero ser elogiado pelos meus pais e professores6330,054,103,91,654,30,670,420H015. Estudo porque quero tirar boas notas4,854,80,174,90,100,556H016. Estudo porque quero ficar orgulhoso de ter tirado boas notas4,554,40,484,70,900,431H017. Estudo porque não quero reprovar nos exames finais4,554,31,784,80,170,283H018. Estudo porque quero cursar estudos superiores4,404,41,154,41,821,000H019. Estudo porque quero ter um bom trabalho no futuro4,805,00,004,61,600,343H020. Estudo porque quero obter uma boa posição social no futuro4,404,30,904,51,610,694H0Fonte: Elaborado pelosautoresDe acordo com oQuadro3,a maioria dos dados da amostra apresentaram normalidade estatística pelo Teste t de Students ao nível de 5% de significância, ou seja, prevaleceu a regra de decisão com P>5% (18 perguntas) sobre P<5% (2 perguntas).Os resultados demonstram que a hipótese nula (H0) predomina sobre a hipótese alternativa ou da diferença (Ha), o que nos leva a concluir que não existe diferença estatística entre as médias das variáveis de interesse, tanto do gênero masculino como do feminino. Logo, as variáveis são independentes e, praticamente, quase não existe relação de dependência entre a diferença de gênero e as metas acadêmicas, não vinculando, portanto, o gênero com o rendimento escolar.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344858Discussão e conclusõesEste estudo descobriu relações entre as variáveis gênero e metas acadêmicas, de uma amostra de alunos de 11a 17anos, inseridos na rede de ensino fundamentalIIe médio de Brasília-DF, capital do Brasil. Mais precisamente verificou se existe efeito do gênero (M ou F) sobre as metas acadêmicas do processo educativo (rendimento escolar).Em nossa pesquisa diferenciou-se o gênero, uma vez que 50% dos participantes foi formado por meninose 50% por meninas, portanto, pode-se dizer que os resultados expostos são limitados aogênero masculino e feminino.O resultado qualitativo demonstrou que alunos do gênero feminino obtiveram melhores médias de notas escolares do que alunos do gênero masculino, corroborando com dados da literatura que afirmam que alunos do gênero feminino apresentam umdesempenho escolar maior que do gênero masculino(Jacob, 2002), além de apresentarem umQI maior e uma idade mental e cronológica mais avançada(Flynn, 2009).Obteve-se no resultado quantitativo que a amostra estudada tem uma relação de dependência baixa entre as variáveis diferença de gênero (M e F) e metas acadêmicas, já que 18 perguntas (90% dos indicadores) apresentaram a probabilidade ou chance de erro (P-valor) maior do que o grau de significância adotado (ɤ), que é 0,05 ou 5%. Isso significa dizer que além da normalidade estatística da amostra, não há diferença estatística significativa entre as médias das variáveis de interesse na descrição da amostra, ou seja, não se pode afirmar que há relação entre uma variável e outra, as variáveis são independentes,prevalecendo a hipótese nula (H0) ou fé científica. As possíveis diferenças no resultado se devem apenas ao acaso.Os resultados encontrados da descrição da amostra demonstram duas conclusões interessantes:Primeiro, prevaleceu a hipótese nula (H0), permitindo concluir que o gênero(M ou F) dos alunos não tem efeitos positivos sobre as metas acadêmicas. É possível afirmar que não existe efeito do gênerosobre as metas acadêmicas e não existe uma relação de dependência entre as variáveis, prevalecendo o pressuposto de fé científica. Este dado é chamativo pois contradiz os resultados obtidos nas pesquisas de Cominetti e Ruiz (1997),que se baseiam em sustentar que o fator gênero ajuda a modular as relações com o rendimento escolar. Isso é de grande importância, já que assinala a responsabilidade que devem assumir os professores, os alunos, a escola, a família e a comunidade na formação integral cognitiva, afetiva e social.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344859Segundo, obteve-se que a amostra estudada tem um rendimento baixo, já que 50% da população estáabaixo da média geral de cada item (escore) da meta. Logo, a variável gênero (combinação demasculino e feminino) não é boa preditora do rendimento escolar. Por outro lado, as diferenças de pontos somadas dos três fatores fazem supor que estilos atributivos (fatores psicossociais não-cognitivos) vinculam o rendimento acadêmico, podendo assegurar, junto a outros pesquisadores, que o rendimento dos alunos pode ser melhorado, uma vez que se verificou na literatura que determinados fatores psicossociais podem predizer a qualidade educativa.Os valores fazem supor impactos qualitativos positivos em metas de aprendizagem e metas de obtenção,pelo alto nível de pontuação obtido na descrição e consistência dos indicadores (de 800 pontos do fator I foram somados 620 com coeficiente de Cronbachde 0,861; de 700 pontos do fator II foram somados 633 com coeficiente de Cronbachde 0,803), e impactos negativos em metas de reforço social,pelo baixo nível de pontuação obtido na descrição e inconsistência dos indicadores (de 500 pontos do fator III foram somados 231 com coeficiente de Cronbachde 0,690). Para o fator I, à medida que o valor das metas é melhor, a tendência a atribuir o êxito ao esforço do aluno é maior, sendo um dos modos mais adaptativos e que melhor facilita o querer aprender. Para o fator II, as conquistas acadêmicas se correlacionam também com o estilo atribucional de esforço (causa dos êxitos e fracassos). E para o fator III, o estilo atribucional muda e não linearmente em função das experiências.Neste sentido, pode-se dizer que entre as causas que se atribuem aos resultados conseguidos, a principal é o esforço (valor da conduta), principalmente por ser interno, instável e controlável. Esta interpretação da análise quantitativa coincide com os resultados daspesquisas de Weiner (1986).Infere-se da análise que as instituições de formação discente desenvolvem um alto desejo de aprendizagem e obtenção em seus alunos. Isso demonstra que os alunos perseguiram as metas acadêmicas, com disposições e tendências motivacionais diferentes, evocando que o rendimento pode ser melhorado de forma homogênea. Este resultado corrobora outros estudos da literatura, como o de Risoto (2008).De forma adicional, esse resultado é muito interessante,pois em termos de eficácia, mostra que as escolas são reguladoras de suas ações e não os alunos, o que nos leva a afirmar que, por sua vez, as escolas reguladoras de suasatividades e contextos de aprendizagem tendem a ser menos eficazes para o rendimento em diferentes metas acadêmicas.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344860De certa forma,essa afirmação corrobora as conclusões de Pérez e Delgado (2006),ao afirmarem que estudantes autorreguladores de suas atividades são mais autoeficazes para o rendimento. Entretanto, Porcar (2010) afirma que à medida que se passa das escolaridades mais baixas e se aproxima das escolaridades superiores, o sistema educacional centra-se mais em responsabilizar o estudante por seus êxitos ou fracassos. Vinculado a isso, os resultados assinalam a necessidade de renovar as metas acadêmicas em todos os níveis educacionais pesquisados (fundamentalIIe médio), centrando-as verdadeiramente no sujeito que aprende e considerando-o integralmente.A contribuição cientifica se dá com novos elementos às pesquisas assinaladas, que,de certa forma,se complementam na busca inconclusa sobre determinantes do rendimento acadêmico e ajudam na mudança doparadigma educativo reducionista que a Teoria da Complexidade propugna. Além disso, forneceembasamento teórico a uma das três dimensões do Ambiente Educativo Criativo (Gonzáles, 2006), aquela relacionada com os aspectos psicossociais. Os valores obtidos e sua incidência no rendimento escolar dos discentes aportam desenvolvimentos que enriquecem a dimensão didática e a dimensão física de futuros modelos educativos estratégicos e inovadores.Por fim, esta pesquisa revelou que a realidade dos alunos durante sua aprendizagem naescola precisa ser incentivada não somente por metas acadêmicas, mas vinculando fatores psicossociais. O estudo correlacional do ambiente físico e do didático inovador fica como sugestão para pesquisas futuras, pois a literatura mostra que avinculação dessas três dimensões às atividades criativas de qualidade no ambiente escolar, por sua vez, influencia o desenvolvimento do pensamento críticode seus alunos, além da formação cognitiva, afetiva (intercultural) e socialdos indivíduos.REFERÊNCIASBANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, v. 84, n. 2, p. 191-215, 1977.BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, v. 28, n. 2, p. 117-148, 1993.BEAUVOIR, S. El segundo sexo. D.F. México: Mexicana, 1990.BEGUET, B.; DE KOHAN, N.C.; SOLANO, A. C.; RENAULT, G. Factores que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes de psicología y psicopedagogía. Revista Científica de la dirección de evaluación y acreditación de la secretaría general de la Universidad del Salvador –USAL, v. 1, p. 3-4, 2001.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344861CASCÓN, D. I. V. Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico.Colegio Público Juan García Pérez, España,2000. Disponível em: http://www3.usal.es/inicio/investigacion/jornadas/jornada 2/comunc/cl7.html. Acesso em: 17 jan. 2020.COMINETTI, R.; RUIZ, G. Algunos factores del rendimiento:las expectativas y el género. HumanDevelopment Department. LCSHD Paper Series, n. 20, 1997.DADAMIA, O. M. Educación y Creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. 1. ed. Buenos Aires:Magisterio del Rio de la Plata, 2001.DWECK,C. S. Motivational processes affecting learning. American psychologist, v. 41, n. 10, p. 1040-1048, 1986.FELIPE, J. Entre tias e tiazinhas: pedagogias culturais em circulação. In: SILVA, L. H. (Org.) Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999. p. 167-179.FLYNN, J. R. O que é inteligência?:além do efeito Flynn.Porto Alegre: Artmed, 2009.GEORGE, D.; MALLERY, P. SPSS for windows step by step: A simple guide and reference. 10.ed. Boston: Allyn & Bacon, 2010.386 p.GONZÁLEZ QUINTIÁN, C. A. Lamagia de los ambientes.Condiciones de la creatividad en el escenario educativo.In:TORRE, S.; VIOLANT, V. (Org.).Comprender y evaluar la creatividad. Unrecurso para mejorarla calidad de la enseñanza.Málaga: Aljibe, 2006. v. 1. p. 205-214.HAYAMIZU, T.; WEINER, B. A test of Dweck’s model of achievement goals are related to perceptions of ability. Journal of Experimental Education, v. 59, p. 226-234, 1991.HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA, P. Metodología de la Investigación. 6.ed. DF México: McGraw Hill, 2014. 376 p.JACOB, B. Where the boys aren`t: non-cognitive skills, returns to school and the gender gap in higher education. Economics of Education Review, n. 21, p. 589-598, 2002.LOURO, G. L. Gênero, história e educação: construção e desconstrução. Educação & Realidade, v. 20, n. 2, p.101-132, 1995. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/article/view/71722. Acesso em: 10 jul. 2020.OLIVEIRA, M.; REIS, P.; TINOCA,L. Sobre a influência do gênero no ensino e na aprendizagem das ciências. Scielo em Perspectiva: Humanas, 2018. Disponível em: http://ref.scielo.org/6d9gmq. Acesso em:17 jan. 2020.PÉREZ, E.R.; DELGADO, M.F.Inventario de autoeficacia para el estudio:desarrollo y validación inicial. Avaliação psicológica, v. 5, n. 2, p. 135-143, 2006. Universidad Nacional de Córdoba,Argentina. Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=335027180003. Acesso em: 10 dez. 2019.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344862PORCAR, M. L. Estudio relacional entre determinados factores psicosociales y el rendimiento académico de estudiantes de la Facultad de Educación Elemental y Especial (Mendoza-Argentina). 2010. 575 f. Tese (Doutorado em Educação) –Universidad de Jaén, Espanha, 2010.RISOTO, M. A. Autoconcepto y rendimiento académico en alumnos de primer curso de la Universidad de Jaén. 2008. 562 f. Tese(Doutorado em Educação) –Universidad de Jaén, Espanha.SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, v.20, n.2, p.71-99, 1995.ULLOA GUERRA, O. Pedagogia, gênero e educação: articulações possíveis. Santiago, v. 147, p. 648-667, 2018. Disponível em: https://santiago.uo.edu.cu/index.php/stgo/article/view/4504. Acesso em: 10 jul. 2020.WEINER, B. An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag, 1986.Como referenciar este artigoSANCHES, E.A.; GUERRA, O. U. Estudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-Brasil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13448Submetido em: 16/03/2020Revisões requeridas: 21/07/2020Aprovado em: 16/10/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344837ESTUDO RELACIONAL ENTRE GÊNERO E RENDIMENTO ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO DE BRASÍLIA-BRASILESTUDIO DE RELACIÓN ENTRE EL GÉNERO Y EL RENDIMIENTOESCOLAR DE ESTUDIANTES DE ESCUELA PRIMARIAY SECUNDARIA DEBRASÍLIA-BRASILRELATIONAL STUDY BETWEEN GENDER AND SCHOOL PERFORMANCE OF STUDENTS IN ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL IN BRASÍLIA-BRAZILEder AngeloSANCHES1Oscar Ulloa GUERRA2RESUMEN: Este estudio propone descubrir relaciones entre género y rendimiento escolar, compuesto en particular por valores de metas académicas (3 factores psicosociales no cognitivos), a partir de una muestra de estudiantes de 11 a 17 años insertados en la red deeducación básica y media de Brasilia-DF, capital de Brasil. La investigación se inscribió en una perspectiva motivacional, que se basa en un diseño descriptivo y correlacional de corte transversal con metodología cualitativa y cuantitativa. Se aplicó el Cuestionario de Metas Académicas de Hayamizu y Weiner (1991). Se lo describió y aplicó, empíricamente, a un grupo de estudiantes de los géneros masculino y femenino. Fue posible demostrar que no hubo correlación entre las variables debido a la normalidad estadística de la muestra. Sin embargo, los resultados de la descripción sugieren impactos positivos en las metas de aprendizaje y las metas de logro, debido al alto nivel de puntuación obtenido en la descripción de la muestra y la consistencia de los datos,y los impactos negativos en las metas de refuerzo social. El hecho más llamativo fue la contradicción encontrada con los resultados obtenidos por Cominetti y Ruiz (1997), que se basan en mantener que el factor de género ayuda a modular las relaciones con el rendimiento escolar. Esta investigación contribuye científicamente con nuevos elementos a la literatura sobre el tema.PALABRAS CLAVE: Factores de aprendizaje. Rendimiento escolar. Género. Variables sociodemográficas. Metas académicas.RESUMO: Este estudo se propõe descobrir relações entre gênero e rendimento escolar, composto em especial por valores de metas acadêmicas (3 fatorespsicossociaisnão-cognitivos), de uma amostra de alunos de 11a 17anos inseridos na rede de ensino fundamentalIIemédio de Brasília-DF, capital do Brasil. A pesquisa se inscreveu em uma perspectiva motivacional, que se sustenta em um desenho transversal descritivo e correlacional com metodologia qualitativa e quantitativa. Se aplicou o Questionário de Metas Acadêmicas de Hayamizu e Weiner (1991). Descreveu-se e aplicou, empiricamente, a um grupo de alunos dosgêneros masculino e feminino. Foi possível demonstrar que nãoexistiramcorrelações entre as variáveisdevido ànormalidade estatística da amostra. No entanto, os resultados da descrição fazem supor impactos positivos em metas de 1Universidade Internacional Iberoamericana (UNINI), México Doctorando en el Programa dePosgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3276-9132. E-mail: sanches.eder@yahoo.es2Universidade Internacional Iberoamericana (UNINI), México. Profesor e Investigador. Doctorado en Educación (UFRGS). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9505-7768. E-mail: oscar.ulloa.guerra@gmail.com
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344838aprendizagem e metas de obtenção, pelo alto nível de pontuação obtido na descrição da amostra e pela consistência dos dados, e impactos negativos em metas de reforço social. O fatomais chamativo foi a contradição encontrada com os resultados obtidos por Cominetti e Ruiz (1997),que se baseiam em sustentar que o fator gênero ajudaamodular as relações com o rendimento escolar. Esta pesquisa contribui cientificamente com novos elementos às literaturas sobre o assunto.PALAVRAS-CHAVE: Fatores de aprendizagem. Rendimento escolar. Gênero. Variáveis sociodemográficas. Metas acadêmicas.ABSTRACT:This study proposes to discover relations between gender and school performance, composed in particular by values of academic goals (3 non-cognitive psychosocial factors), from a sample of students aged 11to 17inserted in the fundamentalIIand high school network of Brasilia-DF, capital of Brazil. The research was enrolled in a motivational perspective, which is based on a cross-sectional descriptive and correlational design with qualitative and quantitative methodology. The Hayamizu and Weiner’s (1991) Goals Questionnaire was applied.It was described and applied, empirically, to a genderof male and female students. It was possible to demonstrate that there were no correlations between the variables due to the statistical normality of the sample. However, the results of the description suggest positive impacts on learning goals and achievement goals, due to the high level of punctuation obtained in the sample description and the consistency of the data, and negative impacts on social reinforcement goals. The most striking factwas the contradiction found with the results obtained by Cominetti and Ruiz (1997), which are based on maintaining that the gender factor helps to modulate the relations with school performance. This research contributes scientifically with new elements to the literature on the subject.KEYWORDS:Learning factors. School performance. Gender. Sociodemographic variables. Academic goals.IntroducciónOrganismos internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), persiguen, entre sus objetivos, educación de calidad para todos, en todos los niveles y modalidades, incluyendo la educación de jóvenes y adultos. Destacan la necesidad de encontrar alternativas de solución al problema de deserción universitaria, debido a los bajos resultados en el aprendizaje escolar (PORCAR, 2010).En este contexto, el concepto factores de aprendizaje puede ser una alternativa para instituciones escolares formales que quieren cambiar su modelo educacional actual, volviendo el ambiente escolar más atrayente para los alumnos, pues permite abordar no solo la dimensión relacionada a los aspectos curriculares, sino también las dimensiones psicosociales, física y didáctica de futuros modelos.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344839Es importante considerar que determinados factores de aprendizaje vinculan el rendimiento académico, considerado en la literatura como un constructo complejo y multifacético. Entre esos factores, la variable género y otras variables sociodemográficas han sido estudiadas por los teóricos Cominetti y Ruiz (1997) y Beguet, Kohan, Solano yRenault (2001).La combinación de estas variables implica grandes cambios en las operaciones, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el pensamiento de las escuelas, a tal punto que se puede preguntar: ¿Cómo una escuela ofrece educación equitativa para sus alumnos? ¿Cómo producir y distribuir con igualdad esa educación? ¿Cómo interactuar con los alumnos de diferentes géneros? Consecuentemente, las escuelas necesitan ajustar características de sus modelos educacionales para sacar ventaja de los beneficios de los factores de aprendizaje. A pesar de su importancia, la literatura tiene pocas informaciones sobre estos factores de aprendizaje. En ese sentido, para contribuir científicamente con estudios existentes sobre los determinantes del rendimiento académico, uno de los primeros pasos es verificar cuál la relación de dependencia entre género y rendimiento escolar para, a continuación, analizar sus efectos. Por lo tanto, el objetivo general de esta investigación consiste en analizar si hay diferencias en las metas académicas de los discentes de la enseñanza primaria II (11 a 14 años) y medio (15 a 17 años) en función de la diferencia de género de los alumnos. Para ello, tal objetivo fue desdoblado en dos objetivos específicos: (i) comparar, cualitativamente, el resultado de cada factor de metas utilizando el softwareExcel y Power Business Innovation,y la consistencia interna del sistema de escala de puntuación (scores) de las 20 preguntas distribuidas en los tres factores de metas, utilizando el estimador de confiabilidad de instrumento de medición llamado Test αde Cronbach;y (ii) comparar, estadísticamente (ɤ=5%),si hay efecto del género (masculino/femenino) de los alumnos sobre las metas académicas, pormedio de la herramienta Test t de Student.La próxima sección describe la revisión de la literatura y presenta algunos estudios relativos a los factores de aprendizaje y la combinación de factores utilizados para basar este estudio. A continuación, se presenta la sección de la metodología adoptada en este trabajo, que abarca la identificación y la caracterización de la población y amuestra, la relación de variables y los procedimientos de investigación. En la sección posterior, los resultados, que comprenden el análisis de consistencia de scores y correlacional de las variables estudiadas. Finalmente, la sección de discusión y conclusiones destaca los resultados logrados por la
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344840investigación, señalando la contribución teórica para ciencia, además de listar futuras oportunidades de investigaciones. RevisiónteóricaActualmente, instituciones de educación formal en el mundo están concentradas en el desarrollo de estrategias para mejorar la eficacia de sus actividades educacionales y académicas. Parte de las preocupaciones han centrado en los temas de cualidad de la educación y registro del sistema educacional, que depende del esfuerzo de sus miembros, de los resultados en la relación ingreso/egreso de alumnos, de las oportunidades para todos, de la relación profesor-alumno-escuela, entre otros. Las diferentes investigaciones relacionadas hacen conocer que el estudio del rendimiento académico debe vincularse no solo con el “saber” (aprendizaje significativo), sino también con factores psicosociales que inciden en lo que aprende (creencias, valores, actitudes, motivaciones etc.). De ese modo, el rendimientoacadémico implica señalar un eje compartido entre el estudiante, el docente, el clima de la clase y el contexto. Es una problemática que preocupa también las familias y, especialmente, el propio alumno, que puede atribuir su fracaso a causas externas o internas. En la literatura educativa, el rendimiento académico se considera un proceso complejo de múltiples variables, resultado de la acción de factores tanto internos como externos al sujeto, y no existe un modelo que lo describa. Risoto (2008) consideraque el rendimiento académico es un concepto multifacético, que está relacionado con algunos factores psicosociales que lo vinculan.Entre los factores internos, el rendimiento académico está vinculado a variables de nivel intelectual (cognitiva), personalidad y actitudes motivacionales. Pero estas relacionescon el rendimiento académico noson siempre lineales, también pueden estar moduladas por otros factores, como el nivel de escolaridad, el género, la aptitud, la autoestima, la personalidad, la conducta, la inteligencia, el esfuerzo, los estilos atribucionales, el autocontrol, la autopercepción, la autoeficacia, entre otros (PORCAR, 2010).Numerosos estudios han relacionado el rendimiento académico con determinadas características de la persona. Cominetti y Ruiz (1997), consideran que las expectativas y el género son factores que influyen en el rendimiento. Oliveira, Reis y Tinoca (2018) consideran que no se puede afirmar que las prácticas de enseñanza favorezcan más claramente a un
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344841género que a otro. Lasbajas expectativas del profesor, por ejemplo, son recibidas por los alumnos con una actitud de abandono/desinterés por cualquier tarea.Cascón (2000) asegura que la inteligencia es el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico. Para determinar la capacidad intelectual del individuo, se utilizan instrumentos de prueba estandarizados (Coeficiente Intelectual -CI), que establecen una relación entre la edad mental y la cronológica.El CI demuestra un conjunto de habilidades mentales, verbales y lógico-matemáticas relevantes en el contexto de la educación. Flynn (2009) descubrió que las mujeres tienen un mayor coeficiente intelectual que los hombres. Jacob (2002) considera que el rendimiento escolar suele ser mayor en las chicas que en los chicos, y esta diferencia puede atribuirse a factores no cognitivos asociados al género.Aunque se asegura en la literatura que la influencia de ciertos factores psicosociales es directa durante el proceso educativo, cuando se habla desistemas educativos de rendimiento académico, en general, el análisis se asocia a las calificaciones numéricas resultantes de las evaluaciones que acreditan y promueven el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los estudios de la última década indican que el valor cuantitativo puede enriquecerse con otros aspectos cualitativos.Beguet, Kohan, Solano y Renault (2001) buscaron variables sociodemográficas, antecedentes escolares, autopercepción de las razones para ingresar y permanecer en los estudios, expectativas de logro, así como inserción profesional y rendimiento académico. Afirman que todo aprendizaje explícito más complejo implica un cierto esfuerzo que requiere una buena dosis del factor motivación.Bandura (1977) considera que la autoeficacia determina las elecciones, los comportamientos, la motivación, el esfuerzo y, por lo tanto, la persistencia para alcanzar el objetivo pensado. En este aspecto, Bandura (1993) desarrolló la Teoría Cognitiva Social, en la que considera que la motivación es el producto dedos fuerzas principales: la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para sí mismo.En general, el objetivo ayuda a guiar la conducta, a fortalecer los esfuerzos, a persistir en las acciones y a encontrar, con facilidad, las estrategias a cumplir. En esta línea, destaca el trabajo de Dweck (1986), quien propuso tres tipos de metas generales, relativas a los motivos o propósitos individuales, que el alumno busca al abordar una tarea: una meta de aprendizaje y dosmetas de rendimiento o refuerzo de logro.Las metas identificadas definen tres tendencias motivacionales relacionadas con el rendimiento académico: (i) aspirar a aprender (metas de aprendizaje); (ii) buscar ser aprobado
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344842(metas de logro); y (iii) aspirar a estar muy por encima de los demás (metas de refuerzo social).Risoto (2008), aborda en su estudio aspectos cognitivos y no cognitivos relacionados con la concepción multidimensional del rendimiento escolar: las dimensiones psicológica, sociológica y cultural. Otros autores, como Weiner (1986), otorgan al estilo atribucional (aspecto no cognitivo) el éxito o el fracaso académico.En nuestro estudio, los valores objetivo representan la variable psicosocial definida (aspecto no cognitivo). Los objetivos de aprendizaje (factor I) evocan diferentes escenarios mentales en los estudiantes, haciendo que tengan actitudes positivas o negativas hacia el estudio. Esto determina el esfuerzo (estilo atribucional) que dedica al aprendizaje y el rendimiento académico correspondiente al compromiso y la motivación asumidos (PORCAR, 2010). Los objetivos de refuerzo social (factor II) y los objetivos de logro (factor III) abordan la dimensión sociológica de los alumnos, conformando estilos atributivos vinculados tanto a los hábitos y relaciones interpersonales como a las expectativas de éxito o fracaso académico-social.Los tres objetivos identificados definen tendencias motivacionales que no se excluyen mutuamente. Sólo expresan disposiciones, y el alumno puede perseguir más de una de ellas y de diferentes maneras y motivaciones.Para los análisis realizados, fue importante considerar la relevancia de la categoría de género, utilizada en las ciencias sociales para establecer la centralidad del escenario histórico-cultural en la interpretación de las diferencias entre hombres y mujeres. Las posiciones sociales de hombres y mujeres y los comportamientos considerados como masculinos o femeninos no están determinados por las características biológicas, sino por los significados construidos sobre las masculinidades y las feminidades (BEAUVOIR, 1990; SCOTT, 1995; LOURO, 1995). En esta lógica, Ulloa (2018, p. 656, traducción nuestra) señala:No es nuestra anatomía, piel, genitales, peso, etc. lo que determina los lugares y posiciones que ocupamos socialmente. Es precisamente todo lo que se dice sobre nuestra biología lo que acaba estableciendo espacios, funciones, jerarquías y desigualdades.Es decir, género se refiere a los más diversos procesos sociales por los cuáles los sujetos se constituyen como masculinos y femeninos. Diversas representaciones de masculinidades y femineidadesson construidasculturalmente y ganan sentido a través de ‘verdades’ establecidas en las particularidades de los contexto histórico-culturalesdonde ellas emergen, constituyendo modos de pensar, sentir
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344843y actuar. Louro (19995, p. 106) advierte: “ser del género femeninoo del género masculino lleva a percibir el mundo diferentemente, a estar en el mundo de modos diferentes”. Los significados construidos sobre los hombres o las mujeres circulan socialmente a través de diversas instancias (familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, ONG, etc.). Estas instancias no sólo hablan de comportamientos considerados masculinos o femeninos, sino que también clasifican y dividen el mundo en masculino y femenino y, en consecuencia, en cosas que se asocian a las mujeres o a los hombres.Hay una enorme inversión por parte de la sociedad en general para que los sujetos sean o se comporten de esta o aquella manera, para que les gusten ciertas cosas según su sexo. Los tipos de juegos, los juguetes y el juego que damos a los niños y niñas, el uso de los espacios que nos permitimos, son algunos ejemplos de cómo se forman los individuos (FELIPE, 1999, p. 169, traducción nuestra).En este sentido, el interés por el estudio de la relación entre género y rendimiento escolar se basa en la necesidad de analizar si hay resultados correlacionales significativos entre ambas las variables. MétodoEsta investigación se puede clasificar como empírica, eso porque los trabajos, y la recopilación de datos, se han realizado directamente en el local natural (sin manipulación) donde se están implantando las metas académicas, parte del objeto de este estudio. Eso permitirá que el resultado y el tipo delconocimiento generado sean reconocidos como científicos. Con relación a la forma del abordaje, la investigación se inscribió en una perspectiva motivacional, que se basa en un diseño correlacional con metodología cualitativa y cuantitativa, con énfasis en una investigación más orientada a la práctica educativa. La investigación cuantitativa traduce en números todas opiniones, informaciones, acciones y datos estructurados colectados, volviéndolos más precisos y objetivos. La investigación cualitativa enfoca en el análisis e interpretación subjetiva de los fenómenos naturales y en la atribución de significados a los datos recopilados, con profundizaciónde la comprensión de un grupo o categoría social. El trabajo empírico se basó en una investigación de levantamiento (survey),con objetivo de conocer mejor una determinada realidad académica poco exploratoria en su dinámica natural en la escuela, e señalar medios para impulsarla.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344844Para atender a los dos objetivos específicos, se utilizó el Cuestionario de Metas Académicas de Hayamizu yWeiner (1991)como instrumento de recopilación de datos. El cuestionario se dividió en 2 secciones: la Sección 1, “Caracterización del Alumno”, con 9 preguntas, siendo 6 sobre identificación y 3 sobre características generales; y la Sección 2, “Metas Académicas”, con 20 preguntas, siendo 8 sobre el Factor I (metas de aprendizaje), 5 sobre el Factor II (metas del refuerzo social) y 7 sobre el Factor III (metas de obtención). Todas las preguntas son cerradas, para limitar las respuestas posibles. Para las 20 preguntas de la sección 2 se utilizó un sistema de puntuación basado en la escala de Likertde 5puntos (1 a 5). Se envió la encuesta aleatoriamente por e-mailpara alumnos de escuela de la red pública y privada de Brasilia-DF.De las respuestas que volvieron, se seleccionó una amuestra no probalísticade 20 alumnos, divididos igualmente en 10 de la enseñanza primaria II (11 a 14 años) y 10 de la enseñanza media (15 a 17 años), entre 11 escuelas públicas y 9 privadas. Los datosobtenidos pasaron por análisis cuantitativa y cualitativa descriptiva, se los recopiló, tabuló y analizó con apoyo de recursos informático (Excel) y técnicas estadísticas (Power BI, Teste t de Students).Relaciones entre variables Acorde con el problema de nuestro estudio es relevante científica verificar si hay una relación entre las metas académicas de los discentes y la diferencia de género de los alumnos. Se limitó el estudio al género masculino y femenino para ser posible comparar con datos consistentes de la literatura. En este caso, como se trata de una relación univariada, es decir, entre dos variables, es necesario definir previamente las variables existentes para verificar, de forma más precisa,cuál el efecto de la relación existente. Describiendo mejor el problema de nuestro estudio, el objetivo principal es comparar el género (masculino/femenino) y verificar si hay efecto de esta variable sobre las metas académicas. Partiendo de ese supuesto,se nota que la relación existente es de dependencia, donde una variable ejerce o no efecto sobre la otra. Así, la diferencia de género se considera la variable categórica (discreta), que genera la acción, y las metas académicas la variable continua, que sufre la acción. En este caso, la Variable Independiente (VI) o categórica, tiene efecto (en general fijo) que buscamos controlar en nuestro estudio (experimento) y la Variable Dependiente (VD) o
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344845continua, es una variable sobre la cual el conocimiento previo de la VI (en teoría) presenta variación diferencial. Test de hipótesisEn una investigación científica siempre buscamos encontrar diferencias estadísticas entre las variables de interés. Pero para que eso se pueda afirmar como verdad, y la posible respuesta a la pregunta ser declarada como cierta, es necesario considerar dos momentos distintosde la investigación: el primero antes de la recopilación de datos y el segundo tras la recopilación de datos. De ese modo, debemos considerar dos posibles respuestas al problema de investigación, una antes de la recopilación de datos y tras la recopilación, que se traduce en hipótesis que se deben testar en la investigación, que son: a. Hipótesisnula (H0) –no hay diferencia estadística entre las medias de las variables de interés. El resultado se produce sólo al azar. Los grupos de interés o categorías se consideran independientes.Se asumeesta hipótesisantes de la recopilación de datos, así, esaafirmación se declaracomo verdad(fecientífica). Así,H0: μA = μB (I)Donde: A e B -son las variables de interés; e μ–media.b. Hipótesisalternativa ode la diferencia(Ha) –existe diferencia estadística entre las medias de las variablesde interés. Hay un efecto de una variable sobre la otra. Los grupos o categorías de interés se consideran dependientes.Esta es la hipótesis que siempre se busca afirmar en la investigación científica (encontrar diferencias) tras la recogida de datos. Así,Ha: μA ≠ μB (II)Para que los testes de hipótesis sean realizados, es necesario calcular estadísticamente el número P-Value(probabilidad o chance de error de afirmar la hipótesis de la diferencia) y comparar con el ɤ(nivel de significancia adoptado). En este estudio, se adopta ɤ= 5%.Así, se tiene:•Se P<5%: Se rechaza la hipótesis nula(H0),y se acepta la hipótesisde la diferencia(Ha). Se afirma que los resultados son diferentes no por casualidad.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344846•SiP >5%: No se rechaza la hipótesis nula (H0). Se afirma que los resultados son iguales solopor casualidad. Por fin, para verificar si los datos de la amuestra presentan normalidad estadística, se asume la siguiente regla de decisión: •SiP-Value(P-valor) es mayor que el nivel de significancia, los datos presentan distribución normal Población yamuestraLa población-objeto de interés para este estudio consistió de alumnos de escuela del sistema de enseñanza de Brasilia-DF, categorizadas como escuelas de la red de enseñanza pública y privada de nivel primarioII y medio. Con relación al criterio de selección, se eligió intencionalmente alumnos del género masculino y femenino, de edad entre 11 y 17 años, que están estudiando enla enseñanza primaria II y media de la enseñanza básica. Como el objetivo de la investigación es verificar si hay efecto del género (masculino/femenino) sobre las metas académicas, se optó por dar más énfasis en la elección de los alumnos y no en la escuela en sí misma. Y para minimizar sesgos de selección, se eligió, de forma más rígida, la misma cantidad de niños y niñas de diferentes escuelas públicas y privadas. Además de eso, se consideró cuestionarios satisfactorios aquellos con notas de lengua y matemáticas superior a 5 (cinco). Grupos de whatsapp(de trabajo, de padres y alumnos, de profesores, de amigos, de familiares) se los invitó a participar de la investigación, sobre todo los padres con hijos en edad escolar en la franja etaria de 11 a 17 años. Los padres recibieron el cuestionario por e-maily, de la misma forma, enviaron las respuestas de sus hijos. La amuestra seleccionada se constituyó de 20 alumnos, siendo 10 del género masculino y 10 del género femenino. La amuestra se consideró suficientemente representativa, de tal forma a garantizar que todos los posibles resultados de efecto de la variable independiente (género) sobre la variable dependiente (metas académicas), se encontraran representados en ella. Acorde con Hernández, Fernández y Baptista (2014), una amuestra representativa es la que posee las mimas características relevantes para la investigación, y en la misma proporción, de la población de donde se extrajo.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344847De esa forma, el método de elección de la amuestra de investigación fue no probabilístico, con base en dos técnicas: la primera intencional, con elección de alumnos de género y de escuelas diferentes; y la segunda empírica, con criterio interpretativo o de selección. Todos los alumnos fueron identificados, inclusive los padres o responsables de la familia fueron informados. Para estimar el número medio de alumnos en este estudio, se admitió que la distribución es normal, el desvió estándar no más que 2 alumnos y la confianza de 95%. Así, la población ideal para este estudio seria compuesta por 32 alumnos (de escuelas públicas y privadas). El tamaño de una amuestra deseada sería de 16 alumnos, a una confiabilidad de 95%, que generaría una margen de error de 0,98, no superior a un 1 alumno. Tras la recopilación de datos, el tamaño total de la amuestra seleccionada fue de 20 alumnos, que corresponde a 62,50% de la población considerada. Con esa amuestra, el margen de errorencontrado, con una confiabilidad de 95% y un desvío estándar de 2 alumnos, sería de 0,87 alumnos de media poblacional. Se observa que aumentando la amuestra el error disminuye. Pero considerando que en este estudio se seleccionó la misma cantidad de alumnos del género masculino y femenino, eso se hizo con que la amuestra no presentara desvío estándar y ni generara margen de error, quedandoaún más precisa y significativa. La Tabla 1 presenta la información de los alumnos de escuelas públicas y privadas, de primaria II y secundaria (11 a 17 años), participantes de la encuesta en la región de Brasilia-DF. Cada grupo de estudiantes recibió un código que se utilizó siempre que se mencionó el género. Este código está formado por las iniciales M (Masculino) y F (Femenino).Tabla 1–Alumnos participantes de la investigaciónRegiónCódigo de los alumnosNúmero de alumnos consideradosAlumnos participantesN°(%)BrasiliaM171058,82%F151066,67%Total322062,50%Fuente: Elaborado por losautoresSe observa que, de los 20 estudiantes seleccionados que respondieron al cuestionario, se cumplió el criterio más rígido, es decir, la selección de una muestra categorizada con 10 estudiantes varones (50%) y 10 estudiantes mujeres (50%).
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344848InstrumentoEn la investigación de levantamiento (survey),la técnica utilizada para recopilación de datos fue el envío de cuestionario por e-mailpara padres, en grupos de whatsapp, con hijos en escuela públicas y privadas de enseñanza primaria II y media de Brasilia-DF. Las escuelas fueron confirmadas comparando el registro en la página de la Secretaria de Estado de Educación (SEEDF).El instrumento de recopilación de datos utilizados fue el Cuestionario de Metras Académicas de Hayamizu yWeiner (1991).Las preguntas de la encuesta permitieron abordar el problema de investigación y su relación con los objetivos del trabajo, de forma cerrada y clara para los respondientes. El cuestionario integra nueva preguntas de identificación y caracterización de los alumnos (sección 1) y veinte preguntas de metas académicas divididas en tres factores (sección 2), con escala de Likertde 5puntos (1 a 5) de múltiples elecciones. El instrumento fue respondido por 20 alumnos (Tabla 1), todos de Brasilia-DF, capital de Brasil; con edades que oscilan entre los 11 y los 17 años; 10 hombres y 10 mujeres; 18 con puntuaciones de lengua superiores a 7; 15 con puntuaciones de matemáticas superiores a 7; 11 de escuelas públicas y 9 de escuelas privadas; 17 de Primaria II y 3 de Secundaria. El número limitado de estudiantes de la muestra reveló las propiedadespositivas de una metodología survey, precisamente por ser una muestra más pequeña, pero con resultados que pueden generalizarse a la población local.ProcedimientosEn esta investigación empírica el modelo metodológico parala investigación de levantamiento (survey) se dividió en once fases principales. En el Cuadro 1, se sintetizaba los procedimientos realizados. Cuadro 1–Técnicas, herramientas yprocedimientos de investigaciónadoptados1. Elección deltema.2. Establecer los objetivos.3. Elaboraciónde la estrategia metodológica (tipo de investigación, variables, hipótesis ydiseñode investigación).4. Definir los participantes (población yamuestra).5. Elaboracióndelinstrumento de recopilación de datos.6.Procedimientos de investigación.7. Recopilación de datos.8. Procesamiento de datos e informaciones, análisis estadística e interpretaciónde los datos.9. Resultados delsurvey.10. Discusióny conclusionesconenfoqueen ellogrodelobjetivo de la investigación.
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.134484911. Referenciasbibliográficas.Fuente: Elaborado por losautoresLas secciones anteriores del trabajo atendieron las etapas 1, 2, 3, 4, 5 y 6, y subsidiaron el desarrollo de las demás, que se presentarán a continuación conmayores detalles. Recopilaciónde DatosEl levantamiento (survey)ha contribuido con los datos del ambiente natural de las escuelas públicas y privadas de la región de Brasilia-DF. El grupo de participantes (alumnos del género masculino y femenino) fue responsable por las informaciones, acciones y respuestas. Como la encuesta estandarizada utilizada en el proceso de recopilación de datos se estructuraba, eso significaba que los respondientes deberían responder las veinte preguntas empezando del inicio hasta el final. Los datos fueron recopilados por medio del e-mail, donde las encuestas fueron contestadas directamente por los alumnos participantes. La encuesta se aplicó y respondió por los alumnos en horarios distintos del período escolar, generalmente en sus residencias, y el tiempo máximo de respuesta fue de 10 minutos. La encuesta completa de recopilación de datos de la investigación surveyse estructura en dos secciones, observadas en el Cuadro 2. Cuadro 2–Estructurade laencuestaSecciónde la investigaciónQué se puede investigarCantidadde preguntas1. Caracterizaciónde los alumnosIdentificación y caracterización de los alumnos participantes9 (1 a 9)2. Metas AcadémicasFactor I: Objetivos de aprendizaje -para identificar las características específicas de aprendizaje de los encuestados de la muestra8 (1 a 8)Factor III: Objetivos de refuerzo social -para identificar las características específicas de la convivencia en sociedad de los encuestados de la muestra5 (10 a 14)
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344850Factor II: Objetivos de logro -para identificar las características específicas de la obtención de valor social de los encuestados de la muestra7 (9; 15 a 20)Fuente: Elaborado por losautoresLa encuesta se estructura para preguntas cerradas, pues más allá de limitar las respuestas posibles, las preguntas son más objetivas para obtención de datos de investigación survey. Preguntas abiertas presentan la desventaja de abarcar una serie de respuestas posibles, además de las razones ser subjetivas.Para llegar a conclusiones y abordar los objetivos de la investigación, se recogieron datos para verificar el efecto del género -masculino y femenino-en los objetivos académicos. Así, se desarrolló unsistema de puntuación que asigna puntos a las preguntas de la sección 2, las más relevantes de la investigación. El sistema de puntuación se basó en la escala Likert de 5 puntos (de 1 a 5), en la que el estudiante participante debía poner una “X”en la respuesta seleccionada. El protocolo del cuestionario estructurado era coherente con la pregunta de la encuesta del estudio. Se pidió a los informantes que respondieran sobre los factores relacionados con los tres objetivos académicos: aprendizaje, refuerzo social y logros. Por ello, los cuestionarios estructurados incluían dos secciones y un conjunto de preguntas.La sección 1 pretendía identificar y demostrar las características específicas de los estudiantes de la región de Brasilia-DF que respondieron (con preguntas generales como: “¿Cuál es el nombre? ¿Cuál es la edad? ¿Cuál es el género? ¿Cuál es la nota en lengua y matemáticas? ¿Cuál es el país? ¿Qué tipo de institución? ¿Cuál es el nivel de educación?”).La sección 2 se centró en la recogida de información relacionada con los objetivos académicos de las escuelas de Brasilia-DF (con preguntas/afirmaciones específicas divididas en tres tipos de factores: FactorI -Objetivos de aprendizaje: “1. Estudiar porque es interesante resolver problemas. 2. Estudiar porque me gusta saber cuánto he mejorado. 3. Estudiar porque quiero conocer cosas nuevas. 4. Estudiar porque me gusta desafiar los problemas difíciles. Estudio porque me siento bien cuando supero los obstáculos y los fracasos. Estudio porque soy curioso. Estudio porque me gusta usar mi razonamiento. Estudio porque soy feliz cuando puedo resolver un problema difícil. Factor III -Objetivos de refuerzo social: “10. Estudio porque quiero llamar la atención de mis amigos. Estudiar porque no quiero que mis amigos se burlen de mí. Estudiar porque no quiero que el profesor me tenga aversión. Estudiar porque quiero que los demás vean lo inteligente que soy. Estudio porque me gusta sacar mejores notas que mis amigos. Factor II -Objetivos: 9. Estudio porque quiero
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344851que mis padres y profesores me elogien”. 15. Estudioporque quiero sacar buenas notas. Estudio porque quiero estar orgulloso de sacar buenas notas. 17. Estudiar porque no quiero suspender los exámenes finales. 18. Estudiar porque quiero estudiar en la enseñanza superior. 19. Estudiar porque quiero tener un buen trabajo en el futuro. 20. Estudiar porque quiero obtener una buena posición social en el futuro.Al tratar los datos y la información fue necesario sortear algunos problemas de limitaciones prácticas; entre ellos destacan: (i) errores en el suministro de información; y (ii) ausencia de datos de algunos estudiantes (missings).Este trabajo tuvo como objetivo analizar los datos y la información agregada de los estudiantes de 11 a 17 años que asisten a la escuela primaria II y la escuela secundaria, período en el que tenían los principales conceptos y conocimientos de los objetivos escolares. Este detalle, en particular, no representó una limitación relevante, como lo presenta Dadamia (2001), quien dice que “a medida que aumenta la edad, los niños dejan de lado su imaginación y se produce el vacío creativo”.Los errores en el suministro de información estaban relacionados en su mayoría con los responsables de la información, como los padres y familiares de los alumnos, que en la práctica eran prácticamente difíciles de eludir. El material documental con los datos presentados en la investigación puede ser consultado por los alumnos, los padres y las escuelas.Como el survey depende fuertemente de la exactitudde las informaciones ofrecidaspor los respondientes con relación a su validad y confiabilidad, informaciones y datos recopilados sufrieron una “revisión”, esencial para que la investigación fuera confiable y persuasiva. Informaciones enviadas fuera del plazo también no fueran consideradas. Fueran entonces seleccionadas las veinte respuestas más completas para la fase de análisis. A partir de ahí, los datos fueron confrontados y agregados, teniendo un análisis estadística más completa y efectiva. AnálisisPara responder a la pregunta de investigación y comprobar las hipótesis de la metodología, se realizaron análisis cualitativos-descriptivos y cuantitativos-descriptivos de los datos del cuestionario de la encuesta estructurada (survey) sobre los objetivos académicos. El análisis cualitativo-descriptivo se basó en los datos de identificación y las características de los alumnos participantes (sección 1), mientras que el análisis cuantitativo-descriptivo se basó
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344852en los datos de respuesta de las veinte preguntas de los alumnos participantes (sección 2), incluida la consistencia interna de las puntuaciones.Los datos obtenidos mediante el cuestionario estructurado se tabularon en el programa informático Excel. Los datos cualitativos seanalizaron con el software Power BI y los datos cuantitativos se probaron en Excel, en el menú de análisis de datos con Test t Students. Los procesos de análisis e interpretación de los datos estaban estrictamente relacionados, y en el análisis se organizaban los datos de forma que dieran respuesta al problema propuesto, mientras que en la interpretación se buscaba el sentido más amplio de las respuestas, relacionándolas con otros conocimientos previos.Para realizar el análisis y la interpretación de los datos se siguieron los siguientes pasos: (i) establecer e identificar categorías (variables categóricas y continuas); (ii) tabulación de datos; (iii) análisis estadístico de los datos; (iv) evaluación de las generalizaciones obtenidascon los datos; y (v) interpretación de los datos.Para la investigación de levantamiento (survey),las etapas de tabulación y análisis estadística de los datos se realizaron por medio de técnicas y herramientas de estadística cuantitativa-descriptiva, como frecuencia absoluta y relativa, perceptual, media, variancia, desvío estándar, carga del factor, significancia (ɤ),probabilidad (p) y test de hipótesis. Las veinte preguntas utilizaron la escala tipo Likert de 5 puntos para responder los ítems de múltiples elecciones, variando de 1 (muy debajo de las expectativas o nunca) a 5 (muy superior a las expectativas o siempre). En todas las preguntas de múltiple elección solo una respuesta podría ser elegida. La respuesta correcta fue dada a la cantidad de puntos acorde con el “X” marcado (variando de 1 a 5 puntos), a las demás elecciones no se dio ningún punto. Solo una respuesta se podría seleccionar, donde los puntos de la pregunta representan el número de la elección seleccionada. Acorde con la encuesta, un total de 20 indicadores se utilizó en tres factores, o sea: (i) para el Factor I –metas de aprendizaje; (ii) 5 para el Factor III –Metas de refuerzo social; y (iii) 7 para el Factor II –Metas de obtención. El resultado del factor se calcula sumando la puntuación obtenida en cada ítem, es decir (i) un máximo de 800 puntos para el Factor I; (ii) un máximo de 500 puntos para el Factor III; y (iii) un máximo de 700 puntos para el Factor II.Para testar la consistencia interna del sistema de escala de puntuación (scores) de los 20 indicadores/testes distribuidos en los tres factores de metas, se utilizó el estimador de confiabilidad de instrumento de mediación llamado Test αde Cronbach.El valor de αde Cronbach mayor que 0,71 sugiere que los ítems internos de un test están correlacionados
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344853entre sí y son consistentes, así, los indicadores/testes utilizados serían considerados válidos y aceptables (GEORGE; MALLERY, 2010).Los datos obtenidos a través del cuestionario se procesaron mediante hojas de cálculo delsoftwareExcel, la prueba t de Students(dos muestras asumiendo varianzas diferentes) y Power BI. Los indicadores se presentaron mediante tablas, gráficos y cuadros, que presentan valores simples y acumulados, así como los porcentajes correspondientes.Encuanto al análisis de los datos, buscamos similitudes y diferencias entre los dos temas principales presentados (efecto del género masculino en las metas académicas y efecto del género femenino en las metas académicas), consideradas dimensiones integralesde nuestro estudio. El procedimiento concluyente nos permitió contrastar y comparar los resultados obtenidos en cada tema presentado, con el fin de aprovechar al máximo los hallazgos y nuevas conclusiones sobre la relación de dependencia entre el género ylos objetivos académicos de los alumnos.ResultadosIdentificación y caracterizaciónde los alumnosTras el proceso de clasificación, un total de 20 encuestas fueron consideradas adecuadas para análisis de los datos. La identificación y caracterización de los alumnos que respondieron a la investigación fue basada en la sección 1 de la encuesta, y tratadas con hojas de Excel y PowerBI.Para minimizar sesgos de selección en el resultado, las encuestas seleccionadas presentaron el mismo número de respuestas entre alumnos del género masculino (50%) y femenino (50%). La Figura 1 muestra la distribución de los cuestionarios de la encuesta con los encuestados por lote en diferentes momentos de la población estudiadaFigura 1–Distribución de lasencuestas en lainvestigaciónpor lotesendiferentes períodos
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344854Fuente: Elaborado por losautoresObsérvese en la Figura 1 que de los 38 estudiantes que recibieron el cuestionario, 32 enviaron sus respuestas por correo electrónico, lo que garantiza un índice de respuesta del 84,2%. Se observa que la encuesta se realizó entre Dic/2019 (con 18 cuestionarios seleccionados) y Ene/2020 (con 2 cuestionarios seleccionados), sosteniendo una tasa de selección del 52,6%). En consecuencia, se ignoraron 12 encuestas recibidas, ya que presentaban datos con algún tipo de inconsistencia de información o fuera de plazo.La figura 2 muestra los porcentajes de los 20 estudiantes que respondieron a la encuesta y que fueron seleccionados para el análisis, con referencia a los niveles o modalidades de educación básica en Brasil.Figura 2–Porcentajes de estudiantes seleccionados en función de los niveles educativosFuente: Elaborado por losautoresSe observa que el 85% de los alumnos seleccionados para el análisis en la investigación están en la escuela primaria II, con edades comprendidas entre los 11 y los 14 años, y el otro 15% están en la escuela secundaria, con edades comprendidas entre los 15 y los
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.134485517 años. En cuanto al tipo de colegio al que pertenecen los alumnos encuestados, 11 pertenecen a colegios públicos (55%) y 9 a colegios privados (45%).También observamos que las 10 jóvenes obtuvieron una media global de 8,68 en las puntuaciones de lengua y matemáticas, mientras que los 10 jóvenes obtuvieron una media global de 7,57.Los resultados cualitativos y cuantitativos más relevantes para el estudio se presentan en la siguiente sección.Consistenciainterna dos escoresEn la sección recopilación de datos se presentó el sistema de puntuación (scores) utilizado para calcular los constructos de metas académicas de las encuestas (sección 2) de los alumnos seleccionados. Para testar la consistencia interna de los scores, se utilizó el Test αde Cronbach.Los resultados de la confiabilidad y validación de las medidas y escalaras utilizadas en el análisis cualitativo son presentados en las Figuras 3, 4 y 5. Figura 3–Factor I –Metas de AprendizajeNota:Cronbach=0,861; (1-Nunca, 5-Siempre)Fuente: Elaborado por losautores(Encuesta: sección2, preguntas1 a 8)Figura 4–Factor III –Metas de RefuerzoSocial
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344856Nota:Cronbach=0,690; (1-Nunca, 5-Sempre)Fuente: Elaborado por losautores(Encuesta: sección2, preguntas10 a 14)Figura 5–Factor II –Metas de ObtenciónNotaCronbach=0,803; (1-Nunca, 5-Sempre)Fuente: Elaborado por losautores(Encuesta: sección2, preguntas9, 15 a 20)Según lo mostrado en las Figuras 3, 4 y 5, la encuesta se utilizó para mediar la puntuación de los tres constructos (factores) utilizados en este estudio, es decir, metas de aprendizaje, metas de refuerzo social y metas de obtención, además de la verificación de la consistencia interna de los indicadores. Las figuras muestran que el valor de αde Cronbaches
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344857más grande que 0,71 para dos constructos y menos para un constructo. Eso sugiere que los datos de los varios indicadores para los dos constructos (Factor I –metas de aprendizaje y Factor II –metas de obtención) se pueden considerar aceptables y consistentes, y los datos de un constructo (Factor III –metas del refuerzo social) se pueden considerar inconsistentes. Resultados del análisis de los efectosEl gráfico 3 presenta los resultados del análisis cuantitativo de la relación de dependencia entre las variables categóricas (género, M y F) y continuas (objetivos académicos), que es el objetivo de este estudio. El análisis estadístico utilizó la herramienta de Test t de Student. La comprobación del efecto de la variable Género (M y F) sobre la variable Objetivos académicos se encuentra en la columna Supuestos de investigación.Cuadro 3–Resultados estadísticosFatoresPerguntasResultado do fatorSignificância (ɤ)Média GeralGrupo: MasculinoGrupo: FemininoProbabilidade (p)HipótesesH0ou HaMédiaVariânciaMédiaVariânciaFator I –Metas de aprendizagem1. Estudo porque é interessante resolver problemas6200,053,703,41,3741,770,299H02. Estudo porque gosto de descobrir o quanto melhorei3,953,81,064,10,980,516H03. Estudo porque quero saber coisas novas4,304,40,934,21,730,703H04. Estudo porque gosto do desafio dos problemas difíceis3,153,11,433,21,280,850H05. Estudo porque me sinto bem quando supero obstáculos e fracassos3,953,81,284,11,430,572H06. Estudo porque tenho curiosidade3,803,92,103,72,450,770H07. Estudo porque gosto de empregar o raciocínio3,653,81,283,51,380,569H08. Estudo porque fico contente quando consigo resolver um problema difícil4,504,10,764,90,100,020HaFator III –Metas de reforço social10. Estudo porque quero chamar a atenção de meus amigos2310,051,551,60,481,50,720,777H011. Estudo porque não quero que meus amigos zombem de mim1,952,43,371,50,500,173H012. Estudo porque não quero que o professor tenha aversão a mim2,552,61,371,50,500,022Ha13. Estudo porque quero que os outros vejam como sou esperto2,953,21,512,71,340,361H014. Estudo porque gosto de tirar notas melhores que a dos meus amigos2,552,82,172,31,560,424H0Fator II –Metas de obtenção9. Estudo porque quero ser elogiado pelos meus pais e professores6330,054,103,91,654,30,670,420H015. Estudo porque quero tirar boas notas4,854,80,174,90,100,556H016. Estudo porque quero ficar orgulhoso de ter tirado boas notas4,554,40,484,70,900,431H017. Estudo porque não quero reprovar nos exames finais4,554,31,784,80,170,283H018. Estudo porque quero cursar estudos superiores4,404,41,154,41,821,000H019. Estudo porque quero ter um bom trabalho no futuro4,805,00,004,61,600,343H0
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.134485820. Estudo porque quero obter uma boa posição social no futuro4,404,30,904,51,610,694H0Fuente: Elaborado por losautoresAcorde con el Cuadro 3, la mayoría de los datos de la amuestra presentaron normalidad estadística por el Test t de Studentsal nivel de 5% de significación, es decir, prevaleció la regla de decisión con P>5% (18 preguntas) sobre P<5% (2 preguntas).Los resultados demuestran que la hipótesisnula (H0)predomina sobre la hipótesisalternativao de la diferencia (Ha),lo que nos lleva a concluir que no hay diferencia estadística entre las medidas de las variables de interés, tanto del género masculino como del femenino. Así, las variables son independientes y, prácticamente, casi no hay relación de dependencia entre la diferencia de género y las metas académicas, no vinculando, por lo tanto, el género con el rendimiento escolar. Discusión y conclusionesEste estudio descubrió las relaciones entre las variables de género y las metas académicas, a partir de una muestra de estudiantes de 11 a 17 años, insertados en la red de escuelas primarias II y secundarias de Brasilia-DF, capital de Brasil. Más concretamente, se verificó si existe un efecto del género (M o F) sobre los objetivos académicos del proceso educativo (rendimiento escolar).En nuestra investigación se diferenció el género, ya que el 50% de los participanteseran chicos y el 50% chicas, por lo que se puede decir que los resultados expuestos se limitan al género masculino y femenino.El resultado cualitativo mostró que las alumnas tenían mejores promedios de calificaciones escolares que los alumnos, corroborando los datos de la literatura que afirman que las alumnas tienen mayor rendimiento escolar que los alumnos (Jacob, 2002), además de tener un mayor coeficiente intelectual y una edad mental y cronológica más avanzada (Flynn, 2009).Se obtuvo en el resultadocuantitativo que la amuestra estudiada guarda una relación de dependencia baja entre las variables diferencia de género (M y F) y metas académicas, ya que 18 preguntas (90% de los indicadores) presentaron la probabilidad o chance del error (P-valor) mayorque el nivel de significancia adoptado (ɤ), quees 0,05 o 5%. Eso significa decir que además de la normalidad estadística de la amuestra, no hay diferencia estadística significativa entre las medias de las variables de interés en la descripción de la amuestra, es decir, no se puede afirmar que hay relación entre una variable y
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344859otra, las variables son independientes, prevaleciendo la hipótesis nula (H0)o fe científica. Las posibles diferencias en el resultado se deben solo al acaso. Los resultados obtenidos de la descripción de la muestra demuestran dos conclusiones interesantes:Primero, prevaleció la hipótesis nula (H0),permitiendo concluir que el género (M o F) de los alumnos no tienen efectos positivos sobre las metas académicas. Es posible afirmar que no hay efecto del género sobre las metas académicas y no hay una relación de dependencia entre las variables, prevaleciendo el supuesto de fe científica. Este dato se llama pues contradice los resultados obtenidos en las investigaciones de Cominetti e Ruiz (1997),que se basan en sostener que el factor género ayuda a modular las relaciones con el rendimiento escolar. Eso es de gran importancia, ya que señala la responsabilidad que deben asumir los profesores, los alumnos, la escuela, la familia y la comunidad en la formación integral cognitiva, afectiva social. En segundo lugar, se obtuvo que la muestra estudiada tiene una renta baja, ya que el 50% de la población está por debajo de la media general de cada ítem (puntuación) del objetivo. Por lo tanto, la variable de género (combinación de hombre y mujer) no es un buen predictor del rendimiento escolar.Por otro lado, las diferencias de puntos sumados de los tres factores sugieren que los estilos atributivos (factores psicosociales no cognitivos) vinculan el rendimiento académico y pueden asegurar, junto con otros investigadores, que se puede mejorar el rendimiento de los alumnos, ya que se ha comprobado en la literatura que ciertos factores psicosociales pueden predecir la calidad educativa.Los valores suponen impactos cualitativos positivos en las metas de aprendizaje y de logro, debido al alto nivel de puntuaciones obtenidas en la descripción y consistencia de los indicadores (de 800 puntos del factor I se sumaron 620 con un coeficiente de Cronbach de 0,861; de 700 puntos del factor II se sumaron 633 con un coeficiente de Cronbach de 0,803), e impactos negativos en las metas de refuerzo social, debido al bajo nivel de puntuaciones obtenidas en la descripción e inconsistencia de los indicadores (de 500 puntos del factor III se sumaron 231 con un coeficiente de Cronbach de 0,690).En el caso del factor I, como el valor de los objetivos es mejor, la tendencia a atribuir el éxito al esfuerzo del alumno es mayor, siendo una de las formas más adaptativas y fáciles de querer aprender. Para el Factor II, el rendimiento académico también se correlaciona con el estilo atribucional del esfuerzo (causa de los éxitos y fracasos). Y para el factor III, el estilo atribucional cambia y no linealmente según las experiencias.
image/svg+xmlEder Angelo SANCHES e Oscar UlloaGUERRARIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344860En este sentido, se puede decir que entre las causas que se atribuyen a los resultados alcanzados, la principal es el esfuerzo (valor de la conducta), principalmente porque es interno, inestable y controlable. Esta interpretación del análisis cuantitativo coincide con los resultados de la investigación de Weiner (1986).Del análisis se entiendeque las instituciones de formación de estudiantes desarrollan un alto deseo de aprender y de obtener logros en sus alumnos. Esto demuestra que los estudiantes han perseguido objetivos académicos con diferentes disposiciones y tendencias motivacionales, lo que evoca que el rendimiento puede mejorarse de forma homogénea. Este resultado corrobora otros estudios de la literatura, como el de Risoto (2008).Además, este resultado es muy interesante porque, en términos de efectividad,muestra que las escuelas son reguladoras de sus acciones y no de los estudiantes, lo que nos lleva a afirmar que, a su vez, las escuelas que regulan sus actividades y contextos de aprendizaje tienden a ser menos efectivas para el desempeño en las diferentes metas académicas.En cierto modo, esta afirmación apoya las conclusiones de Pérez y Delgado (2006), cuando afirman que los estudiantes que se autorregulan de sus actividades son más autoefectivos para los ingresos. Sin embargo, Porcar (2010) afirma que a medida que se pasa de la educación inferior a la superior, el sistema educativo se centra más en responsabilizar a los estudiantes de sus éxitos o fracasos. En relación aesto, los resultados apuntan a la necesidad de renovar los objetivos académicos en todos los niveles educativos investigados (primaria II y secundaria), centrándolos realmente en el tema que se aprende y considerándolo en su totalidad.El aporte científico se da con nuevos elementos a la investigación mencionada, que en cierta forma se complementan en la búsqueda inconclusa de determinantes del rendimiento académico y ayudan a cambiar el paradigma educativo reduccionista que propone la Teoría de la Complejidad. Además, proporciona una base teórica para una de las tres dimensiones del Ambiente Educativo Creativo (Gonzáles, 2006), la relacionada con los aspectos psicosociales. Los valores obtenidos y su incidencia en el rendimiento escolar de los alumnos aportan desarrollos que enriquecen la dimensión didáctica y la dimensión física de futuros modelos educativos estratégicos e innovadores.Por último, esta investigación reveló que la realidad de los estudiantes durante su aprendizaje en la escuela necesita ser alentada no sólo por los objetivos académicos, sino por la vinculación de factores psicosociales. El estudio correlacional del entorno físico y didáctico queda como sugerencia para futuras investigaciones, ya que la literatura muestra que la vinculación de estas tres dimensiones con actividades creativas de calidad en el entorno
image/svg+xmlEstudo relacional entre gênero e rendimento escolar de alunos do ensino fundamental e médio de Brasília-BrasilRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 37-62, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1344861escolar,a su vez, influye en el desarrollo del pensamiento crítico de sus alumnos, además de la formación cognitiva, afectiva (intercultural) y social de los individuos.REFERENCIASBANDURA, A. Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, v. 84, n. 2, p. 191-215, 1977.BANDURA, A. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, v. 28, n. 2, p. 117-148, 1993.BEAUVOIR, S. El segundo sexo. D.F. México: Mexicana, 1990.BEGUET, B.; DE KOHAN, N.C.; SOLANO, A. C.; RENAULT, G. Factores que intervienen en el rendimiento académico de los estudiantes de psicología y psicopedagogía. Revista Científica de la dirección de evaluación y acreditación de la secretaría general de la Universidad del Salvador –USAL, v. 1, p. 3-4, 2001.CASCÓN, D. I. V. Análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico.Colegio Público Juan García Pérez, España,2000. Disponível em: http://www3.usal.es/inicio/investigacion/jornadas/jornada 2/comunc/cl7.html. Acesso em: 17 jan. 2020.COMINETTI, R.; RUIZ, G. Algunos factores del rendimiento:las expectativas y el género. HumanDevelopment Department. LCSHD Paper Series, n. 20, 1997.DADAMIA, O. M. Educación y Creatividad. Encuentro en el nuevo milenio. 1. ed. Buenos Aires:Magisterio del Rio de la Plata, 2001.DWECK,C. S. Motivational processes affecting learning. American psychologist, v. 41, n. 10, p. 1040-1048, 1986.FELIPE, J. Entre tias e tiazinhas: pedagogias culturais em circulação. In: SILVA, L. H. (Org.) Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999. p. 167-179.FLYNN, J. R. O que é inteligência?:além do efeito Flynn.Porto Alegre: Artmed, 2009.GEORGE, D.; MALLERY, P. SPSS for windows step by step: A simple guide and reference. 10.ed. Boston: Allyn & Bacon, 2010.386 p.GONZÁLEZ QUINTIÁN, C. A. Lamagia de los ambientes.Condiciones de la creatividad en el escenario educativo.In:TORRE, S.; VIOLANT, V. (Org.).Comprender y evaluar la creatividad. Unrecurso para mejorarla calidad de la enseñanza.Málaga: Aljibe, 2006. v. 1. p. 205-214.HAYAMIZU, T.; WEINER, B. A test of Dweck’s model of achievement goals are related to perceptions of ability. Journal of Experimental Education, v. 59, p. 226-234, 1991.
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