ÁNGASE NEBULOSA DE LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES PARA LA INFANCIA: ¿CÓMO ENFRENTAREMOS?
NEBULAUS ANCHOR OF THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS FOR CHILDHOOD: HOW WILL WE FACE IT?
Heloisa Toshie Irie SAITO1 Marta Regina Furlan de OLIVEIRA2 Solange Franci Raimundo YAEGASHI3
RESUMEN: El objetivo principal del texto es analizar la formación inicial de profesores de la educación infantil en el contexto actual, con una mirada específica al proceso formativo en el Curso de Pedagogía de dos Universidades Estatales Públicas del Estado de Paraná. Se pretende, además, reflexionar sobre la formación de calidad de los profesores de la infancia para el enfrentamiento de los desafíos que se presentan en el contexto social y educativo vigente. La metodología es un estudio bibliográfico en la modalidad de análisis documental, tomando como base el método histórico y, análisis de las disciplinas específicas dirigidas a la formación inicial para la educación infantil del Curso de Pedagogía de las Universidades Estaduales de Londrina y de Maringá, del Estado de Paraná. Los resultados dirigen hacia la
posibilidad emancipatoria de la formación inicial docente, con fundamentos teórico- metodológicos críticos y humanizadores de la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Educación infantil. Universidades públicas.
ABSTRACT: The main objective of the text is to analyze the initial formation of teachers of children's education in the current context, with a specific look at the training process in the Pedagogy Course of two Public State Universities of the State of Paraná. It is also intended to reflect on the quality training of the teachers of the childhood to face the challenges that present themselves in the current social and educational context. The methodology is a bibliographic study in the form of documentary analysis, based on the historical method and analysis of the specific disciplines focused on the initial education for children 's education of the Pedagogy Course of the State Universities of Londrina and Maringá, Paraná State. The results point to the emancipatory possibility of initial teacher training, with theoretical and methodological fundamentals critical and humanizing teachers.
KEYWORDS: Teacher training. Child education. Public universities.
Dos pontos de vista histórico e legal, as iniciativas de formação inicial de professores vêm sofrendo mudanças significativas, principalmente, da década de 1980 até os dias atuais. Até meados da década de 1980, a legislação brasileira era omissa quanto à educação da criança pequena, apresentando uma política governamental que desqualificava a área e, por consequência, os seus profissionais.
Verificamos que na década de 1980 houve um movimento de reformulação e avanços em relação à educação no país. Saviani (2009, p. 148) ressalta que, a partir desses movimentos, “a maioria das instituições tendeu a situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a formação de professores para a Educação Infantil e para as séries iniciais do ensino de 1º grau”; como consequência, promulgou-se, em 1996, a LDB, lei n. 9.394, que determina, em seu artigo 62, que a formação de professores para a educação básica se daria em nível superior, “admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, a oferecida em nível Médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 1996).
Desde então, a educação infantil e a formação de professores para a infância passaram a ser historicamente mais pesquisadas, discutidas e reivindicadas, iniciando um movimento crítico em prol de mudanças na educação para as crianças de 0 a 6 anos e, consequentemente, exprimindo novas exigências de formação ao profissional que atua com essa faixa etária. Isso
possibilitou repensar o trabalho pedagógico voltado às crianças pequenas com vistas ao processo de emancipação no que se refere ao cuidado e à educação delas. Nesse sentido, as políticas públicas relacionadas ao trabalho na educação infantil4 têm ampliado suas ações e discussões em relação à criança, à sua infância e ao atendimento educacional, pretendendo uma educação de mais qualidade. Há, todavia, muito a avançar no que tange à formação inicial e à atuação dos profissionais envolvidos nessa etapa educacional (NASCIMENTO; LIRA, 2017; SCHEIBE, 2007).
Diante disso, o presente texto tem como objetivo principal analisar a formação inicial de professores para a educação infantil no contexto atual, com um olhar específico para o processo formativo no Curso de Pedagogia de duas universidades estaduais públicas do estado do Paraná. Mesmo que haja uma vasta contribuição com textos científicos e com obras sobre esse assunto, acreditamos que a âncora inconsciente e nebulosa da formação de professores da infância ainda está presente atualmente, necessitando, desse modo, de um novo enfrentamento do olhar (concepções) e da ação (prática docente) em direção à formação emancipatória do ensino.
Para tanto, compreender a história do processo formativo docente permite a reflexão acerca da formação docente no contexto atual, bem como a compreensão dos ranços e dos avanços no trabalho com a infância. Por isso, é importante pensar na formação inicial do professor da infância, considerando os marcos legais e históricos como provocadores, desde a década de 1980, de novos olhares e de novos direcionamentos educativos para com a primeira infância, pensando sobre os enfrentamentos necessários nos campos formativo e pedagógico (NASCIMENTO; LIRA, 2017). A Carta Constitucional de 1988 é um desses marcos; a partir dela, a criança passou a ser vista como sujeito de direito que precisa ser respeitado na sua individualidade e na sua especificidade, como um ser histórico e cultural que constrói e reconstrói a história social mediante as relações humanas que estabelece ao seu redor (BRASIL, 1998). De acordo com Drumond (2008), concomitante ao novo modo de olhar para a criança legislativamente, enfatizou-se a discussão acerca da identidade do profissional da educação infantil, assim como novos horizontes pedagógicos que devem permear as formações inicial e continuada desse profissional.
Como metodologia de trabalho, optamos pela pesquisa bibliográfica na modalidade de análise documental, tomando por base o método histórico e a análise das disciplinas do Curso de Pedagogia das Universidades Estaduais de Londrina e de Maringá, ambas no Paraná,
4 A expressão educação infantil foi adotada recentemente no Brasil, a partir das disposições expressas na Constituição de 1988, assim como na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, as quais contribuíram para o processo de educação como direito para as crianças pequenas.
voltadas à formação inicial para a educação infantil. Para o estudo, utilizam-se os fundamentos críticos da educação, a fim de potencializar um olhar desmistificador em relação a esse processo formativo docente, em busca de sua especificidade profissional na posição de professor responsável pela primeira etapa da educação básica.
Didaticamente, o texto está organizado da seguinte forma: no primeiro momento, fazemos um panorama histórico da formação inicial de professores para a educação infantil, pautando-nos na legislação brasileira, a partir de 1988. Em seguida, analisamos o Curso de Pedagogia, tomando como base as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009 para o trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, objetivando observar e pontuar as contribuições e os conteúdos das disciplinas destinadas à formação inicial para a educação infantil contidas na grade curricular do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Para finalizar, levantamos alguns apontamentos necessários para pensarmos em uma formação inicial de qualidade dos professores à luz das contribuições das universidades públicas, a fim de desmistificar a relação cuidar e educar, atribuindo significados mais amplos, caracterizando os processos de aprendizagem das áreas desenvolvidas e apresentadas cotidianamente às crianças.
Hoje, no Brasil, o grande desafio dos cursos que formam professores é graduar um profissional qualificado. Considerando esse desafio, as reflexões aqui apresentadas poderão incitar debates, em âmbitos acadêmico e educacional, a fim de ampliar os horizontes pedagógicos docentes com vistas às intencionalidades educativas, ao papel responsável do ensino na aprendizagem de crianças e ao compromisso com a formação humanizadora dos sujeitos infantis.
Defendemos que o professor da educação infantil precisa ter os fundamentos teórico- metodológicos para que possa possibilitar a aprendizagem das crianças por meio do processo de intervenção sistematizada, ou seja, possibilitar, pelo ensino e pela mediação dos conteúdos, a aprendizagem da criança, no sentido de ampliar suas leituras de mundo, suas ações, suas experiências e suas manifestações culturais, em amplos aspectos da vida humana (PASCHOAL et al., 2016; SAITO; OLIVEIRA, 2018; SARMENTO; FOSSATTI, 2012; SILVA; BITTENCOURT; OLIVEIRA, 2019; YAEGASHI, BIANCHINI; PIRES, 2018).
Quando se desvaloriza a história por ela se ocupar do que já passou, o risco está na ilusão de se inventar a roda novamente (KUHLMANN JÚNIOR, 2004, p. 6, grifo do autor).
O tema formação de professores da educação infantil é, atualmente, alvo de grandes discussões no cenário brasileiro e de grandes impasses também. Dos pontos de vista histórico e legal, há uma luta significativa no sentido de ressignificar o trabalho docente mediante uma formação inicial qualificada. Segundo Saviani (2009), a discussão em torno da formação docente já fora preconizada por Comenius, no século XVIII, mas, somente no século XIX essa questão exigiu uma resposta institucional. Como consequência, foram criadas as Escolas Normais como instituições encarregadas de prepararem professores para o exercício do magistério.
Em se tratando do Brasil, a necessidade da formação docente emerge, de forma explícita, após a independência do país, com a organização da instrução popular, assim denominada na época. Desse contexto em diante, a trajetória histórica da formação de professores no Brasil assumiu uma conotação significativa, fortalecendo as discussões, principalmente ao longo dos últimos dois séculos: XX e XXI (SAVIANI, 2009).
No que se refere à formação de professores para a educação infantil, o caminho histórico trilhado não é diferente, já que é fruto das discussões, das mudanças históricas de atendimento à criança, dos direitos e dos objetivos educacionais desse nível de ensino, bem como da necessidade de se buscar um trabalho pedagógico qualificado para as crianças desde a mais tenra idade.
No que diz respeito ao direito à educação, tanto na Constituição Federal de 1988 quanto nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), n.º 4.024/1961 e n.º 5.692/1971, verificamos a obrigatoriedade somente para crianças a partir dos 7 anos de idade e, de modo pontual, para as crianças menores desta faixa etária ficaram assinaladas ínfimas iniciativas, como estimular as empresas a organizarem instituições educativas e afirmar a necessidade de receberem educação conveniente. Devido a isso, o atendimento às crianças de 0 a 6 anos oriundas das classes populares ficou, em grande parte, ao encargo dos órgãos públicos de assistência social que, com a finalidade de “cuidar”, visavam possibilitar às mães o acesso ao mercado de trabalho. Nesse contexto social, as creches, como instituições assistenciais, atendiam crianças de 0 a 2 anos ou mais. O atendimento educacional às crianças acontecia a partir de 3 anos, com as chamadas classes de pré-escola instituídas nas escolas primárias, nas de 1º grau ou nas de ensino fundamental, e estava sujeito sempre ao número de vagas ofertadas, em geral, muito inferior à demanda (PAULINO; CÔCO, 2016).
Assim, a educação infantil e, de modo particular, a creche, foi concebida historicamente como serviço assistencial, priorizando os cuidados da criança, não havendo necessidade de um profissional preparado e/ou formado. Essa concepção de atendimento perdurou durante muitos anos e, consequentemente, desencadeou descrédito ao professor de crianças, que por vezes esteve associado a um sentimento romantizado em relação ao seu trabalho pedagógico na creche, ou seja, a função do profissional da infância estava associada ao sentimento de “amor” pelas crianças (ARCE, 2001).
Arce reforça que isso se dá pelo fato de que, historicamente, foi definida “a imagem do profissional dessa área como sendo da mulher naturalmente educadora, passiva, paciente, amorosa, que sabe agir com bom senso, é guiada pelo coração, em detrimento da formação profissional” (ARCE, 2001, p. 167). Há, ainda, outros fatores, como a desvalorização salarial, a inferioridade perante os demais professores atuantes em outros níveis e em outras modalidades de ensino e a associação do trabalho docente ao trabalho doméstico e à maternagem.
A partir da LDB n.º 9.394/1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), ficou demarcada a garantia de “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de idade”. No entanto, a mudança mais significativa para a educação infantil está inscrita no Capítulo I, “Da composição dos Níveis Escolares”, mais especificamente no artigo 21, inciso I, o qual estabelece que “A educação escolar compõe-se de: educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio” (BRASIL, 1996).
Coadunando com esse direcionamento legal, tivemos a publicação da Resolução CNE/ CP nº 1, de 2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, e, na sequência, as orientações dispostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) de 2010, enfatizando os eixos das interações e brincadeiras assim como os princípios éticos, políticos e estéticos como fundantes na organização da prática pedagógica. A partir de todo este compilado de legislações e diretrizes, conseguimos verificar o surgimento de algumas mudanças no modo de compreender e propor um trabalho com as crianças, incidindo também na maneira de estruturar a formação dos professores para essa faixa etária, interferindo assim no processo de construção da identidade dos profissionais docentes que atuam com a primeira infância (0 a 6 anos)5.
5 Neste momento, a primeira infância ainda era considerada de 0 a 6 anos. Esse cenário só será alterado, em 2006, com a Lei n.º 11.274/06, conhecida como Lei dos Nove Anos.
Além disso, a expansão quantitativa de creches e de pré-escolas desde a década de 1970 no Brasil provocou a necessidade de acompanhamento do trabalho educativo qualitativo e da ampliação de estudos relacionados ao trabalho pedagógico do docente no cotidiano da educação infantil. Isso posto, a formação de professores para a educação infantil tornou-se um dos objetivos a ser alcançado no intuito de garantir esse “novo olhar” para o processo de atendimento educacional das crianças, principalmente no que se refere à ressignificação e à revisão das práticas pedagógicas de atendimento (KUHLMANN JÚNIOR, 2004).
Kramer (2005) afirma que, antes da década de 1970, as políticas educacionais propunham compensar carências culturais e afetivo-sociais, deficiências linguísticas ou defasagens afetivas. Mesmo diante de equívocos referentes à proposta compensatória, não se pode desconsiderar o seu papel na década de 1970, já que impulsionou o debate sobre as funções e as ações pedagógicas no trabalho com crianças pequenas.
Aos poucos, foi surgindo a necessidade de se perceber a criança como sujeito de direitos, que merece uma educação digna, coerente e condizente com suas reais necessidades e com suas potencialidades de aprendizagem. Paschoal e Brandão (2015) afirmam que as formas de atendimento educacional às crianças têm avançado de maneira significativa em relação à legislação e às políticas públicas voltadas à educação infantil no Brasil.
No entanto, os “pacotes” de decretos e de leis não são suficientes para a efetivação de um trabalho de qualidade com as crianças pequenas. Se, no passado, o amor, os afetos e os cuidados com a saúde e com a higiene bastavam para garantir a educação das crianças, na atualidade defendemos que há a necessidade de uma formação profissional teórico-prática para que seja possível a mediação do conhecimento em prol da aprendizagem e do desenvolvimento integral das crianças pequenas.
Cerisara (2002) chama-nos atenção ao fato de que as mudanças relacionadas ao trabalho pedagógico na educação infantil não são naturais, mas sim historicamente construídas, já que ocorreram a partir de vários movimentos em que foram defendidas a criança e a necessidade de formação de qualidade dos profissionais educacionais responsáveis por essa faixa etária. Essas mudanças sofreram grandes interferências, considerando as macrossociais e aquelas observadas na instituição familiar, por exemplo, com a inserção da mulher no mundo do trabalho.
No que se refere ao atendimento educacional, Silva, Paschoal e Oliveira (2013) reconhecem, nesse processo, a presença maciça de mulheres na profissão do magistério pelo fato da sociedade considerar que a figura feminina seria a mais apropriada para atuar com a criança pequena, ou seja, “as mulheres seriam mais afetivas a essas virtudes e, portanto, a elas
caberia muito a função de professoras polivalentes” (BRASIL, 1999, p. 30). Na realidade, permeou-se uma representação de trabalho docente destinado às crianças, cujos requisitos são muito mais a sensibilidade, a paciência e o aspecto materno do que a formação e o preparo profissional docente. Traçar o perfil dos profissionais da educação infantil significa, portanto, considerar, entre outros fatores, a formação inicial de professores para garantir uma atuação emancipada desse profissional que esteja voltada ao trabalho pedagógico de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças.
Ainda, vale frisar que, mediante as transformações nesse cenário, podemos perceber que, atualmente, a atuação masculina nessa etapa de ensino tem acontecido de maneira ampla. Assim, para além dos desígnios femininos, as percepções profissionais na primeira infância definem-se, também, como masculinas, com o conceito atual de “gênero”, que implica uma referência às origens sociais das identidades subjetivas dos homens e das mulheres (AMÂNCIO, 2003). Essa identidade de gênero é uma construção progressiva de imagens de masculinidade ou de feminilidade ligada aos papeis sociais a serem desempenhados em determinada sociedade. Desse modo, nesse processo histórico de mudanças no trabalho pedagógico na educação infantil, não há como negar a presença e a inserção do gênero masculino na categoria profissional de educador de infância, mesmo que, tradicionalmente, esse espaço “pertença” ao mundo feminino (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2018; JAEGER; JACQUES, 2017; MONTEIRO; ALTMANN, 2014).
Desse modo, a formação de professores se constitui por buscas individuais e coletivas que atingem as dimensões pessoal, institucional, sindical, cultural e que se relacionam com a dinâmica do conhecimento científico e dos saberes construídos ao longo do exercício profissional. Assim, os saberes da docência não são formados por uma vertente única, mas por um processo complexo de iniciativas em favor da formação com mais qualidade. A exigência, na atualidade, é priorizar a integração entre cuidados e educação e a construção de conhecimentos e de aprendizagens da criança pequena, sendo este o grande desafio para a educação infantil.
No contexto atual emergente, o que se espera do profissional da infância é um trabalho pedagógico que contemple cuidado e educação de maneira indissociável, sendo que ele deve desenvolver essa relação no sentido de promover conhecimento e aprendizagem nas crianças. De acordo com Saito e Tacahashi (2019, p. 303), “a verdade é que cuidar e educar estão intimamente imbricados, isto é, quando uma criança é cuidada, ela também é educada. Isso ocorre nas situações mais corriqueiras, como: no ato de escovar os dentes, no momento da alimentação, na hora do banho, na troca de fraldas [...]”. Os ranços, porém, são visíveis no
cotidiano do trabalho com as crianças, pois, em alguns casos, vemos claramente a fragmentação do trabalho, representado, de um lado, pela professora que educa e, do outro lado, pelos atendentes e pelos auxiliares que cuidam. É necessário, portanto, refletir sobre essa situação, a fim de analisar as fragilidades que essa forma de organização tem proporcionado ao processo de educação, com vistas a um atendimento educacional de qualidade, considerando, ainda, que as diferentes funções e a hierarquização, com carga horária e com disparidade salarial, geram desconfortos e conflitos.
Quanto mais o trabalho pedagógico está voltado à criança pequena, menor é o prestígio do profissional da educação. Tal compreensão encontra-se no interior dos espaços educativos e, principalmente, no ideário da própria sociedade, estendendo-se também aos cursos de formação inicial e continuada de professores.
Por esse motivo, é importante voltarmos o nosso olhar aos cursos de formação de professores para compreendermos de que modo a organização desses cursos incide no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Assim, para termos um parâmetro da configuração da formação inicial para professores da educação infantil, em especial no estado do Paraná, na sequência, trazemos a estrutura curricular de dois Cursos de Pedagogia de duas universidades estaduais paranaenses no intuito de analisar as disciplinas especificamente voltadas à educação infantil, bem como os conhecimentos proporcionados por tais composições formativas.
De acordo com a LDB em vigência, em seu artigo 61, a formação profissional docente deve “atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase de desenvolvimento do educando”, tendo como fundamento “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço”, atrelada ao “aproveitamento da formação e experiências anteriores” (BRASIL, 1996), as quais são adquiridas em instituições formativas de ensino (universidades) e em outras atividades que não do ensino.
Nesse sentido, a formação inicial do docente para a educação infantil deverá contemplar, em seu currículo, saberes específicos relativos a essa etapa educacional, estabelecidos a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, de modo a contemplar a necessidade de articulação entre o cuidar e o educar nas diferentes práticas pedagógicas, evitando ações fragmentadas, mecânicas e descontextualizadas. Para
tanto, cabe a necessidade de uma proposta curricular de formação inicial docente que garanta tais especificidades no trabalho com as crianças.
Entendemos aqui ser necessário destacar que para pensar sobre a formação inicial de professores, é necessário refletir acerca da postura político-social e pedagógica dos professores formadores do Curso de Pedagogia no intuito de se elaborar um espaço aberto para as discussões e para as análises em torno dos aspectos específicos da profissionalização docente, uma vez que, segundo Formosinho (2002, p. 41), “o seu desenvolvimento profissional reflete necessariamente o seu tipo de profissionalidade”.
Para analisar que tipo de desenvolvimento profissional está sendo propiciado nos cursos de Pedagogia e, em especial, nas duas universidades públicas paranaenses, apresentaremos a estrutura curricular do curso de Pedagogia da UEL e da UEM objetivando refletir sobre o processo formativo docente, tecendo um olhar crítico para as potencialidades e para as fragilidades no campo da formação do profissional que atuará na educação infantil. Podemos dizer que os dois cursos estão estruturados de forma a oferecer as disciplinas de formação geral e específica sem habilitação, atendendo, portanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia.
O objetivo do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UEL é a formação de professores para exercer funções de docência no magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, no magistério das matérias pedagógicas do ensino médio, de gestão pedagógica e em áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. O curso destina-se, dessa forma, tanto à formação inicial docente quanto à formação de gestores educacionais, compreendendo a participação desse profissional na organização e na gestão de sistemas e de instituições de ensino com as seguintes ações didático-pedagógicas: planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da educação, bem como planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e de experiências educativas não escolares.
O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia da UEL foi implantado em 2010, estando em vigor até então. Foi elaborado com base em três grandes áreas: docência, gestão pedagógica e pesquisa. A organização do currículo é disciplinar e seriada, de modo a garantir uma gama de conhecimentos necessários para as três grandes áreas citadas. Como disciplinas voltadas às práticas de ensino, temos o Estágio Curricular obrigatório que está alocado na 3ª, na 4ª e na 5ª séries do curso. Na 3ª série temos o estágio supervisionado na educação infantil; na 4ª série o estágio supervisionado nas séries iniciais e na gestão no espaço escolar; na 5ª
série o estágio supervisionado em espaços não escolares (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
Em se tratando das disciplinas especificamente voltadas ao trabalho pedagógico infantil, na 2ª série do curso são ofertadas duas disciplinas: “Educação Infantil” (72 horas) e “Organização do Trabalho Pedagógico” (72 horas). Na 3ª série do curso, temos as disciplinas “Saberes e Fazeres na Educação Infantil” (72 horas) e “Práticas Educativas no Berçário” (72 horas). Além dessas, temos as disciplinas “Estágio Supervisionado em Educação Infantil”, com 100 horas/aula, e “Trabalho de Conclusão de Curso” (TCC) em que os alunos podem optar por pesquisas relacionadas à área de educação infantil e que está alocada na 3ª, na 4ª e na 5ª séries, com as atividades de TCC 1, de TCC 2 e de TCC 3. Além disso, o graduando tem a oportunidade de participar de atividades acadêmicas complementares por meio das seguintes ações: a) participação em projetos de ensino, pesquisa e extensão e integrados; b) estágio curricular não obrigatório; c) participação em congressos, seminários, simpósios, colóquios, mesas redondas; d) audiências de defesas de dissertação ou de tese; e) trabalhos de iniciação científica; f) monitorias; g) apresentação de trabalhos em eventos científicos; h) representação estudantil; i) programas de extensão e de formação complementar no ensino de graduação; j) disciplinas especiais; k) cursos de extensão; l) disciplinas eletivas oferecidas pela UEL; m) participação em eventos científicos, culturais e/ou artísticos, mediante comprovação;
n) disciplinas vinculadas à área, cursadas em outras IES, não incluídas no histórico escolar da UEL (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
Desse modo, no que diz respeito aos conteúdos oferecidos nas diferentes áreas, os acadêmicos têm contato com um conjunto de conhecimentos gerais na 1ª e na 2ª séries do curso. A partir da 2ª série, eles já recebem conteúdos relacionados à formação inicial para a educação infantil, os quais se estendem nos anos seguintes do curso, por meio da prática de estágio supervisionado na educação infantil e do trabalho de conclusão de curso.
Se observarmos as disciplinas ofertadas para a formação do professor infantil em sintonia com a grade curricular do curso e com a sua carga horária, de início, verificamos como essa área, timidamente reconhecida no Curso de Pedagogia da UEL, é frágil e fragmentada quando se trata da formação inicial para a educação infantil. Diante disso, se não houver interlocução entre as disciplinas, além de a formação ser reduzida, corre-se o risco de cometer os equívocos pedagógicos com repetições de conteúdo e/ou a fragmentação do ensino.
Além disso, mesmo com todos os esforços do corpo docente dessa área, há a visível percepção de que as discussões em torno das disciplinas não garantem a formação de
qualidade dos acadêmicos, principalmente pela própria redução da carga horária destinada às quatro disciplinas específicas e ao conjunto de conteúdos que deve ser trabalhado em sala de aula.
Outro problema é a falta de um conjunto de conhecimentos, tais como: a infância e a cultura, a ludicidade, as linguagens da criança e os campos de experiência, a diversidade e a inclusão na educação infantil, a arte e a educação em amplos aspectos; eles acabam sendo oferecidos de modo superficial, considerando que há a ementa específica das disciplinas e o tempo encurtado do ensino no curso. Sobre essa questão, é importante considerar que esses conhecimentos devem ser trabalhados no curso à luz dos pressupostos teórico-metodológicos críticos do conhecimento, distanciando-se, completamente, de um receituário didático ou pedagógico.
Além disso, se observarmos o currículo do Curso de Pedagogia da UEL com a ideia que temos atualmente sobre o conceito de currículo como caminhada, trajetória, direção e processo de produção de determinados conhecimentos, a situação causa preocupação, por considerarmos que os ranços são visíveis no próprio curso de formação inicial, quando trata a educação infantil e o profissional dessa etapa com um olhar de desprestígio docente.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia da UEM, por sua vez, possui três ênfases: a construção da identidade profissional, a docência e a formação de gestor de processos educativos, sendo ministrado nas modalidades presencial e semipresencial. Objetiva formar um profissional que seja capaz de conhecer e de analisar o mundo em que vive, de modo a vincular as questões educativas e as questões sociais mais amplas, almejando a efetividade das ações pedagógicas. Para isso, a organização curricular é feita com base em dois ciclos formativos: o ciclo de formação inicial integrada, que é composto por eixos integradores, em torno dos quais se articula toda a base para a formação de educadores, e os ciclos de formação continuada para a qualificação profissional por meio de cursos de extensão, de atualização e de especializações. Vale a pena ressaltar que, mesmo estando em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia de 2006, o Curso de Pedagogia da UEM estava em processo de reformulação no período de elaboração desse artigo, tendo em vista as novas exigências nacionais para as licenciaturas (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ, 2005), passando a funcionar com o novo currículo no ano de 2020.
Considerando a estrutura que estava em vigência, apresentamos, a seguir, a organização referente às disciplinas voltadas à educação infantil. No 2.º ano do curso, são seis disciplinas assim divididas: no primeiro semestre, “Fundamentos Filosóficos da Educação
Infantil” (34h), “Formação e Ação Docente: Prática de Ensino em Educação Infantil I” (34h) e “Estágio Curricular Supervisionado de Educação Infantil I” (68h); já no segundo semestre, “História da Infância no Brasil” (34h), “Formação e Ação Docente: Prática de Ensino em Educação Infantil II” (34h) e “Estágio Curricular Supervisionado de Educação Infantil II” (34h). No 3.º ano, são ofertadas duas disciplinas no primeiro semestre: “Formação e Ação Docente: Prática de Ensino em Educação Infantil III” (34h) e “Estágio Curricular Supervisionado de Educação Infantil III” (68h). Sendo assim, temos o total de 340h em um universo de 3.840h de curso, ou seja, menos de 10% de carga horária destinada às disciplinas relativas à educação infantil.
Em termos quantitativos, consideramos uma carga horária muito baixa para desenvolver com os acadêmicos as compreensões necessárias à prática educativa com as crianças dessa faixa etária, de modo a contemplar todas as especificidades do desenvolvimento infantil e do trabalho pedagógico na creche e na pré-escola. Além disso, no Curso de Pedagogia da UEM, assim como no da UEL, ainda é frágil e fragmentada a ação que se refere à formação inicial para a educação infantil.
Kishimoto (2002), ao discutir sobre o currículo dos cursos de formação de professores no Brasil, comenta que a maneira como eles são estruturados não contribui com o futuro docente. Esse fato se justifica porque ainda há lacunas na compreensão dos egressos desses cursos em relação ao que é necessário ensinar à criança pequena e como essa aprende e se desenvolve, principalmente por considerar que a grade curricular dos cursos é fragmentada e apresenta conteúdos por meio de disciplinas compartimentadas, que não dialogam entre si.
A formação profissional no interior das universidades tem reproduzido práticas em que os professores se organizam em campos disciplinares, criam-se tradições, feudos e priorizam determinados campos de conhecimento em detrimento de outros: em uns, saberes históricos e filosóficos, sociológicos e antropológicos ou organizacionais entre outros (KISHIMOTO, 2002, p. 108).
Sendo assim, há que se criar uma cultura do coletivo e não do individual, a fim de que os professores das diferentes disciplinas consigam dialogar e formar um egresso em Pedagogia que consiga atuar com maestria na docência e, em especial, na docência na educação infantil. Se ousamos lutar por uma educação de qualidade nos espaços formativos para a educação infantil, então, há a necessidade de iniciarmos esse processo de valorização e de experiência formativa de qualidade desde a formação inicial do docente. Nesse sentido, defendemos a necessidade de um currículo que permita formar profissionais para além do sentimento de amor e de paixão por crianças; eles precisam ter condições dignas e
fundamentadas no conhecimento, a fim de garantirem uma educação emancipatória para as nossas crianças pequenas.
Em busca de novos direcionamentos formativos, entendemos que olhar para a especificidade dos currículos do Curso de Pedagogia da UEL e da UEM permite-nos pensar sobre o currículo do Curso de Pedagogia de um modo geral, assim como também amplia nossa reflexão acerca do que é necessário para uma atuação docente emancipadora e de qualidade. Insistimos que devemos lutar por uma ampliação da carga horária voltada à docência na educação infantil dentro do curso de formação inicial de professores, bem como por uma articulação entre as diferentes disciplinas curriculares.
Também defendemos que existem outras possibilidades para além do currículo obrigatório, as quais podem ser possíveis saídas. Assim, os projetos de ensino, de pesquisa, de extensão e os grupos de estudos que são desenvolvidos em ambas as universidades em torno da formação de professores para a educação infantil podem ser direcionadores de olhares para o trabalho específico com a infância, por meio de propostas atualizadas e ampliadas nos fundamentos e nas discussões relacionadas às políticas públicas para o trabalho formativo na educação infantil. Tais atividades caracterizam-se por espaços formativos e de estudo que direcionam o olhar, de modo mais específico, à temática, permitindo a análise e o aprofundamento teórico. Por sua vez, os projetos e os cursos de extensão contribuem significativamente para o processo de ampliação do trabalho docente na educação infantil, quando são feitas formações para alunos do Curso de Pedagogia e para a comunidade externa em atuação nas instituições educativas. Assim, tanto a formação inicial quanto a continuada, quando bem estruturadas e conduzidas, podem contribuir para um trabalho educativo de qualidade com as crianças pequenas. Desse modo, o currículo do Curso de Pedagogia precisa pensar a formação não no sentido técnico, tampouco instrumentalizado por uma perspectiva parcial e reducionista, mas sim considerando quem é o sujeito e como levá-lo a refletir acerca de suas possibilidades de apropriação de conhecimentos.
A discussão sobre a formação inicial de professores para a educação infantil traz à tona a necessidade de ponderarmos a dimensão educacional nas referidas instituições de atendimento à criança pequena, considerando um conjunto necessário de conhecimentos e de aprendizagens para o processo formativo docente. Nesse prisma, o trabalho formativo inicial
nas universidades públicas, nosso objeto de estudo, assume um movimento epistêmico e dialético, entremeado por conflitos, em prol da garantia de tal função educativa e de cuidados, o que, por si, acaba sendo um grande paradoxo na formação docente.
O desafio, nesse sentido, é avançar em direção a uma proposta que atenda às especificidades do trabalho com crianças de 0 a 6 anos de idade em sintonia com as mudanças atuais emergentes dirigidas a essa etapa da educação básica. Para tanto, o conjunto de saberes escolares disposto pelas disciplinas no currículo do Curso de Pedagogia das universidades precisa garantir essa interlocução entre teoria e prática, com elaborações epistêmicas fundamentadas pelos pressupostos teórico-metodológicos de educação para essa faixa etária do ensino.
Kramer (2005) aponta para novos olhares em relação a esse processo formativo inicial docente, com o intuito de contribuir para a discussão acerca do trabalho pedagógico com as crianças, considerando a urgência de se ter “[...] novos paradigmas, reinventando o trabalho nas creches e pré-escolas, recriando rotinas, dando leveza ao cotidiano de crianças e adultos que partilham essas instituições [...] dando visibilidade à criança a partir de suas formas de expressar e significar o mundo (KRAMER, 2005, p. 215).
Esse processo é infinito quando nos comprometemos a refletir criticamente sobre a prática pedagógica do ensino e consideramos a necessidade de ressignificarmos o currículo de formação inicial docente. É preciso garantir ao profissional da educação infantil um conjunto de conhecimentos que lhe permita atuar, visando a qualidade do ensino, por meio de intervenções pedagógicas condizentes com as necessidades e com as especificidades infantis. Nesse processo, consideramos necessário e relevante que o docente desenvolva as facetas de pesquisador, de investigador e de transformador da realidade.
Assim, a formação oferecida pelas universidades deve estar amparada nos fundamentos críticos educacionais do ensino, para que não se permita, pelo conjunto de saberes escolares docentes, a desvalorização da tradição em detrimento do prestígio exacerbado do novo, isto é, das tais “inovações curriculares” no que se refere à formação de professores, a fim de enterrarmos o “velho” – conhecimentos historicamente construídos – como saber formativo em desuso. O desafio está na reinvenção ou na ressignificação do currículo para formação inicial do docente de modo a garantir uma gama de conhecimentos que lhe permita assumir a posição de autoridade pedagógica do ensino em espaços formativos para a educação infantil.
Sendo assim, defendemos que a universidade tem um papel importante e insubstituível no processo formativo inicial docente, uma vez que possibilita a constituição do pensamento
autônomo e investigativo envolvido pela concepção e pela contextualização do ensino, já que “só a universidade tem um investimento constitutivo na produção de conhecimento e na análise crítica da realidade e da sociedade” (FORMOSINHO, 2002, p. 170).
Ainda, se ressignificado o currículo de formação inicial, pode-se pensar em garantir o trabalho profissional docente com vistas ao aprendizado crítico de conteúdos variados. Nessa perspectiva, é necessária uma formação inicial mais abrangente que valorize os conhecimentos já acumulados no exercício profissional ao longo da história da educação infantil.
Reiteramos que discutir sobre a formação inicial de professores para a educação infantil requer compreender o quão desafiador e complexo é esse processo, pois envolve direcionamentos e diretrizes nacionais, estruturas curriculares, relações de poder e uma herança histórica de assistencialismo que precisa ser ressignificada. Por isso, a universidade, em especial, a pública, é um espaço importante para que ocorra essa reflexão no sentido de garantir uma formação inicial docente que contemple as especificidades de um trabalho pedagógico voltado às crianças de 0 a 5 anos de idade. Nesse sentido, reconhecemos o papel ativo do Curso de Pedagogia das duas universidades em discussão, mas defendemos que há muito a ser alterado para que o currículo de ambas permita um aprofundamento dos conhecimentos específicos relacionados a essa faixa etária e, consequentemente, um fazer docente mais consciente e elaborado.
Para isso, podemos pensar em uma formação inicial emancipatória do estudante do Curso de Pedagogia, a fim de que, pelo processo de ensino, de pesquisa e de extensão, ele possa apropriar-se das discussões relacionadas ao trabalho com as crianças da educação infantil, além de vivenciar situações enriquecedoras do cotidiano formativo com as experiências advindas do estágio supervisionado curricular e do não curricular que compõem o Curso de Pedagogia. Em suma, a nossa defesa é que, desde a formação inicial, possamos garantir uma atuação docente coerente e condizente com as necessidades das crianças no campo do conhecimento e da aprendizagem.
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ÂNCORA NEBULOSA DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A INFÂNCIA: COMO ENFRENTAREMOS?
NEBULAUS ANCHOR OF THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS FOR CHILDHOOD: HOW WILL WE FACE IT?
Heloisa Toshie Irie SAITO1 Marta Regina Furlan de OLIVEIRA2 Solange Franci Raimundo YAEGASHI3
RESUMO: O intuito deste texto é analisar a formação inicial de professores para a educação infantil no contexto brasileiro atual, estudando especificamente o processo formativo no Curso de Pedagogia de duas universidades estaduais públicas do estado do Paraná. Essa análise é primordial nos contextos social e educacional vigentes, caracterizados por vários retrocessos e por baixos investimentos governamentais. A metodologia é um estudo bibliográfico na modalidade de análise documental, tomando por base o método histórico e a análise de disciplinas específicas voltadas à formação inicial para o trabalho na educação infantil do Curso de Pedagogia das Universidades Estaduais de Londrina e de Maringá, ambas localizadas no Paraná. Os resultados direcionam para a
possibilidade emancipatória da formação inicial docente, com fundamentos teórico- metodológicos críticos e humanizadores do ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Educação infantil. Universidades públicas.
ABSTRACT: The main objective of the text is to analyze the initial formation of teachers of children's education in the current context, with a specific look at the training process in the Pedagogy Course of two Public State Universities of the State of Paraná. It is also intended to reflect on the quality training of the teachers of the childhood to face the challenges that present themselves in the current social and educational context. The methodology is a bibliographic study in the form of documentary analysis, based on the historical method and analysis of the specific disciplines focused on the initial education for children 's education of the Pedagogy Course of the State Universities of Londrina and Maringá, Paraná State. The results point to the emancipatory possibility of initial teacher training, with theoretical and methodological fundamentals critical and humanizing teachers.
KEYWORDS: Teacher training. Child education. Public universities.
Desde el punto de vista histórico y jurídico, las iniciativas para la formación inicial del profesorado han experimentado importantes cambios, especialmente desde los años 80 hasta la actualidad. Hasta mediados de la década de 1980, la legislación brasileña era omisa en cuanto a la educación del niño pequeño, presentando una política gubernamental que descalificaba el área y, en consecuencia, a sus profesionales.
Observamos que en la década de 1980 hubo un movimiento de reformulación y avances en relación con la educación en el país. Saviani (2009, p. 148) destaca que, a partir de estos movimientos, "la mayoría de las instituciones tendieron a situar como atribución de los cursos de Pedagogía la formación de profesores para la Educación Infantil y para la serie inicial de enseñanza de 1º grado"; como consecuencia, se promulgó, en 1996, la LDB, ley nº
9. 394, que determina, en el artículo 62, que la formación de los profesores de la enseñanza básica sería en la enseñanza superior, "admitiendo, como formación mínima para el ejercicio de la docencia en la educación infantil y en los cinco primeros años de la enseñanza elemental, la ofrecida en la enseñanza media, en la modalidad Normal" (BRASIL, 1996).
Desde entonces, la educación infantil y la formación del profesorado para la infancia han sido históricamente más investigadas, discutidas y reivindicadas, iniciando un movimiento crítico para los cambios en la educación de los niños de 0 a 6 años y, en consecuencia, expresando nuevas exigencias de formación para el profesional que trabaja con
este grupo de edad. Esto permitió repensar el trabajo pedagógico dirigido a los niños pequeños con vistas al proceso de emancipación en cuanto a su cuidado y educación. En este sentido, las políticas públicas relacionadas con el trabajo en la educación infantil4 han ampliado sus acciones y debates en relación con los niños, su infancia y la atención educativa, con el objetivo de lograr una educación de mayor calidad. Sin embargo, hay mucho que avanzar en cuanto a la formación inicial y el desempeño de los profesionales involucrados en esta etapa educativa (NASCIMENTO; LIRA, 2017; SCHEIBE, 2007).
Por lo tanto, el presente texto tiene como objetivo principal analizar la formación inicial de los profesores de educación infantil en el contexto actual, con una mirada específica al proceso formativo en el Curso de Pedagogía de dos universidades públicas estatales del estado de Paraná. A pesar de que existe una vasta contribución con textos y trabajos científicos sobre este tema, creemos que el anclaje inconsciente y nebuloso de la formación de las maestras de la infancia sigue presente hoy en día, necesitando, así, una nueva confrontación de la mirada (concepciones) y de la acción (práctica docente) en dirección a la formación emancipadora de la enseñanza.
Por lo tanto, la comprensión de la historia del proceso de formación docente permite reflexionar sobre la formación docente en el contexto actual, así como comprender las raíces y los avances en el trabajo con la infancia. Por ello, es importante pensar en la formación inicial del maestro de infantil, considerando los hitos legales e históricos como provocadores, desde la década de los 80, de nuevas miradas y nuevos rumbos educativos hacia la primera infancia, pensando en las confrontaciones necesarias en el ámbito formativo y pedagógico (NASCIMENTO; LIRA, 2017). La Carta Constitucional de 1988 es uno de esos hitos; a partir de ahí, el niño pasó a ser visto como un sujeto de derecho que necesita ser respetado en su individualidad y su especificidad, como un ser histórico y cultural que construye y reconstruye la historia social a través de las relaciones humanas que establece a su alrededor (BRASIL, 1998). Según Drumond (2008), concomitantemente a la nueva forma de mirar al niño legislativamente, se enfatizó la discusión sobre la identidad del profesional de la educación infantil, así como los nuevos horizontes pedagógicos que deben impregnar la formación inicial y continua de este profesional.
Como metodología de trabajo, optamos por la investigación bibliográfica en la modalidad de análisis documental, tomando por base el método histórico y el análisis de las
4 La expresión educação infantil fue adoptada recientemente en Brasil, con base en las disposiciones expresadas en la Constitución de 1988, así como en la Ley de Directrices y Bases para la Educación Nacional de 1996, que contribuyó al proceso de educación como un derecho para los niños pequeños.
disciplinas del Curso de Pedagogía de las Universidades Estatales de Londrina y Maringá, ambas en el Paraná, dirigidas a la formación inicial para la educación infantil. Para el estudio, se utilizan los fundamentos críticos de la educación, con el fin de potenciar una mirada desmitificadora en relación a este proceso de formación docente, en busca de su especificidad profesional en la posición de profesor responsable para la primera etapa de la educación básica.
Didácticamente, el texto se organiza de la siguiente manera: en un primer momento, se hace un recorrido histórico de la formación inicial de los profesores de educación infantil, a partir de la legislación brasileña, desde 1988. A continuación, analizamos el Curso de Pedagogía, tomando como base las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil de 2009 para el trabajo con los niños de 0 a 6 años, con el objetivo de observar y puntuar los aportes y los contenidos de las disciplinas destinadas a la formación inicial para la educación infantil contenidas en el currículo del Curso de Pedagogía de la Universidad Estatal de Londrina (UEL) y la Universidad Estatal de Maringá (UEM). Para concluir, planteamos algunos apuntes necesarios para pensar en una formación inicial de calidad de los docentes a la luz de los aportes de las universidades públicas, para desmitificar la relación entre cuidar y educar, asignando significados más amplios, caracterizando los procesos de aprendizaje de las áreas desarrolladas y presentadas cotidianamente a los niños.
Hoy, en Brasil, el gran desafío de los cursos que forman a los profesores es graduar a un profesional cualificado. Teniendo en cuenta este desafío, las reflexiones que aquí se presentan pueden incitar a debates, en los ámbitos académicos y educativos, para ampliar los horizontes pedagógicos de los docentes con vistas a las intencionalidades educativas, el papel responsable de la enseñanza en el aprendizaje de los niños y el compromiso con la formación humanizadora de los sujetos infantiles.
Defendemos que el maestro de educación infantil necesita tener los fundamentos teóricos y metodológicos para posibilitar el aprendizaje de los niños a través del proceso de intervención sistematizada, es decir, posibilitar, mediante la enseñanza y mediación de los contenidos, el aprendizaje del niño, con el fin de ampliar su lectura del mundo, sus acciones, sus experiencias y manifestaciones culturales en amplios aspectos de la vida humana (PASCHOAL et al., 2016; SAITO; OLIVEIRA, 2018; SARMENTO; FOSSATTI, 2012; SILVA; BITTENCOURT; OLIVEIRA, 2019; YAEGASHI, BIANCHINI; PIRES, 2018).
Cuando se devalúa la historia porque se trata del pasado, el riesgo es la ilusión de volver a inventar la rueda (KUHLMANN JÚNIOR, 2004, p. 6, destaques del autor).
La cuestión de la formación de los profesores de educación infantil es actualmente objeto de grandes debates en el escenario brasileño y de grandes impasses. Desde el punto de vista histórico y jurídico, existe una importante lucha por dar un nuevo sentido a la labor docente mediante una formación inicial cualificada. Según Saviani (2009), la discusión en torno a la formación del profesorado ya había sido defendida por Comenius, en el siglo XVIII, pero, sólo en el siglo XIX esta cuestión exigió una respuesta institucional. En consecuencia, se crearon las Escuelas Normales como instituciones encargadas de preparar a los maestros para el ejercicio de la docencia.
En el caso de Brasil, la necesidad de formación del profesorado surge explícitamente tras la independencia del país, con la organización de la instrucción popular, así llamada en la época. A partir de ese contexto, la trayectoria histórica de la formación docente en Brasil asumió una connotación significativa, fortaleciendo las discusiones, especialmente en los dos últimos siglos: XX y XXI (SAVIANI, 2009).
En cuanto a la formación del profesorado de educación infantil, el camino histórico seguido no es diferente, ya que es el resultado de las discusiones, de los cambios históricos en la atención a la infancia, de los derechos y objetivos educativos de este nivel educativo, así como de la necesidad de buscar un trabajo pedagógico cualificado para los niños desde la más temprana edad.
En cuanto al derecho a la educación, tanto en la Constitución Federal de 1988 como en las Leyes de Directrices y Bases de la Educación (LDB), nº 4.024/1961 y nº 5.692/1971, se verificó la obligación sólo para los niños a partir de los 7 años y, de forma puntual, para los niños menores de esta franja de edad hubo muy pocas iniciativas, como incentivar a las empresas a organizar instituciones educativas y afirmar la necesidad de recibir una educación adecuada. Por ello, el cuidado de los niños de 0 a 6 años procedentes de las clases populares era, en gran parte, responsabilidad de los organismos públicos de asistencia social que, con el propósito de "cuidar", pretendían que las madres pudieran acceder al mercado laboral. En este contexto social, las guarderías, como instituciones asistenciales, atendían a niños de 0 a 2 años o más. El servicio educativo a los niños tenía lugar a partir de los 3 años, con las llamadas clases de preescolar establecidas en las escuelas primarias, secundarias o elementales, y
siempre estaba sujeto a que el número de plazas ofertadas, en general, fuera muy inferior a la demanda (PAULINO; CÔCO, 2016).
Así, la educación infantil y, en particular, la guardería se concibió históricamente como un servicio asistencial, priorizando el cuidado del niño, sin necesidad de un profesional preparado y/o formado. Esta concepción del cuidado perduró durante muchos años y, en consecuencia, condujo al descrédito del maestro de niños, al que a veces se asociaba un sentimiento romántico en relación con su labor pedagógica en las guarderías, es decir, la función del profesional de la infancia se asociaba al sentimiento de "amor" por los niños (ARCE, 2001).
Arce refuerza que esto se debe a que históricamente se definió "la imagen del profesional de esta área como la de la mujer naturalmente educadora, pasiva, paciente, amorosa, que sabe actuar con sentido común, se guía por el corazón, en detrimento de la formación profesional" (ARCE, 2001, p. 167). También hay otros factores, como la devaluación de los salarios, la inferioridad en relación con otros profesores que trabajan en otros niveles y en otros tipos de enseñanza y la asociación del trabajo docente con el trabajo doméstico y la maternidad.
Tras la LDB nº 9.394/1996, conocida como Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN), se estableció la garantía de "atención gratuita en guarderías y centros preescolares para niños de cero a seis años". Sin embargo, el cambio más significativo para la educación de la primera infancia está incluido en el capítulo I, "La composición de los niveles escolares", más concretamente en el artículo 21, punto I, que establece que "La educación escolar se compone de: la educación básica, constituida por la educación de la primera infancia, la escuela primaria y la escuela secundaria" (BRASIL, 1996).
Coadunando con esta dirección legal, tuvimos la publicación de la Resolución CNE/CP nº 1, de 2006, instituyendo las Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Pregrado en Pedagogía, y, en la secuencia, las orientaciones previstas en las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Infantil (DCNEI) de 2010, enfatizando los ejes de las interacciones y del juego así como los principios éticos, políticos y estéticos como fundantes en la organización de la práctica pedagógica. A partir de toda esta recopilación de legislación y directrices, podemos comprobar la aparición de algunos cambios en la forma de entender y proponer un trabajo con los niños, afectando también a la forma de estructurar la formación de los profesores para este grupo de edad, interfiriendo así en el proceso de
construcción de la identidad de los profesionales de la enseñanza que trabajan con la primera infancia (0 a 6 años)5.
Además, la expansión cuantitativa de las guarderías y los centros de educación infantil desde la década de 1970 en Brasil ha llevado a la necesidad de supervisar el trabajo educativo cualitativo y a la ampliación de los estudios relacionados con el trabajo pedagógico de los profesores en la rutina diaria de la educación infantil. Dicho esto, la formación de los docentes para la educación infantil se convirtió en uno de los objetivos a alcanzar para asegurar esta "nueva mirada" al proceso de atención educativa de los niños, especialmente en lo que respecta a la redefinición y revisión de las prácticas pedagógicas de atención (KUHLMANN JÚNIOR, 2004).
Kramer (2005) afirma que, antes de los años 70, las políticas educativas proponían compensar las carencias culturales y afectivo-sociales, las carencias lingüísticas o los rezagos afectivos. Incluso frente a los equívocos sobre la propuesta compensatoria, no se puede despreciar su papel en los años 70, ya que impulsó el debate sobre las funciones y acciones pedagógicas en el trabajo con niños pequeños.
Poco a poco, surgió la necesidad de percibir al niño como un sujeto de derechos, que merece una educación digna, coherente y acorde con sus necesidades reales y sus potencialidades de aprendizaje. Paschoal y Brandão (2015) afirman que las formas de atención educativa a los niños han avanzado significativamente en relación con la legislación y las políticas públicas destinadas a la educación de la primera infancia en Brasil.
Sin embargo, los "paquetes" de decretos y leyes no son suficientes para la eficacia de un trabajo de calidad con los niños pequeños. Si, en el pasado, el amor, el afecto y el cuidado con la salud y la higiene eran suficientes para garantizar la educación de los niños, en la actualidad sostenemos que es necesaria una formación profesional teórica y práctica que haga posible la mediación del conocimiento para el aprendizaje y el desarrollo integral de los niños pequeños.
Cerisara (2002) llama la atención sobre el hecho de que los cambios relacionados con el trabajo pedagógico en la educación infantil no son naturales, sino construidos históricamente, ya que se produjeron a partir de varios movimientos en los que se defendió al niño y la necesidad de una formación de calidad de los profesionales de la educación responsables de este grupo de edad. Estos cambios sufrieron importantes interferencias,
5 En esta época, la primera infancia todavía se consideraba de 0 a 6 años. Este escenario sólo cambiará en 2006, con la Ley 11.274/06, conocida como la Ley de los Nueve Años.
considerando los macrosociales y los observados en la institución familiar, por ejemplo, con la inserción de la mujer en el mundo del trabajo.
En lo que respecta a la atención educativa, Silva, Paschoal y Oliveira (2013) reconocen, en este proceso, la presencia masiva de mujeres en el magisterio porque la sociedad considera que la figura femenina sería la más adecuada para actuar con el niño pequeño, es decir, "las mujeres serían más afectivas a estas virtudes y, por lo tanto, a ellas les cabría la función de profesoras polivalentes" (BRASIL, 1999, p. 30). En realidad, impregnó una representación del trabajo docente dirigido a los niños, cuyas exigencias son mucho más la sensibilidad, la paciencia y el aspecto maternal que la formación y la preparación profesional docente. Delinear el perfil de los profesionales de la educación infantil significa, por tanto, considerar, entre otros factores, la formación inicial de los docentes para garantizar una actuación emancipada de este profesional que se centra en la labor pedagógica de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los niños.
Aun así, cabe destacar que, a través de las transformaciones en este escenario, podemos ver que, actualmente, el papel masculino en esta etapa educativa ha sucedido de forma amplia. Así, más allá de los diseños femeninos, las percepciones profesionales en la primera infancia también se definen como masculinas, con el concepto actual de "género", que implica una referencia a los orígenes sociales de las identidades subjetivas de hombres y mujeres (AMÂNCIO, 2003). Esta identidad de género es una construcción progresiva de imágenes de masculinidad o feminidad vinculadas a los roles sociales que se deben desempeñar en una sociedad determinada. Así, en este proceso histórico de cambios en el trabajo pedagógico en la educación infantil, no se puede negar la presencia e inserción del género masculino en la categoría profesional de educador infantil, aunque, tradicionalmente, este espacio "pertenezca" al mundo femenino (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2018; JAEGER; JACQUES, 2017; MONTEIRO; ALTMANN, 2014).
Así, la formación docente se constituye en búsquedas individuales y colectivas que alcanzan las dimensiones personal, institucional, gremial y cultural y que se relacionan con la dinámica del conocimiento científico y del conocimiento construido a lo largo del ejercicio profesional. Así, el conocimiento de la enseñanza no se forma por un solo aspecto, sino por un complejo proceso de iniciativas a favor de una formación con más calidad. La exigencia actual es priorizar la integración entre el cuidado y la educación y la construcción del conocimiento y el aprendizaje de los niños pequeños, siendo éste el gran reto de la educación infantil.
En el actual contexto emergente, lo que se espera del profesional de la primera infancia es un trabajo pedagógico que incluya el cuidado y la educación de forma inseparable, y debe desarrollar esta relación para promover el conocimiento y el aprendizaje en los niños. Según Saito y Tacahashi (2019, p. 303), "lo cierto es que cuidar y educar están estrechamente entrelazados, es decir, cuando se cuida a un niño, también se le educa. Esto ocurre en las situaciones más ordinarias, como: en el acto de cepillarse los dientes, en el momento de la alimentación, en la hora del baño, en el cambio de pañales [...]". Las huellas, sin embargo, son visibles en el trabajo diario con los niños, ya que, en algunos casos, vemos claramente la fragmentación del trabajo, representada, por un lado, por el profesor que educa y, por otro, por los asistentes y ayudantes que cuidan. Es necesario, por tanto, reflexionar sobre esta situación para analizar las debilidades que esta forma de organización ha proporcionado al proceso educativo, de cara a una atención educativa de calidad, considerando además que las diferentes funciones y la jerarquía, con carga de trabajo y disparidad salarial, generan malestar y conflictos.
Cuanto más se centre la labor pedagógica en el niño pequeño, menor será el prestigio del profesional de la educación. Esta comprensión se encuentra en los espacios educativos y, principalmente, en la ideología de la propia sociedad, extendiéndose también a los cursos de formación inicial y continua del profesorado.
Por ello, es importante volver la vista a los cursos de formación de profesores para entender cómo la organización de estos cursos afecta al desarrollo de las prácticas pedagógicas. Así, para tener un parámetro de la configuración de la formación inicial de los profesores de educación infantil, especialmente en el estado de Paraná, en la secuencia, traemos la estructura curricular de dos cursos de Pedagogía de dos universidades estatales de Paraná con el fin de analizar las disciplinas centradas específicamente en la educación de la primera infancia, así como los conocimientos proporcionados por tales composiciones formativas.
Según la LDB vigente, en su artículo 61, la formación profesional docente debe "responder a los objetivos de los diferentes niveles y modalidades de enseñanza y a las características de cada etapa de desarrollo del educando", basándose en "la asociación entre las teorías y las prácticas, incluso a través de la formación en servicio", vinculada al
"aprovechamiento de la formación y de las experiencias anteriores" (BRASIL, 1996), que se adquieren en las instituciones educativas (universidades) y en otras actividades no docentes.
En este sentido, la formación inicial del docente para la educación infantil debe contemplar, en su currículo, conocimientos específicos relacionados con esta etapa educativa, establecidos a partir de las Orientaciones Curriculares Nacionales para el curso de Pedagogía, a fin de contemplar la necesidad de articulación entre el cuidado y la educación en las diferentes prácticas pedagógicas, evitando acciones fragmentadas, mecánicas y descontextualizadas. Para ello, es necesaria una propuesta curricular para la formación inicial del profesorado que garantice tales especificidades en el trabajo con los niños.
Entendemos aquí que es necesario desprender que para pensar en la formación inicial de los profesores, es necesario reflexionar sobre la postura político-social y pedagógica de los profesores formadores del Curso de Pedagogía en la intención de elaborar un espacio abierto para las discusiones y para los análisis en torno a los aspectos específicos de la profesionalización docente, una vez que, según Formosinho (2002, p. 41), "su desarrollo profesional refleja necesariamente su tipo de profesionalidad".
Para analizar qué tipo de desarrollo profesional se está proporcionando en los cursos de Pedagogía y, en especial, en las dos universidades públicas de Paraná, presentaremos la estructura curricular del curso de Pedagogía de la UEL y de la UEM con el objetivo de reflexionar sobre el proceso de formación docente, tejiendo una mirada crítica para las potencialidades y para las debilidades en el campo de la formación del profesional que actuará en la educación infantil. Podemos decir que los dos cursos están estructurados en forma para ofrecer las disciplinas de formación general y específica sin calificación, atendiendo, por lo tanto, a las Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Graduación en Pedagogía.
El objetivo de la Carrera de Pedagogía de la UEL es capacitar a los docentes para el ejercicio de las funciones docentes en la enseñanza en la educación infantil y en los primeros años de la educación básica, en la enseñanza de las materias pedagógicas en el bachillerato, en la gestión pedagógica y en las áreas en las que se requieren conocimientos pedagógicos. Así, el curso está destinado tanto a la formación inicial del profesorado como a la formación de gestores educativos, incluyendo la participación de este profesional en la organización y gestión de sistemas e instituciones educativas con las siguientes acciones didácticas y pedagógicas: planificación, ejecución, coordinación, seguimiento y evaluación de tareas propias del sector educativo, así como planificación, ejecución, coordinación, seguimiento y evaluación de proyectos y experiencias educativas no escolares.
El Proyecto Pedagógico del Curso de Pedagogía de la UEL se implantó en 2010, estando vigente hasta entonces. Se elaboró en base a tres grandes áreas: enseñanza, gestión pedagógica e investigación. La organización del plan de estudios es disciplinar y seriada, con el fin de garantizar una serie de conocimientos necesarios para las tres grandes áreas mencionadas. Como asignaturas relacionadas con las prácticas docentes, tenemos las Prácticas Curriculares obligatorias que se asignan en los cursos 3º, 4º y 5º. En la 3ª serie tenemos las prácticas supervisadas en educación infantil; en la 4ª serie las prácticas supervisadas en los primeros grados y la gestión en el espacio escolar; en la 5ª serie las prácticas supervisadas en espacios no escolares (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
En cuanto a las disciplinas centradas específicamente en el trabajo pedagógico de los niños, en la 2ª serie del curso se ofrecen dos disciplinas: "Educación infantil" (72 horas) y "Organización del trabajo pedagógico" (72 horas). En el 3er grado del curso, tenemos las asignaturas "Saberes y haceres en educación infantil" (72 horas) y "Prácticas educativas en guardería" (72 horas). Además de éstas, tenemos las asignaturas "Prácticas Supervisadas en Educación Infantil", con 100 horas lectivas, y "Trabajo de Conclusión de Curso" (TCC) en el que los alumnos pueden elegir una investigación relacionada con el área de la educación infantil y que se asigna en los cursos 3º, 4º y 5º, con las actividades de TCC 1, TCC 2 y TCC
3. Además, el estudiante graduado tiene la oportunidad de participar en actividades académicas complementarias a través de las siguientes acciones: a) participación en docencia, investigación y proyectos de extensión e integrados; b) prácticas curriculares no obligatorias;
c) participación en congresos, seminarios, simposios, coloquios, mesas redondas; d) audiencias de defensas de disertación o tesis; e) trabajos de iniciación científica; f) monitorías;
g) presentación de trabajos en eventos científicos; h) representación estudiantil; i) programas de extensión y formación complementaria en la docencia de grado; j) asignaturas especiales;
k) cursos de extensión; l) asignaturas optativas ofertadas por la UEL; m) participación en eventos científicos, culturales y/o artísticos, previa acreditación; n) asignaturas relacionadas con el área, cursadas en otras IES, no incluidas en el expediente académico de la UEL (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
Así, en cuanto a los contenidos ofrecidos en las diferentes áreas, los alumnos tienen contacto con un conjunto de conocimientos generales en los grados 1 y 2 del curso. A partir de 2º curso, ya reciben contenidos relacionados con la formación inicial para la educación infantil, que se amplían en los siguientes años del curso, a través de la práctica de prácticas supervisadas en educación infantil y el trabajo final de curso.
Si observamos las disciplinas ofrecidas para la formación del maestro infantil en armonía con la malla curricular del curso y su carga de trabajo, en un primer momento, comprobamos como esta área, tímidamente reconocida en el Curso de Pedagogía de la UEL, es frágil y fragmentada a la hora de la formación inicial para la educación infantil. Por tanto, si no hay diálogo entre las disciplinas, además de reducirse la formación, se corre el riesgo de cometer errores pedagógicos con la repetición de contenidos y/o la fragmentación de la enseñanza.
Además, aún con todos los esfuerzos realizados por el profesorado de esta área, es visible la percepción de que las discusiones en torno a las disciplinas no garantizan una educación de calidad para los alumnos, principalmente por la reducción del tiempo asignado a las cuatro disciplinas específicas y al conjunto de contenidos que deben trabajarse en el aula.
Otro problema es la falta de un conjunto de conocimientos, tales como: la infancia y la cultura, la lúdica, los lenguajes del niño y los campos de experiencia, la diversidad y la inclusión en la educación infantil, el arte y la educación en aspectos amplios; acaban siendo ofrecidos de forma superficial, teniendo en cuenta que existe el menú específico de disciplinas y el tiempo reducido de enseñanza en el curso. Al respecto, es importante considerar que estos conocimientos deben ser trabajados en el curso a la luz de los supuestos teóricos y metodológicos críticos del conocimiento, alejándose por completo de una prescripción didáctica o pedagógica.
Además, si observamos el currículo del Curso de Pedagogía de la UEL con la idea que actualmente tenemos sobre el concepto de currículo como camino, trayectoria, dirección y proceso de producción de determinados conocimientos, la situación causa preocupación, por considerar que las ranciedades son visibles en el propio curso de formación inicial, cuando trata la educación infantil y al profesional de esta etapa con una mirada de descrédito docente.
El Grado en Pedagogía de la UEM, por su parte, tiene tres énfasis: la construcción de la identidad profesional, la enseñanza y la formación de gestor de procesos educativos, impartiéndose en modalidades presencial y semipresencial. Pretende formar profesionales capaces de conocer y analizar el mundo en el que viven, para vincular las cuestiones educativas y las cuestiones sociales más amplias, buscando la eficacia de las acciones pedagógicas. Para ello, la organización curricular se basa en dos ciclos formativos: el ciclo de formación inicial integrada, que se compone de ejes integradores en torno a los cuales se articula toda la base de la formación de los educadores, y los ciclos de formación continuada para la cualificación profesional a través de cursos de ampliación, actualización y especialización. Cabe destacar que, aún estando en consonancia con las Directrices
Curriculares Nacionales para el Curso de Graduación en Pedagogía de 2006, el Curso de Pedagogía de la UEM estaba en proceso de reformulación en el período de elaboración de este artículo, en vista de las nuevas exigencias nacionales para las licenciaturas (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ, 2005), comenzando a trabajar con el nuevo currículo en el año 2020.
Teniendo en cuenta la estructura que estaba en vigor, presentamos a continuación la organización respecto a las disciplinas relacionadas con la educación infantil. En el segundo año del curso, hay seis disciplinas divididas de la siguiente manera: en el primer semestre, "Fundamentos filosóficos de la educación infantil" (34h), "Formación y acción docente: práctica docente en educación infantil I" (34h) y "Práctica curricular supervisada en educación infantil I" (68h); ya en el segundo semestre, "Historia de la infancia en Brasil" (34h), "Formación y acción docente: práctica docente en educación infantil II" (34h) y "Práctica curricular supervisada en educación infantil II" (34h). En el 3er año, se ofrecen dos cursos en el primer semestre: "Educación y Acción Docente: Práctica Docente en Educación Infantil III" (34h) y "Prácticas Curriculares Supervisadas en Educación Infantil III" (68h). Así, tenemos el total de 340h en un universo de 3.840h de curso, o sea menos del 10% de la carga de trabajo para las disciplinas relacionadas con la educación infantil.
En términos cuantitativos, consideramos una carga de trabajo muy baja para desarrollar con los alumnos las comprensiones necesarias para la práctica educativa con niños de esta edad, para contemplar todas las especificidades del desarrollo infantil y del trabajo pedagógico en guardería y preescolar. Además, en el Curso de Pedagogía de la UEM, así como en el de la UEL, es todavía frágil y fragmentada la acción que se refiere a la formación inicial para la educación infantil.
Kishimoto (2002), al discutir el currículo de los cursos de formación docente en Brasil, comenta que la forma en que están estructurados no contribuye con el futuro docente. Este hecho se justifica porque todavía existen lagunas en la comprensión de los graduados de estos cursos en relación con lo que es necesario para enseñar al niño pequeño y cómo aprende y se desarrolla, sobre todo si se tiene en cuenta que el plan de estudios de los cursos está fragmentado y presenta los contenidos a través de disciplinas compartimentadas, que no dialogan entre sí.
La formación profesional dentro de las universidades ha reproducido prácticas en las que los profesores se organizan en campos disciplinarios, creando tradiciones, feudos y priorizando ciertos campos de conocimiento sobre otros: en algunos, el conocimiento histórico y filosófico, el sociológico y antropológico o el organizativo entre otros (KISHIMOTO, 2002, p. 108).
Así, es necesario crear una cultura de lo colectivo y no de lo individual, para que los profesores de las diferentes disciplinas puedan dialogar y formar un licenciado en Pedagogía que pueda actuar con maestría en la enseñanza y, en especial, en la enseñanza en la educación infantil. Si nos atrevemos a luchar por una educación de calidad en los espacios formativos para la educación infantil, entonces, existe la necesidad de iniciar este proceso de valorización y experiencia formativa de calidad desde la formación inicial del docente. En este sentido, defendemos la necesidad de un currículo que permita formar a los profesionales más allá del sentimiento de amor y pasión por los niños; necesitan tener unas condiciones dignas y basadas en el conocimiento para asegurar una educación emancipadora para nuestros pequeños.
En busca de nuevas orientaciones formativas, entendemos que buscar la especificidad de los currículos del Curso de Pedagogía de la UEL y de la UEM nos permite pensar en el currículo del Curso de Pedagogía de forma general, así como también amplía nuestra reflexión sobre lo que es necesario para una actuación docente emancipadora y de calidad. Insistimos en que debemos luchar por una ampliación de la carga horaria dirigida a la enseñanza en la educación infantil dentro del curso de formación inicial de los profesores, así como por una articulación entre las diferentes materias curriculares.
También sostenemos que hay otras posibilidades más allá del plan de estudios obligatorio, que pueden ser posibles salidas. Así, los proyectos de docencia, investigación, extensión y grupos de estudio que se desarrollan en ambas universidades en torno a la formación de docentes para la educación infantil pueden ser impulsores de miradas para el trabajo específico con la infancia, a través de propuestas actualizadas y ampliadas en los fundamentos y discusiones relacionadas con las políticas públicas para el trabajo formativo en educación infantil. Dichas actividades se caracterizan por espacios formativos y de estudio que dirigen la mirada, de manera más específica, al tema, permitiendo el análisis y la profundización teórica. A su vez, los proyectos y cursos de extensión contribuyen significativamente al proceso de expansión del trabajo docente en la educación infantil, cuando se realizan formaciones para los alumnos del Curso de Pedagogía y para la comunidad externa que actúa en las instituciones educativas. Así pues, tanto la formación inicial como la continua, cuando están bien estructuradas y dirigidas, pueden contribuir a una labor educativa de calidad con los niños pequeños. Así, el currículo del Curso de Pedagogía necesita pensar la formación no en el sentido técnico, ni instrumentalizado por una perspectiva parcial y reduccionista, sino considerando quién es el sujeto y cómo llevarlo a reflexionar sobre sus posibilidades de apropiación del conocimiento.
La discusión sobre la formación inicial de los docentes para la educación infantil trae a colación la necesidad de considerar la dimensión educativa en estas instituciones de atención al niño pequeño, considerando un conjunto de conocimientos y aprendizajes necesarios para el proceso de formación docente. Bajo este prisma, la labor formativa inicial en las universidades públicas, nuestro objeto de estudio, asume un movimiento epistémico y dialéctico, entreverado de conflictos, en pro de la garantía de dicha función educativa y asistencial, lo que, por sí mismo, acaba siendo una gran paradoja en la formación docente.
El reto, en este sentido, es avanzar hacia una propuesta que responda a las especificidades del trabajo con niños de 0 a 6 años en consonancia con los actuales cambios emergentes dirigidos a esta etapa de la educación básica. Para ello, el conjunto de conocimientos escolares dispuestos por las disciplinas en el currículo del Curso de Pedagogía de las universidades necesita garantizar esta interlocución entre teoría y práctica, con elaboraciones epistémicas basadas en los supuestos teórico-metodológicos de la educación para esta edad de la educación.
Kramer (2005) apunta a nuevas miradas en relación a este proceso de formación inicial docente, para contribuir a la discusión sobre el trabajo pedagógico con los niños, considerando la urgencia de contar con "[...] nuevos paradigmas, reinventando el trabajo en los jardines de infantes y preescolares, recreando las rutinas, dando ligereza a la vida cotidiana de los niños y adultos que comparten estas instituciones [...] dando visibilidad al niño desde sus formas de expresar y significar el mundo (KRAMER, 2005, p. 215).
Este proceso es infinito cuando nos comprometemos a reflexionar críticamente sobre la práctica pedagógica de la enseñanza y a considerar la necesidad de resignificar el currículo de la formación inicial del profesorado. Es necesario garantizar al profesional de la educación infantil un conjunto de conocimientos que le permitan actuar, apuntando a la calidad de la enseñanza, mediante intervenciones pedagógicas coherentes con las necesidades y especificidades de los niños. En este proceso, consideramos necesario y relevante que el profesor desarrolle las facetas de investigador, indagador y transformador de la realidad.
Así, la formación ofrecida por las universidades debe apoyarse en fundamentos educativos críticos de la enseñanza, de modo que no se permita, por parte del conjunto de saberes pedagógicos escolares, la desvalorización de la tradición en detrimento del prestigio exacerbado de lo nuevo, es decir, de tales "innovaciones curriculares" en cuanto a la formación del profesorado, para enterrar lo "viejo" -saber construido históricamente- como
conocimiento formativo en desuso. El desafío radica en la reinvención o resignificación del currículo de la formación inicial de los docentes para asegurar un abanico de conocimientos que les permita asumir la posición de autoridad docente en espacios formativos para la educación infantil.
Así, sostenemos que la universidad tiene un papel importante e insustituible en el proceso de formación inicial del profesorado, ya que posibilita la constitución del pensamiento autónomo e investigativo que implica el diseño y la contextualización de la enseñanza, pues "sólo la universidad tiene una inversión constitutiva en la producción de conocimiento y en el análisis crítico de la realidad y de la sociedad". (FORMOSINHO, 2002, p. 170).
Además, si se da un nuevo sentido al currículo de la formación inicial, se puede pensar en asegurar la labor profesional docente con vistas al aprendizaje crítico de diversos contenidos. Desde esta perspectiva, es necesaria una formación inicial más completa que valore los conocimientos ya acumulados en el ejercicio profesional a lo largo de la historia de la educación infantil.
Reiteramos que discutir la formación inicial de los docentes para la educación de la primera infancia requiere comprender lo desafiante y complejo que es este proceso, ya que involucra las orientaciones y directivas nacionales, las estructuras curriculares, las relaciones de poder y una herencia histórica de asistencialismo que debe ser redefinida. Por lo tanto, la universidad, especialmente la pública, es un espacio importante para que se produzca esta reflexión con el fin de garantizar una formación inicial de los profesores que incluya las especificidades de un trabajo pedagógico dirigido a los niños de 0 a 5 años. En este sentido, reconocemos el papel activo del Curso de Pedagogía de las dos universidades en discusión, pero defendemos que hay mucho que cambiar para que el currículo de ambas universidades permita una profundización de los conocimientos específicos relacionados con este grupo de edad y, en consecuencia, una enseñanza más consciente y elaborada.
Para eso, podemos pensar en una formación inicial emancipadora del estudiante del Curso de Pedagogía, para que, por el proceso de enseñanza, investigación y extensión, pueda apropiarse de las discusiones relacionadas al trabajo con los niños de la educación infantil, además de vivir situaciones enriquecedoras de la cotidianidad formativa con las experiencias provenientes de las prácticas supervisadas curriculares y no curriculares que componen el Curso de Pedagogía. En definitiva, nuestra defensa es que, desde la formación inicial, podamos garantizar una actuación docente coherente y consistente con las necesidades de los niños en el ámbito del conocimiento y el aprendizaje.
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ÂNCORA NEBULOSA DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A INFÂNCIA: COMO ENFRENTAREMOS?
ÁNGASE NEBULOSA DE LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES PARA LA INFANCIA: ¿CÓMO ENFRENTAREMOS?
Heloisa Toshie Irie SAITO1 Marta Regina Furlan de OLIVEIRA2 Solange Franci Raimundo YAEGASHI3
RESUMO: O intuito deste texto é analisar a formação inicial de professores para a educação infantil no contexto brasileiro atual, estudando especificamente o processo formativo no Curso de Pedagogia de duas universidades estaduais públicas do estado do Paraná. Essa análise é primordial nos contextos social e educacional vigentes, caracterizados por vários retrocessos e por baixos investimentos governamentais. A metodologia é um estudo bibliográfico na modalidade de análise documental, tomando por base o método histórico e a análise de disciplinas específicas voltadas à formação inicial para o trabalho na educação infantil do Curso de Pedagogia das Universidades Estaduais de Londrina e de Maringá, ambas localizadas no Paraná. Os resultados direcionam para a possibilidade emancipatória da formação inicial docente, com fundamentos teórico- metodológicos críticos e humanizadores do ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Educação infantil. Universidades públicas.
RESUMEN: El objetivo principal del texto es analizar la formación inicial de profesores de la educación infantil en el contexto actual, con una mirada específica al proceso formativo en el Curso de Pedagogía de dos Universidades Estatales Públicas del Estado de Paraná. Se pretende, además, reflexionar sobre la formación de calidad de los profesores de la infancia para el enfrentamiento de los desafíos que se presentan en el contexto social y educativo vigente. La metodología es un estudio bibliográfico en la modalidad de análisis documental, tomando como base el método histórico y, análisis de las disciplinas específicas dirigidas a la formación inicial para la educación infantil del Curso de Pedagogía de las Universidades Estaduales de Londrina y de Maringá, del Estado de Paraná. Los resultados dirigen hacia la posibilidad emancipatoria de la formación inicial docente, con fundamentos teórico- metodológicos críticos y humanizadores de la enseñanza.
PALABRAS CLAVE: Formación de profesores. Educación infantil. Universidades públicas.
From a historical and legal point of view, initial teacher education initiatives have undergone significant changes, mainly from the 1980s to the present day. Until the mid- 1980s, Brazilian legislation was silent on the education of young children, presenting a government policy that disqualified the area and, consequently, its professionals.
We verified that in the 1980s there was a movement of reformulation and advances in relation to education in the country. Saviani (2009, p. 148, our translation) emphasizes that, based on these movements, “most institutions tended to consider the formation of teachers for early childhood education and for the initial grades of elementary school as an attribution of the Pedagogy courses”; as a result, in 1996, the LDB, law n. 9,394, which determines, in its article 62, that the formation of teachers for basic education would take place at a higher level, "admitted, as a minimum formation for the exercise of teaching in Early Childhood Education and in the first five years of Elementary School, the one offered at High level, in the Normal mode” (BRASIL, 1996, our translation).
Since then, early childhood education and teacher formation for childhood have historically been more researched, discussed and claimed, starting a critical movement in favor of changes in education for children aged 0 to 6 years and, consequently, expressing new formative demands for professionals who work with this age group. This made it possible to rethink the pedagogical work aimed at young children with a view to the process of emancipation regarding their care and education. In this sense, public policies related to work in early childhood education have expanded their actions and discussions in relation to
children, their childhood and educational assistance, aiming at higher quality education. There is, however, much to advance regarding initial formation and the performance of professionals involved in this educational stage (NASCIMENTO; LIRA, 2017; SCHEIBE, 2007).
Therefore, this text aims to analyze the initial formation of teachers for early childhood education in the current context, with a specific look at the formative process in the Pedagogy Course of two public state universities in the state of Paraná. Even though there is a vast contribution with scientific texts and works on this subject, we believe that the unconscious and nebulous anchor of childhood teacher education is still present today, thus requiring a new confrontation of the gaze (conceptions) and action (teaching practice) towards the emancipatory formation of teaching.
Therefore, understanding the history of the teacher formative process allows for reflection on teacher formation in the current context, as well as the understanding of the rancidity and advances in working with childhood. Therefore, it is important to think about the initial formation of childhood teachers, considering the legal and historical milestones as provocative, since the 1980s, of new looks and new educational directions for early childhood, thinking about the necessary confrontations in the formative and pedagogical fields (NASCIMENTO; LIRA, 2017). The Constitutional Charter of 1988 is one of those milestones; from it, the child came to be seen as a subject of rights who needs to be respected in their individuality and specificity, as a historical and cultural being who builds and reconstructs social history through the human relationships that they establish around them (BRASIL, 1998). According to Drumond (2008), concomitant to the new way of looking at the child in terms of legislation, the discussion about the identity of the child education professional was emphasized, as well as new pedagogical horizons that should permeate the initial and continued training of this professional.
As a work methodology, we opted for bibliographical research in the form of document analysis, based on the historical method and the analysis of the disciplines of the Pedagogy Course at the State Universities of Londrina and Maringá, both in Paraná, focused on initial formation for child education. For the study, the critical foundations of education are used, to enhance a demystifying look in relation to this teacher formation process, in search of its professional specificity in the position of teacher responsible for the first stage of basic education.
Didactically, the text is organized as follows: at first, we make a historical overview of the initial formation of teachers for early childhood education, based on Brazilian legislation,
from 1988. Then, we analyze the Pedagogy Course, taking as a basis the 2009 National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education for working with children aged 0 to 6 years, aiming to observe and score the contributions and contents of the subjects intended for initial formation for early childhood education contained in the curriculum of the Course of Pedagogy at the State University of Londrina (UEL) and at the State University of Maringá (UEM). Finally, we raise some necessary notes to think about quality initial teacher formation in light of the contributions of public universities, to demystify the care-educating relationship, attributing broader meanings, characterizing the learning processes of the areas developed and presented daily to children.
Today, in Brazil, the great challenge of courses of teacher formation is to graduate a qualified professional. Considering this challenge, the reflections presented here may incite debates, in academic and educational spheres, in order to broaden the pedagogical horizons of teachers with a view to educational intentions, the responsible role of teaching in children's learning and the commitment to the humanizing formation of children subjects.
We argue that the early childhood education teacher needs to have the theoretical- methodological foundations so that they can enable children's learning through the process of systematized intervention, that is, enable, through teaching and mediation of content, the child's learning, in the sense to expand their readings of the world, their actions, their experiences and their cultural manifestations, in broad aspects of human life (PASCHOAL et al., 2016; SAITO; OLIVEIRA, 2018; SARMENTO; FOSSATTI, 2012; SILVA; BITTENCOURT; OLIVEIRA, 2019; YAEGASHI, BIANCHINI; PIRES, 2018).
When history is devalued because it deals with what has already happened, the risk is in the illusion of inventing the wheel again (KUHLMANN JÚNIOR, 2004, p. 6, authors’ highlights, our translation).
The theme of teacher education in early childhood education is currently the target of great discussions in the Brazilian scenario and of great impasses as well. From a historical and legal point of view, there is a significant struggle to give new meaning to teaching work through qualified initial formation. According to Saviani (2009), the discussion around teacher education had already been advocated by Comenius, in the 18th century, but only in the 19th century this question required an institutional response. As a result, Normal Schools were created as institutions in charge of preparing teachers for teaching practice.
In the case of Brazil, the need for teacher formation emerges, explicitly, after the country's independence, with the organization of popular instruction, as it was called at the time. From this context onwards, the historical trajectory of teacher education in Brazil took on a significant connotation, strengthening the discussions, especially over the last two centuries: XX and XXI (SAVIANI, 2009).
Regarding teacher education for early childhood education, the historical path followed is no different, as it is the result of discussions, historical changes in childcare, the rights and educational objectives of this level of education, as well as the need to seek qualified teaching work for children from an early age.
With regard to the right to education, both in the Federal Constitution of 1988 and in the Laws of Guidelines and Bases of Education (LDB), n. 4,024/1961 and n. 5,692/1971, we verified that it is mandatory only for children from 7 years of age and, occasionally, for children under this age group, tiny initiatives were pointed out, such as encouraging companies to organize educational institutions and affirming the need to receive appropriate education. Because of this, the care of children aged 0 to 6 years old from the popular classes was, in large part, the responsibility of public social assistance agencies that, with the purpose of "care", aimed to enable mothers to access the labor market. In this social context, day care centers, as welfare institutions, assisted children aged 0 to 2 years or more. Educational assistance to children took place from the age of 3, with the so-called pre-school classes established in primary, 1st grade or elementary schools, and was always subject to the number of vacancies offered, in general, much lower than the demand (PAULINO; CÔCO, 2016).
Thus, early childhood education and, in particular, day care, was historically conceived as a care service, prioritizing childcare, with no need for a formed and/or trained professional. This conception of care lasted for many years and, consequently, discredited the children's teacher, who was sometimes associated with a romanticized feeling in relation to their pedagogical work in the day care center, that is, the role of the childhood professional was associated with the feeling of “love” for children (ARCE, 2001).
Arce reinforces that this is because, historically, "the image of the professional in this area was defined as that of a naturally passive, patient, loving woman educator, who knows how to act with common sense, is guided by the heart, to the detriment of professional formation” (ARCE, 2001, p. 167, our translation). There are also other factors, such as salary devaluation, inferiority in relation to other teachers working at other levels and in other teaching modalities, and the association of teaching work with domestic work and motherhood.
From LDB n. 9,394/1996, known as the Law of Guidelines and Bases of National Education (LDBEN), the guarantee of “free care in day care centers and pre-schools for children from zero to six years of age” was demarcated. However, the most meaningful change for early childhood education is inscribed in Chapter I, "The composition of School Levels", more specifically in article 21, item I, which establishes that "School education is composed of: basic education, formed by early childhood education, elementary school and high school” (BRASIL, 1996, our translation).
In line with this legal guidance, we had the publication of Resolution CNE/CP n. 1, of 2006, instituting the National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Course in Pedagogy, and, subsequently, the guidelines provided in the National Curriculum Guidelines for Early Childhood Education (DCNEI) of 2010, emphasizing the axes of interactions and games as well as ethical, political and aesthetic principles as foundations in the organization of pedagogical practice. From all this compilation of legislation and guidelines, we were able to verify the emergence of some changes in the way of understanding and proposing work with children, also focusing on the way of structuring the formation of teachers for this age group, thus interfering in the process of construction of the identity of teaching professionals who work with early childhood (0 to 6 years)4.
In addition, the quantitative expansion of day care centers and preschools since the 1970s in Brazil has led to the need to monitor qualitative educational work and the expansion of studies related to the pedagogical work of teachers in the daily life of early childhood education. That said, the formation of teachers for early childhood education has become one of the goals to be achieved to ensure this "new look" for the process of educational assistance to children, especially regarding the redefinition and review of practices pedagogical services (KUHLMANN JÚNIOR, 2004).
Kramer (2005) states that, before the 1970s, educational policies proposed to compensate for cultural and affective-social deficiencies, linguistic deficiencies or affective gaps. Even in the face of misunderstandings regarding the compensatory proposal, its role in the 1970s cannot be ignored, as it stimulated the debate on the pedagogical functions and actions in working with young children.
Gradually, the need emerged to perceive the child as a subject of rights, who deserves a dignified, coherent and consistent education with their real needs and learning potential. Paschoal and Brandão (2015) state that the forms of educational assistance to children have
4 At this time, early childhood was still considered to be from 0 to 6 years. This scenario will only be changed in 2006 with Law n. 11,274/06, known as the Nine Years Law.
significantly advanced in relation to legislation and public policies aimed at early childhood education in Brazil.
However, the “packages” of decrees and laws are not enough to carry out quality work with young children. If, in the past, love, affection and care with health and hygiene were enough to guarantee the education of children, nowadays we defend that there is a need for theoretical and practical professional formation so that the mediation of knowledge becomes possible for the learning and integral development of young children.
Cerisara (2002) draws our attention to the fact that changes related to pedagogical work in early childhood education are not natural, but historically constructed, as they occurred from various movements in which the child and the need for quality formation of educational professionals responsible for this age group were defended. These changes suffered great interference, considering the macro-social and those observed in the family institution, for example, with the insertion of women in the world of work.
With regard to educational assistance, Silva, Paschoal and Oliveira (2013) recognize, in this process, the massive presence of women in the teaching profession due to the fact that society considers that the female figure would be the most appropriate to work with young children, in other words, “women would be more affectionate to these virtues and, therefore, they would have the role of multi-purpose teachers” (BRASIL, 1999, p. 30, our translation). A representation of teaching work for children was permeated, whose requirements are much more sensitivity, patience and the maternal aspect than professional teaching formation and preparation. Tracing the profile of professionals in early childhood education means, therefore, considering, among other factors, the initial formation of teachers to ensure an emancipated performance of this professional that is focused on the pedagogical work of teaching, learning and developing children.
Still, it is worth emphasizing that, through the transformations in this scenario, we can see that, currently, the male role in this stage of teaching has taken place in a broad way. Thus, in addition to female purposes, professional perceptions in early childhood are also defined as masculine, with the current concept of "gender", which implies a reference to the social origins of the subjective identities of men and women (AMÂNCIO, 2003). This gender identity is a progressive construction of images of masculinity or femininity linked to the social roles to be played in each society. Thus, in this historical process of changes in pedagogical work in early childhood education, there is no way to deny the presence and insertion of males in the professional category of childhood educators, even if, traditionally,
this space "belongs" to the female world (GONÇALVES; OLIVEIRA, 2018; JAEGER; JACQUES, 2017; MONTEIRO; ALTMANN, 2014).
In this way, teacher education is constituted by individual and collective pursuits that reach the personal, institutional, workers union, cultural dimensions and that relate to the dynamics of scientific knowledge and knowledge built throughout professional practice. Thus, teaching knowledge is not formed by a single aspect, but by a complex process of initiatives in favor of higher quality formation. The requirement, nowadays, is to prioritize the integration between care and education and the construction of knowledge and learning for young children, which is the great challenge for early childhood education.
In the current emerging context, what is expected from childhood professionals is a pedagogical work that includes care and education in an inseparable way, and they should develop this relationship to promote knowledge and learning in children. According to Saito and Tacahashi (2019, p. 303, our translation), “the truth is that caring and educating are intimately intertwined, that is, when a child is cared for, he/she is also educated. This occurs in the most common situations, such as: brushing teeth, feeding, bathing, diaper changing [...]”. Rancidity, however, is visible in the daily work with children, as, in some cases, we clearly see the fragmentation of work, represented, on the one hand, by the teacher who educates and, on the other hand, by the attendants and assistants who care. It is necessary, therefore, to reflect on this situation, to analyze the weaknesses that this form of organization has provided to the education process, with a view to quality educational service, considering, also, that the different functions and hierarchy, with workload and wage disparity, generate discomfort and conflicts.
The more the pedagogical work is aimed at young children, the less prestige the education professional has. Such understanding is found within educational spaces and, mainly, in the ideology of society itself, also extending to initial and continuing teacher education courses.
For this reason, it is important to turn our gaze to teacher formation courses to understand how the organization of these courses influences the development of pedagogical practices. Thus, to have a parameter for the configuration of initial formation for early childhood education teachers, especially in the state of Paraná, we then bring the curricular structure of two Pedagogy Courses from two state universities in Paraná to analyze the subjects specifically aimed at early childhood education, as well as the knowledge provided by such formative compositions.
According to the current LDB, in its article 61, professional teacher formation must "meet the objectives of the different levels and modalities of teaching and the characteristics of each stage of the student's development", based on "the association between theories and practices, including through in-service formation", linked to the "use of formation and previous experiences" (BRASIL, 1996, our translation), which are acquired in educational formative institutions (universities) and in activities other than teaching.
In this sense, the initial formation of teachers for early childhood education should include, in its curriculum, specific knowledge related to this educational stage, established from the National Curriculum Guidelines for the Pedagogy course, to contemplate the need for articulation between the care and education in different pedagogical practices, avoiding fragmented, mechanical and decontextualized actions. Therefore, there is a need for a curricular proposal for initial teacher formation that guarantees such specificities in working with children.
We understand here that it is necessary to emphasize that in order to think about initial teacher education, it is necessary to reflect on the political-social and pedagogical posture of the educators of teachers of the Pedagogy Course in order to develop an open space for discussions and analysis around specific aspects of teacher professionalization, since, according to Formosinho (2002, p. 41, our translation), “their professional development necessarily reflects their type of professionalism”.
To analyze what kind of professional development is being provided in Pedagogy courses and, in particular, in the two public universities in Paraná, we will present the curricular structure of the Pedagogy course at UEL and UEM, aiming to reflect on the teacher formation process, weaving a critical look for the strengths and weaknesses in the field of formation of professionals who will work in early childhood education. We can say that the two courses are structured in such a way as to offer the subjects of general and specific formation without qualification, thus meeting the National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Course in Pedagogy.
The objective of the Teaching Degree Course in Pedagogy at UEL is to form teachers to exercise teaching functions in early childhood education and in the early years of elementary school, in the teaching of pedagogical subjects in high school, pedagogical management and in areas in which pedagogical knowledge is foreseen. Thus, the course is intended for both initial teacher formation and the formation of educational managers,
including the participation of these professionals in the organization and management of educational systems and institutions with the following didactic-pedagogical actions: planning, execution, coordination, monitoring and evaluation of tasks specific to the education sector, as well as planning, execution, coordination, monitoring and evaluation of projects and non-school educational experiences.
The Pedagogical Project of the UEL Pedagogy Course was implemented in 2010 and has been in force until then. It was based on three main areas: teaching, pedagogical management and research. The organization of the curriculum is disciplinary and serial, to guarantee a range of knowledge needed for the three major areas mentioned. As subjects focused on teaching practices, we have the mandatory Curricular Internship, which is allocated to the 3rd, 4th and 5th grades of the course. In the 3rd grade we have the supervised internship in early childhood education; in the 4th grade, supervised internship in the early grades and in school management; in the 5th grade, the supervised internship in non-school spaces (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
In the case of subjects specifically aimed at child pedagogical work, the 2nd grade of the course offers two subjects: “Child Education” (72 hours) and “Organization of Pedagogical Work” (72 hours). In the 3rd grade of the course, we have the subjects “Knowledge and Doing in Early Childhood Education” (72 hours) and “Educational Practices in the Nursery” (72 hours). In addition to these, we have the subjects "Supervised Internship in Early Childhood Education", with 100 hours/class, and "Course Completion Work" (TCC, Portuguese initials) in which students can opt for research related to the area of early childhood education and which is allocated in the 3rd, 4th and 5th grades, with the activities of TCC 1, TCC 2 and TCC 3. In addition, the undergraduate has the opportunity to participate in complementary academic activities through the following actions: a) participation in projects of teaching, research and extension and integrated; b) non-mandatory curricular internship; c) participation in congresses, seminars, symposia, colloquiums, round tables; d) dissertation or thesis defense hearings; e) scientific initiation works; f) monitoring; g) presentation of papers at scientific events; h) student representation; i) extension and complementary formation programs in undergraduate education; j) special subjects; k) extension courses; l) elective courses offered by UEL; m) participation in scientific, cultural and/or artistic events, upon proof; n) subjects related to the area, taken at other HEIs, not included in the UEL transcript (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, 2010).
Thus, regarding the content offered in different areas, academics have contact with a set of general knowledge in the 1st and 2nd grades of the course. From the 2nd grade
onwards, they already receive content related to initial formation for early childhood education, which extends into the following years of the course, through the practice of supervised internship in early childhood education and course completion work.
If we observe the subjects offered for the formation of children's teachers in line with the course's curriculum and their workload, at first, we see how this area, timidly recognized in the UEL Pedagogy Course, is fragile and fragmented when it comes to initial formation to early childhood education. Therefore, if there is no dialogue between the subjects, in addition to the formation being reduced, there is a risk of committing pedagogical mistakes with repetition of content and/or fragmentation of teaching.
In addition, even with all the efforts of the faculty in this area, there is a visible perception that the discussions around the subjects do not guarantee the quality formation of academics, mainly due to the reduction in the workload for the four specific subjects and the whole content that must be worked on in the classroom.
Another problem is the lack of a set of knowledge, such as: childhood and culture, playfulness, children's languages and fields of experience, diversity and inclusion in early childhood education, art and education in broad aspects; they end up being offered in a superficial way, considering that there is a specific syllabus of subjects and the shortened teaching time in the course. On this issue, it is important to consider that this knowledge must be worked on in the course considering the critical theoretical-methodological assumptions of knowledge, completely distancing itself from a model of didactic or pedagogical prescription.
In addition, if we observe the curriculum of the UEL Pedagogy Course with the idea we currently have about the concept of curriculum as a journey, trajectory, direction and process of production of certain knowledge, the situation causes concern, as we consider that rancidity is visible in the initial formation course itself, when it deals with early childhood education and the professional of this stage with a view of discredit to teaching.
The Undergraduate Teaching Degree Course in Pedagogy at UEM, in turn, has three emphases: the construction of professional identity, teaching and the formation of manager of educational processes, being taught in classroom and semi-attendance modes. It aims to formation a professional who can know and analyze the world in which they live, to link educational issues and broader social issues, aiming at the effectiveness of pedagogical actions. For this, the curricular organization is based on two formative cycles: the integrated initial formation cycle, which is composed of integrative axes, around which the entire basis for the formation of educators is articulated, and the continuing education cycles for professional qualification through extension, updating and specialization courses. It is worth
noting that, even though it is in line with the National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Course in Pedagogy of 2006, the Pedagogy Course at UEM was in the process of being reformulated during the period of preparation of this article, in view of the new national requirements for teaching degrees (UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ, 2005), starting to work with the new curriculum in 2020.
Considering the structure that was in effect, we present, below, the organization related to the subjects aimed at early childhood education. In the 2nd year of the course, there are six subjects divided as follows: in the first semester, “Philosophical Fundamentals of Early Childhood Education” (34h), “Teacher Formation and Action: Teaching Practice in Early Childhood Education I” (34h) and “Supervised Curricular Internship in Child Education I” (68h); in the second semester, “Childhood History in Brazil” (34h), “Teacher Formation and Action: Teaching Practice in Early Childhood Education II” (34h) and “Supervised Internship in Early Childhood Education II” (34h). In the 3rd year, two subjects are offered in the first semester: “Teacher Formation and Action: Teaching Practice in Early Childhood Education III” (34h) and “Supervised Internship in Early Childhood Education III” (68h). Thus, we have a total of 340 hours in a universe of 3,840 hours of course, that is, less than 10% of the workload allocated to subjects related to early childhood education.
In quantitative terms, we consider an exceptionally low workload to develop with the students the necessary understandings for the educational practice with children of this age group, to contemplate all the specificities of child development and pedagogical work in daycare and preschool. In addition, in the Pedagogy Course at UEM, as well as at UEL, the action regarding initial formation for early childhood education is still fragile and fragmented. Kishimoto (2002), when discussing the curriculum of teacher education courses in
Brazil, comments that the way they are structured does not contribute to future teachers. This fact is justified because there are still gaps in the understanding of graduates of these courses in relation to what is necessary to teach to young children and how they learn and develop, especially considering that the curriculum of the courses is fragmented and presents content through disciplines compartmentalized, which do not dialogue with each other.
Professional formation within universities has reproduced practices in which professors organize themselves in disciplinary fields, create traditions, feuds and prioritize certain fields of knowledge over others: in some, historical and philosophical, sociological and anthropological or organizational knowledge between others (KISHIMOTO, 2002, p. 108, our translation).
Therefore, it is necessary to create a culture of the collective and not the individual, so that teachers of different disciplines can dialogue and form a graduate in Pedagogy who can work with mastery in teaching and in teaching in early childhood education. If we dare to fight for quality education in formative spaces for early childhood education, then there is a need to start this process of valuing and providing quality formation experience from the initial teacher formation. In this sense, we defend the need for a curriculum that allows the formation of professionals beyond the feeling of love and passion for children; they need to have dignified and knowledge-based conditions in order to guarantee an emancipatory education for our young children.
In search of new formative directions, we understand that looking at the specificity of the curriculum of the UEL and UEM Pedagogy Course allows us to think about the curriculum of the Pedagogy Course in general, as well as broadening our reflection on what it is necessary for an emancipatory and quality teaching performance. We insist that we must fight for an expansion of the hours devoted to teaching in early childhood education within the initial teacher formation course, as well as for an articulation between the different curricular subjects.
We also defend that there are other possibilities besides the mandatory curriculum, which may be viable solutions. Thus, the teaching, research, extension projects and the study groups that are developed in both universities around the formation of teachers for early childhood education can be drivers of views for specific work with childhood, through proposals updated and expanded on the fundamentals and discussions related to public policies for formative work in early childhood education. Such activities are characterized by formative and study spaces that direct the gaze, in a more specific way, to the theme, allowing for theoretical analysis and deepening. In turn, the projects and extension courses significantly contribute to the process of expanding teaching work in early childhood education, when formation is provided for students in the Pedagogy Course and for the external community working in educational institutions. Thus, both initial and continuing education, when well- structured and conducted, can contribute to quality educational work with young children. Thus, the curriculum of the Pedagogy Course needs to think about formation not in a technical sense, nor instrumented by a partial and reductionist perspective, but considering who the subject is and how to lead him to reflect on his possibilities of appropriating knowledge.
The discussion about the initial formation of teachers for early childhood education brings out the need to consider the educational dimension in these institutions for young children, considering a necessary set of knowledge and learning for the teacher formative process. In this perspective, the initial formative work in public universities, our object of study, assumes an epistemic and dialectical movement, interspersed with conflicts, in favor of guaranteeing a function that is educational and of care, which ends up being a great paradox in teacher formation.
The challenge, in this sense, is to move towards a proposal that meets the specificities of working with children aged 0 to 6 years, in tune with the current emerging changes aimed at this stage of basic education. Therefore, the set of school knowledge provided by the disciplines in the curriculum of the Pedagogy Course at universities needs to guarantee this dialogue between theory and practice, with epistemic elaborations based on theoretical- methodological educational assumptions for this age group in education.
Kramer (2005) points to new perspectives in relation to this initial teacher formation process, in order to contribute to the discussion about pedagogical work with children, considering the urgency of having “[...] new paradigms, reinventing the work in day care centers and preschools, recreating routines, giving lightness to the daily lives of children and adults who share these institutions [...] giving visibility to the child based on their ways of expressing and meaning the world” (KRAMER, 2005, p. 215, our translation).
This process is infinite when we commit to critically reflect on the pedagogical practice of teaching and consider the need to reframe the initial teacher education curriculum. It is necessary to guarantee to the professional of early childhood education a set of knowledge that allows them to act, aiming at the quality of education, through pedagogical interventions consistent with the needs and specificities of children. In this process, we consider it necessary and relevant for the professor to develop the facets of researcher, investigator and transformer of reality.
Thus, the formation offered by universities must be supported by the critical educational foundations of teaching, so that the devaluation of tradition at the expense of the exacerbated prestige of the new, that is, of “curricular innovations” on teacher formation, to bury the “old” – historically constructed knowledge – as disused formative knowledge. The challenge lies in reinventing or redefining the curriculum for initial teacher formation to
guarantee a range of knowledge that allows them to assume the position of pedagogical authority in teaching in formative spaces for early childhood education.
Therefore, we defend that the university has an important and irreplaceable role in the initial teacher formation process, as it enables the constitution of autonomous and investigative thinking involved in the conception and contextualization of teaching, since "only the university has a constitutive investment in production of knowledge and critical analysis of reality and society” (FORMOSINHO, 2002, p. 170, our translation).
Still, if the initial formation curriculum is redefined, one can think of guaranteeing the professional teaching work with a view to critical learning of varied contents. From this perspective, there is the need for a more comprehensive initial formation that values the knowledge already accumulated in professional practice throughout the history of early childhood education.
We reiterate that discussing initial teacher formation for early childhood education requires understanding how challenging and complex this process is, as it involves national directions and guidelines, curricular structures, power relations and a historical legacy of assistance that needs to be re-signified. Therefore, the university, especially the public one, is an important space for this reflection to take place in order to ensure initial teacher formation that contemplates the specifics of a pedagogical work aimed at children aged 0 to 5 years. In this sense, we recognize the active role of the Pedagogy Course of the two universities under discussion, but we defend that there is much to be changed so that the curriculum of both allows a deepening of specific knowledge related to this age group and, consequently, a more conscious and elaborate.
For this, we can think of an emancipatory initial formation for the student of the Pedagogy Course, so that, through the process of teaching, research and extension, he can take ownership of discussions related to work with children in early childhood education, in addition to experiencing enriching situations of daily formation with the experiences arising from the curricular and non-curricular supervised internship that make up the Pedagogy Course. In short, our defense is that, from initial formation, we can guarantee a coherent teaching performance that is consistent with the needs of children in the field of knowledge and learning.
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