image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473127UM OLHAR PARA A DIMENSÃO INFRAESTRUTURA COMO UMA DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS POSSIBILITADORAS DA QUALIDADE EM ESCOLAS PÚBLICASUNA MIRADA A LA DIMENSIÓN DE INFRAESTRUCTURA COMO UNA DELAS CONDICIONES OBJETIVAS DE CALIDAD POSIBILITANTE EN LASESCUELAS PÚBLICASA LOOK TO THE INFRASTRUCTURE DIMENSION AS ONE OF THE OBJECTIVE CONDITIONS ENABLERS OF QUALITY IN PUBLICSCHOOLSClaudia Pereira de Pádua SABIA1Mara Regina Lemes de SORDI2RESUMO: As avaliações externas e seus indicadores vêm responsabilizando unilateralmente a escola e seus profissionais pelos resultados atingidos por estudantes, desconsiderando o peso das condições objetivas para o desenvolvimento do trabalho escolar, o que afeta a autoestima dos professores e gestores. Objetiva-se com este estudo, identificar e analisar as condições objetivas das escolas públicas do ensino fundamental de uma diretoria de ensino, com destaque à dimensão infraestrutura. Para tal, a metodologia utilizada envolve abordagem quanti-qualitativa e conjuga pesquisas bibliográficas, análise documental e aplicação de questionários. A coleta de dados consistiu em questionário google docs encaminhado aos professores dos anos finais do Ensino Fundamental de uma Diretoria de Ensino do oeste paulista. Como resultados, identificamos que das 47 escolas pesquisadas, 22 (46,80%) possuem infraestrutura elementar e 24 (51,06%) podem ser enquadradas como infraestrutura básica; nenhuma adequada e nenhuma avançada, que seria o nível mais elevado da escala de infraestrutura proposta por Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade (2013). Os indicadores da dimensão infraestrutura evidenciam que as condições objetivas são predominantemente precárias, o que compromete o desenvolvimento do trabalho docente. Entretanto, as condições objetivas são subestimadas nos processos avaliativos, que culpabilizam apenas um dos polos, ou seja, a escola e seus profissionais, pelos resultados das avaliações externas, e não responsabilizam o Estado pelo seu não oferecimento. Consideramos a necessidade da discussão dos resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, ou seja, participativa, em que o poder público se reconheça no processo de melhoria da qualidade, assumindo a parte que lhe cabe.PALAVRAS-CHAVE: Qualidade da escola. Condições objetivas. Infraestrutura escolar. Responsabilização educacional participativa. Avaliação externa. Avaliação Institucional Participativa (AIP).1Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Professora da Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP).Doutoradoem Educação(UNESP). Estágio de Pós-Doutorado em Desenvolvimento (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8173-6420.E-mail: claudia.sabia@unesp.br2Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Professora Associada do Departamento de Estudos e Práticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1216-7185. E-mail: maradesordi14@gmail.com
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473128RESUMEN: Las evaluaciones externas y sus indicadores han hecho unilateralmente que la escuela y sus profesionales sean responsables de los resultados alcanzados por los estudiantes, sin tener en cuenta el peso de las condiciones objetivas para el desarrollo del trabajo escolar, lo que afecta la autoestima de los maestros y administradores. El objetivo de este estudio es identificar y analizar las condiciones objetivas de las escuelas primarias públicas en una directora de enseñanzacon énfasis en la dimensión de infraestructura. Para este fin, la metodología utilizada implica un enfoque cuanti-cualitativoy combina investigación bibliográfica, análisis de documentos y aplicación de cuestionarios. La recopilación de datos consistió en un cuestionario de documentos de Google enviado a los maestros en los últimos años de la escuela primaria por una dirección de enseñanzaen el oeste de São Paulo. Como resultado, identificamos que de las 47 escuelas encuestadas, 22 (46.80%) tienen infraestructura primaria, 24 (51.06%) pueden clasificarse como infraestructura básica, ninguna adecuada, ninguna avanzada que sería el nivel másalto de la escala de infraestructura propuesto por Soares Neto,Jesus,KarinoyAndrade (2013) Los indicadores de la dimensión de infraestructura muestran que las condiciones objetivas son predominantemente precarias, lo que compromete el desarrollo del trabajo docente. Sin embargo, las condiciones objetivas se subestiman en los procesos de evaluación que culpan solo a uno de los polos, es decir, la escuela y sus profesionales, por los resultados de las evaluaciones externas y no responsabiliza al Estado por no ofrecer-los. Consideramos la necesidad de discutir los resultados de la evaluación en la perspectiva de una responsabilidad compartida, es decir, participativa, en la que el poder público se reconozca en el proceso de mejora de la calidad, asumiendo su parte.PALABRAS CLAVE: Calidad Escolar.Condiciones objetivas. Infraestructura escolar. Responsabilidad educativa participativa. Evaluación externa. Evaluación Institucional Participativa (AIP).ABSTRACT: External evaluations and their indicators have unilaterally made the school and its professionals responsible for the results achieved by students, disregarding the weight of objective conditions for the development of school work, which affects the self-esteem of teachers and administrators. The aimof this study is to identify and analyze the objective conditions of public elementary schools from a teaching board with emphasis on the infrastructure dimension. To this end, the methodology used involves a quantiqualitative approach and combines bibliographic research, document analysis and application of questionnaires. The data collection consisted of a google docs questionnaire sent to teachers in the final years of elementary school from a teaching directorate in the west of São Paulo. As a result, we identified that of the 47 schools surveyed, 22 (46.80%) have elementary infrastructure, 24 (51.06%) can be classified as basic infrastructure, none adequate, none advanced that would be the highest level of the infrastructure scale proposed by Soares Neto,Jesus,KarinoandAndrade; (2013). The indicators of the infrastructure dimension show that the objective conditions are predominantly precarious, which compromises the development of teaching work. However, the objective conditions are underestimated in the evaluation processes that blame only one of the poles, that is, the school and its professionals for the results of external evaluations and does not hold the State responsible for not offering them. We consider the need to discuss the evaluation results in the perspective of shared, that is, participatory, accountability, in which the public power recognizes itself in the quality improvement process, assuming its part.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473129KEYWORDS: School quality. Objective conditions. School infrastructure. Participatory educational accountability. External evaluation. Participatory Institutional Assessment (AIP).IntroduçãoO atual contexto educacional evidencia a hegemonia das avaliações de larga escala(externas) sobre os demais níveis de abordagem da avaliação(avaliação da aprendizagem) dos estudantes na sala de aula e (avaliação institucional) da escola.Conforme Fischer (2010), os processos avaliativos constituem um elemento fundamental da ação educativa. Entretanto, a avaliação não é um momento final do atopedagógico e, sim, um elemento integrante do seu processo. Para a autora: [...] o que se questiona é o fato de que, a partir da década de noventa do século XX, a implantação de determinadas políticas e o sucesso do atingimento de metas passaram a determinar não só o conteúdo a ser ensinado, mas também o modo de um estudante responder as questões de uma prova, ou até a forma como deve pensar. E o mais grave, no dia a dia da sala de aula, o sentido pedagógico do processo ensinaraprender corre o risco de ficar focado muito mais nos resultados do que nos processos. Educadores, pais e professores precisam ter consciência de que a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importância do processo (FISCHER, 2010, p.39).As avaliações de larga escala e sua perspectiva de avaliação uni/bidimensional buscam expressar o quantum de qualidade que cada escola possui, ignorando as variáveis que afetam os resultados das aprendizagens dos estudantes.O processo de ensino-aprendizagem é complexo e exige a interação de diversos fatores para ser realizado de forma adequada. Requer desde um corpo docente qualificado até condições de infraestrutura escolar favorável, o que inclui materiais didáticos, equipamentos e estruturas físicas apropriadas. Sem o suporte suficiente parao desenvolvimento do seu trabalho, a atuação do professor fica comprometida, ou seja, o suporte institucional é fundamental para que o professor possa desenvolver um bom trabalho educacional.As avaliações externas (Prova Brasil3e SARESP4) e seus indicadores (IDEB5eIDESP6) vêm responsabilizando unilateralmente a escola e seus profissionais pelos resultados atingidos, desconsiderando as condições objetivas para o desenvolvimento do trabalho na escola e afetando a autoestima dos professores e gestores.3Avaliação Nacional do Rendimento Escolar.4Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.5Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.6Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473130Este artigo faz parte de estudo de pós-doutorado sobre as condições objetivas das escolas públicas paulistas dos anos finais do ensino fundamental de uma Diretoria de Ensino da Região oeste do Estado de São Paulo. O objetivo deste trabalho será identificar as condições objetivas da dimensão infraestrutura das escolas pesquisadas para que sejam consideradas como componentes da qualidade em processos avaliativos coerentes com os contextos em que se realizam. Portanto, não se restringindo exclusivamente aos resultados dos testes padronizados e aos índices decorrentes (IDEB e IDESP), numa perspectiva de avaliação bidimensional que ignora a impossibilidade de se isolar ou exercer controle sobre todas as variáveis que afetam os resultados.Para o desenvolvimento deste trabalho, iniciaremos com as condições objetivas das escolas, o processo de responsabilização educacional, a metodologia, a apresentação, discussão e análise dos dados e as considerações finais.Condições objetivas das escolasEntendemos que as condições objetivas são componentes da qualidade das escolas desta Diretoria de Ensino que precisam ser levadas em conta em seus processos avaliativos. A qualidade de um estabelecimento de ensino deve abarcar três categorias: Projeto Político Pedagógico (PPP), corpo social e a infraestrutura. Parece consensual a importância do PPP e igualmente se valoriza o corpo social da escola como fundamental para sustentar o PPP. Temos visto que a categoria da infraestrutura é a menos valorizada e que seu peso passa quase desapercebido no processo de qualificação da escola. Disso deriva nosso interesse em desvelar as condições objetivas desapercebidas e as efetivamente existentes em determinadas escolas,com destaque à infraestrutura e seus indicadores.Considerando a forte presença dos reformadores empresariais na política educacional, que conseguiram a criação do IDEB como indicador que afeta o entendimento do que seja qualidade, defendemos a necessidade de assumir e de adjetivar a qualidade com o vocábulo ‘social’, que entendemos necessário à escola pública e que exige infraestrutura e condições de trabalho adequadas ao desenvolvimento das aprendizagens. Entendemos que a finalidade da escola abarca outras dimensões da formação humana que extrapolam a dimensão cognitiva e devem ser consideradas na avaliação educacional.Apoiamos em Sordi (2017, p.86) ao afirmar que a “qualidade social na escola pública deve orientar-se pela construção de um mundo melhor, isto é, um mundo mais educado, mais evoluído culturalmente e socialmente mais justo.”Para a autora, estes educadores estão
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473131“filiados e unidos em torno de uma concepção de qualidade ampliada, detentora de pertinência social, uma qualidade includente e democrática, construída com os atores, com a comunidade e regida pela ideiado bem público”.Explicitamos também a referência ao SINAES, pois este serviu de modelo para a construção de um olhar ampliado, para a discussão da qualidade da educação superior e orientou os processos de regulação, ou seja, autorização, reconhecimento, renovação de reconhecimento de cursos superiores. Na sua primeira fase foi considerada ideia vanguardista, mas depois acabou se distanciando de determinada concepção de educação que tinha compromisso com a formação humana, dadas as pressões de ordem político-econômicas que foram metamorfoseando seus princípios. Em que pese este retrocesso, a Rede Municipal de Campinas recupera a base filosófica do SINAES para conceber e implementar o processo de Avaliação Institucional Participativa (AIP), que se contrapõe ao processo de responsabilização (accountability) da escola e de seus profissionais unilateralmente pelos resultados obtidos nas avaliações de larga escala, ou seja, propõe a responsabilidade compartilhada entre poder público e atores da comunidade escolarpara a construção da qualidade educacional.No que concerne ao recorte deste estudo, cabe desvelar o que se entende por condições objetivas para iluminar o debate sobre a qualidade da escola, e assim a responsabilização compartilhada traz à cena outros atores e fatores que afetam a discussão sobre qualidade.Conforme Betini (2009): [...] as condições objetivas, concretas, são aquelas que já existem, aquelas que na escola pública são providas, dadas pelo poder público, implícitas nas políticas públicas educacionais. Seguramente, existirão outras que podem ser conquistadas e outras que podem ser transformadas pela ação do coletivo da escola e que passam a se incorporar àquelas já existentes. Afinal, as condições objetivas materiais, tanto determinam como podem ser determinadas pelo homem (BETINI, 2009, p.91).Paro (2012, p.598) menciona que as autoridades governamentais responsáveis pelos sistemas de ensino, em seus discursos, concentram a atenção sobre a formação dos profissionais da educação como o problema mais importante da qualidade do ensino fundamental. Para o autor, “pode ser uma boa forma de obnubilar os reais determinantes do fracasso escolar, ou seja, as condições objetivas de trabalho”. Conforme o Dicionário Aurélio (2020), obnubilar significa“escurecer, fazer com que se torne obscuro, como se observado por entre nuvens”. Pelo que apreendemos, o autor considera as condições objetivas de trabalho como uma das causas do fracasso escolar.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473132Embora não se negue a necessidade de melhor qualificar os professores, especialmente a partir de formação em serviço (mas também não se pode deixar de, paralelamente, passar a aproveitar melhor suas potencialidades, frequentemente subutilizadas), é no conjunto dos fatores constitutivos das práticas presentes nointerior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluções: no montante e na utilização dos recursos materiais e financeiros; na organização do trabalho; nos métodos de ensino; na formação, desempenho e satisfação do pessoal escolar; nos currículos e nos programas; no tamanho das turmas; na adequação de edifícios; na utilização de tempos e espaços; na distribuição da autoridade e do poder na instituição; na relação com os membros da comunidade e na importância que sedê a seu papel como cidadãos/sujeitos; no planejamento, na avaliação e no acompanhamento constante das práticas escolares; enfim, em tudo que diz respeito à estrutura e ao funcionamento da escola. [...](PARO, 2003, p. 99 apudPARO, 2012, p.598-599).Emsíntese, Paro (2012), considera como condições objetivas tudo o que diz respeito à estrutura e ao funcionamento da escola. A pesquisa de Tomaz; Silva (2017),intitulada“O que as escolas fazem que os testes estandardizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas”, traz que: [...] Não menos importantes foram as contribuições coletadas sobre as condições objetivas de trabalho na escola, que indicaram a necessidade de as redes considerarem: 1) número de alunos coerente com a proposta de atendimento; 2) carga horária docente que respeite tempos sem alunos, para trabalho na escola; 3)presença no aluno no contra turno; 4) presença de estagiários e cuidadores na escola; 5) presença de docentes para ministrar aula e de demais funcionários de apoio; 6) estrutura física adequada. Estas condições, aliadas ao cuidado com a formação para o trabalho docente, são fundamentais para o desenvolvimento das práticas anteriormente citadas, pois segundo os professores de escola observada “a prática docente em condições precárias compromete o ensino e, como consequência, a aprendizagem dos alunos” (TOMAZ; SILVA, 2017, p.163, grifo nosso).Buscamos enfatizar que as condições objetivas não têm sido consideradas como fatores que afetam o desempenho das escolas e que são publicizadas sob a forma de rankings, com o resultado das escolas no IDEB ou IDESP. Por outro lado, pesquisas vão apontando que as condições precárias comprometem o ensino e aprendizagem dos alunos. Soares (2013, p.181) destaca “a complexa relação entre o valor do IDEB da escola e suas características contextuais definidas pelo perfil do aluno e pelas condições de oferta escolar”.Oliveira; Pereira Junior (2016) elaboraram trabalho denominado “Indicadores do trabalho docente: múltiplas associações nocontexto escolar’’ em que apresentam indicadores para representarem os aspectos do trabalho escolar docente na educação básica a partir de uma
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473133pesquisa realizada em sete estados brasileiros. Destacamos aspectos relacionados à nossa discussão sobre as condições objetivas:Acrescenta-se ainda que o maior efeito total na satisfação profissional foi exercido pela frequência de desenvolvimento de atividades com colegas de trabalho. Entretanto, ao se considerarem, de forma concomitante, as condições da sala de aula e da unidade educacional, o efeito conjunto dessas condições (0,233) se torna o principal aspecto relacionado à satisfação dos professores com a profissão.Por mais óbvio que possa parecer, o investimento em infraestrutura e equipamentos é de suma importância para a melhoria da educação, pois não só permite melhor acolhimento às crianças e jovens que frequentam a escola, como também se traduz em melhores condições de trabalho para os que nela atuam. Diante das desigualdades regionais deste país, é muito importante termos em vista que um padrão mínimo de atendimento escolar deveria ser garantido; o Custo Aluno Qualidade (CAQ),já aprovado em lei, poderia ser uma medida relevante nessa direção (OLIVEIRA; PEREIRA JÚNIOR, 2016, p.874, grifo nosso).Segundo Pinto (2014), o sistema de ensino brasileiro se propõe a formar cidadãos críticos e autônomos e, portanto, “há um grande impacto sobre a demanda de insumos. Dificilmente se consegue esse objetivo com muitos alunos por turma e professores que só sabem seguir apostilas.” (PINTO, 2014, p.10).O autor apresenta ainda estudos sobre os insumos de Hedges,LaineeGrenwald (1994), que mostram que existe uma forte correlação entre insumos escolares e desempenho dos estudantes.Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade(2013) apresentam pesquisa de Hattie (2009) que verifica a influência da infraestrutura no desempenho dos estudantes, considerando vários países, entre os quais Estados Unidos e Nova Zelândia. Neste estudo foi argumentado que a maior fonte de variância está, na verdade, dentro das escolas e não entre as escolas. Este dado é consistente em países desenvolvidos, cuja infraestrutura escolar se apresenta de forma equitativa entre as escolas, não podendo ser ratificado em países que possuem um sistema educacional não equitativo,como o Brasil. Neste país, a responsabilidade pela oferta da educação básica é dividida entre estados e municípios em um cenário de grande desigualdade regional e com a enorme disparidade existente entre as diversas redes de ensino. Os autores citados buscaram identificar qual a infraestrutura adequada para que uma escola tenha condições de oferecer uma educação de melhor qualidade. Os autores criaram uma escala para medir a infraestrutura escolar, utilizando como ferramenta a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e se baseando em informações referentes às escolas no Censo Escolar da Educação Básica de 2011. Os autores estabeleceram quatro categorias: Elementar, Básica, Adequada e Avançada. O estudo apresenta como resultados que “44,5% das escolas
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473134brasileiras encontram-se na categoria elementar, 40% na categoria básica, 14,9% na categoria adequada e 0,6% em avançada” (SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE; 2013, p.90-92).Conforme abordamos anteriormente, várias pesquisas: Paro (2012);Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade (2013); Pinto (2014); OliveiraePereira Junior (2016), dentre outras, informam a complexa relação de variáveis que interferem no desempenho dos estudantes nos testes padronizados e, particularmente, no desenvolvimento de aprendizagens ampliadas, orientadas por uma matriz de formação humana, ou seja, outras qualidades da escola pública. No entanto, tem prevalecido a lógica do ranqueamento, exacerbando o controle vertical sobre a escola, sem considerar as condições objetivas em que a escola está atuando. No tópico seguinte, apresentaremos o processo de responsabilização educacional e suas várias nuances.O Processo de responsabilização educacionalA accountability é uma política de responsabilização com atribuição de consequências para os agentes escolares. Podemos citar como exemplos as políticas de responsabilização educacional: a bonificação docente –em função do atingimento de metas; a premiação de alunos ou escolas –com destaque o desempenho positivo nas avaliações em larga escala; e a aplicação de sanções e intervenções em escolas que não tenham atingido as metas determinadas.Conforme BonaminoeSousa (2012), quando as consequências dessas políticas “são apenas simbólicas, elas são chamadas de low stakes ou de responsabilização branda. Já quando as consequências são sérias, elas são chamadas de high stakes ou de responsabilização forte”(CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE, 2006 apud BONAMINO; SOUSA, 2012, p.375).Destacamos que no Brasil temos tanto as sanções sérias, ou seja, materiais, como as simbólicas. Citamos como exemplo de sanções materiais a bonificação docente7e a liberação de recursos às escolas condicionado ao cumprimento de metas8, e simbólicas com a divulgação dos resultados publicamente em rankings que afetam a autoestima dos profissionais da escola, entre outras coisas.7Conforme Capocchi (2017), baseado em dados de 2014, dos vinte e sete estados brasileiros,treze já possuíam algum tipo de bonificação docente.8Em matéria publicada recentemente no Jornal Folha de São Paulo, a respeito do FUNDEB, os autores informam que têm avançado as propostas que reservam parte deste recurso extra para ser distribuído com base na adoção de boas práticas educacionaise, também, a partir da melhoria de indicadores educacionais (PUPO; SALDANÃ, 2020).
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473135Afonso (2012) considera o seu significado ligado a uma forma gerencialista de prestação de contas: [...] o significado do vocábulo accountability indica frequentemente uma forma hierárquico-burocrática ou tecnocrática e gerencialista de prestação de contas que, pelo menos implicitamente, contém e dá ênfase a consequências ou imputações negativas e estigmatizantes, as quais, não raras vezes, consubstanciam formas autoritárias de responsabilização das instituições, organizações e indivíduos. Aliás, mesmo quando estas caraterísticas são menos vincadas, o certo é que a representação social que acentua o seu carácter punitivo tem sido um importante obstáculo à conceptualização de formas mais avançadas e alternativas de accountability (AFONSO, 2012, p.472).Conforme Brooke (2006), esta exigência por maiores informações sobre os resultados dos sistemas escolares tem sido respondida pela implementação de políticas de accountability, ou seja, de responsabilização mediante as quais se tornam públicas as informações sobre o trabalho das escolas, e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como corresponsáveis pelo nível de desempenho alcançado pela instituição.Ressaltamos que o nosso interesse em realizar o mapeamento das condições objetivas das escolas públicas paulistas desta Diretoria consiste em fornecer subsídios para a discussão de seus resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, ou seja, participativa, em que o poder público se reconheça no processo de melhoria da qualidade, assumindo a parte que lhe couber. Por outro lado, a repercussão das condições objetivas poderá contribuir para diminuir as resistências dos professores aos processos de avaliação que apenas cobram e responsabilizam-nos. Apoiamos em Sordi para explicitar o sentido da responsabilização participativa. Conforme a autora: [...] a responsabilização participativa assenta-se numa visão de avaliação dialógica, fruto de um processo intersubjetivo rico e plural em que se buscam acordos consensuados de modo transparente e corajoso, negociando-se sentidos, tempos, estratégias e metas. Atores se unem em torno do Bem Comum e, juntos, constroem o futuro pelas decisões que tomam no presente (SORDI,2017, p.93).A responsabilização participativa se contrapõe aos processos de responsabilização unilateral e vertical que culpabilizam escolas, gestores e professores pelos resultados insatisfatórios obtidos nas avaliações externas. Segundo Freitas (2016, p.128): O Brasil fez a escolha por uma política nacional imediatista de controle e responsabilização verticalizada de suas escolas, professores e alunos como método para aprimorar a qualidade da educação, perdendo a oportunidade de apostar em uma política consistente de responsabilização participativa. A
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473136política adotada tem por princípio promover a concorrência entre escolas e entre os profissionais da área, baseada na ideia de que médias mais altas seriam um indicador de bom ensino.Ainda segundo Freitas (2013), há evidências de que o desenho desta política educacional baseada em accountability tem origem nos Estados Unidos e, portanto, produziu efeitos lá dentro. Hoje há uma farta literatura naquele país que examina as consequências da política de responsabilização.O trabalho mais conhecido foi o de Ravitch(2011), que analisa detalhadamente a reforma educacional americana expressa na No Child Left Behind (NCLB), que se baseava na possibilidade de as famílias escolherem a melhor escola, levando consigo para a escola escolhida as subvenções públicas oferecidas pelo Estado. Visando facilitar a escolha, foi