image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473127UM OLHAR PARA A DIMENSÃO INFRAESTRUTURA COMO UMA DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS POSSIBILITADORAS DA QUALIDADE EM ESCOLAS PÚBLICASUNA MIRADA A LA DIMENSIÓN DE INFRAESTRUCTURA COMO UNA DELAS CONDICIONES OBJETIVAS DE CALIDAD POSIBILITANTE EN LASESCUELAS PÚBLICASA LOOK TO THE INFRASTRUCTURE DIMENSION AS ONE OF THE OBJECTIVE CONDITIONS ENABLERS OF QUALITY IN PUBLICSCHOOLSClaudia Pereira de Pádua SABIA1Mara Regina Lemes de SORDI2RESUMO: As avaliações externas e seus indicadores vêm responsabilizando unilateralmente a escola e seus profissionais pelos resultados atingidos por estudantes, desconsiderando o peso das condições objetivas para o desenvolvimento do trabalho escolar, o que afeta a autoestima dos professores e gestores. Objetiva-se com este estudo, identificar e analisar as condições objetivas das escolas públicas do ensino fundamental de uma diretoria de ensino, com destaque à dimensão infraestrutura. Para tal, a metodologia utilizada envolve abordagem quanti-qualitativa e conjuga pesquisas bibliográficas, análise documental e aplicação de questionários. A coleta de dados consistiu em questionário google docs encaminhado aos professores dos anos finais do Ensino Fundamental de uma Diretoria de Ensino do oeste paulista. Como resultados, identificamos que das 47 escolas pesquisadas, 22 (46,80%) possuem infraestrutura elementar e 24 (51,06%) podem ser enquadradas como infraestrutura básica; nenhuma adequada e nenhuma avançada, que seria o nível mais elevado da escala de infraestrutura proposta por Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade (2013). Os indicadores da dimensão infraestrutura evidenciam que as condições objetivas são predominantemente precárias, o que compromete o desenvolvimento do trabalho docente. Entretanto, as condições objetivas são subestimadas nos processos avaliativos, que culpabilizam apenas um dos polos, ou seja, a escola e seus profissionais, pelos resultados das avaliações externas, e não responsabilizam o Estado pelo seu não oferecimento. Consideramos a necessidade da discussão dos resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, ou seja, participativa, em que o poder público se reconheça no processo de melhoria da qualidade, assumindo a parte que lhe cabe.PALAVRAS-CHAVE: Qualidade da escola. Condições objetivas. Infraestrutura escolar. Responsabilização educacional participativa. Avaliação externa. Avaliação Institucional Participativa (AIP).1Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Professora da Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP).Doutoradoem Educação(UNESP). Estágio de Pós-Doutorado em Desenvolvimento (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8173-6420.E-mail: claudia.sabia@unesp.br2Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Professora Associada do Departamento de Estudos e Práticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educação. Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1216-7185. E-mail: maradesordi14@gmail.com
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473128RESUMEN: Las evaluaciones externas y sus indicadores han hecho unilateralmente que la escuela y sus profesionales sean responsables de los resultados alcanzados por los estudiantes, sin tener en cuenta el peso de las condiciones objetivas para el desarrollo del trabajo escolar, lo que afecta la autoestima de los maestros y administradores. El objetivo de este estudio es identificar y analizar las condiciones objetivas de las escuelas primarias públicas en una directora de enseñanzacon énfasis en la dimensión de infraestructura. Para este fin, la metodología utilizada implica un enfoque cuanti-cualitativoy combina investigación bibliográfica, análisis de documentos y aplicación de cuestionarios. La recopilación de datos consistió en un cuestionario de documentos de Google enviado a los maestros en los últimos años de la escuela primaria por una dirección de enseñanzaen el oeste de São Paulo. Como resultado, identificamos que de las 47 escuelas encuestadas, 22 (46.80%) tienen infraestructura primaria, 24 (51.06%) pueden clasificarse como infraestructura básica, ninguna adecuada, ninguna avanzada que sería el nivel másalto de la escala de infraestructura propuesto por Soares Neto,Jesus,KarinoyAndrade (2013) Los indicadores de la dimensión de infraestructura muestran que las condiciones objetivas son predominantemente precarias, lo que compromete el desarrollo del trabajo docente. Sin embargo, las condiciones objetivas se subestiman en los procesos de evaluación que culpan solo a uno de los polos, es decir, la escuela y sus profesionales, por los resultados de las evaluaciones externas y no responsabiliza al Estado por no ofrecer-los. Consideramos la necesidad de discutir los resultados de la evaluación en la perspectiva de una responsabilidad compartida, es decir, participativa, en la que el poder público se reconozca en el proceso de mejora de la calidad, asumiendo su parte.PALABRAS CLAVE: Calidad Escolar.Condiciones objetivas. Infraestructura escolar. Responsabilidad educativa participativa. Evaluación externa. Evaluación Institucional Participativa (AIP).ABSTRACT: External evaluations and their indicators have unilaterally made the school and its professionals responsible for the results achieved by students, disregarding the weight of objective conditions for the development of school work, which affects the self-esteem of teachers and administrators. The aimof this study is to identify and analyze the objective conditions of public elementary schools from a teaching board with emphasis on the infrastructure dimension. To this end, the methodology used involves a quantiqualitative approach and combines bibliographic research, document analysis and application of questionnaires. The data collection consisted of a google docs questionnaire sent to teachers in the final years of elementary school from a teaching directorate in the west of São Paulo. As a result, we identified that of the 47 schools surveyed, 22 (46.80%) have elementary infrastructure, 24 (51.06%) can be classified as basic infrastructure, none adequate, none advanced that would be the highest level of the infrastructure scale proposed by Soares Neto,Jesus,KarinoandAndrade; (2013). The indicators of the infrastructure dimension show that the objective conditions are predominantly precarious, which compromises the development of teaching work. However, the objective conditions are underestimated in the evaluation processes that blame only one of the poles, that is, the school and its professionals for the results of external evaluations and does not hold the State responsible for not offering them. We consider the need to discuss the evaluation results in the perspective of shared, that is, participatory, accountability, in which the public power recognizes itself in the quality improvement process, assuming its part.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473129KEYWORDS: School quality. Objective conditions. School infrastructure. Participatory educational accountability. External evaluation. Participatory Institutional Assessment (AIP).IntroduçãoO atual contexto educacional evidencia a hegemonia das avaliações de larga escala(externas) sobre os demais níveis de abordagem da avaliação(avaliação da aprendizagem) dos estudantes na sala de aula e (avaliação institucional) da escola.Conforme Fischer (2010), os processos avaliativos constituem um elemento fundamental da ação educativa. Entretanto, a avaliação não é um momento final do atopedagógico e, sim, um elemento integrante do seu processo. Para a autora: [...] o que se questiona é o fato de que, a partir da década de noventa do século XX, a implantação de determinadas políticas e o sucesso do atingimento de metas passaram a determinar não só o conteúdo a ser ensinado, mas também o modo de um estudante responder as questões de uma prova, ou até a forma como deve pensar. E o mais grave, no dia a dia da sala de aula, o sentido pedagógico do processo ensinaraprender corre o risco de ficar focado muito mais nos resultados do que nos processos. Educadores, pais e professores precisam ter consciência de que a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importância do processo (FISCHER, 2010, p.39).As avaliações de larga escala e sua perspectiva de avaliação uni/bidimensional buscam expressar o quantum de qualidade que cada escola possui, ignorando as variáveis que afetam os resultados das aprendizagens dos estudantes.O processo de ensino-aprendizagem é complexo e exige a interação de diversos fatores para ser realizado de forma adequada. Requer desde um corpo docente qualificado até condições de infraestrutura escolar favorável, o que inclui materiais didáticos, equipamentos e estruturas físicas apropriadas. Sem o suporte suficiente parao desenvolvimento do seu trabalho, a atuação do professor fica comprometida, ou seja, o suporte institucional é fundamental para que o professor possa desenvolver um bom trabalho educacional.As avaliações externas (Prova Brasil3e SARESP4) e seus indicadores (IDEB5eIDESP6) vêm responsabilizando unilateralmente a escola e seus profissionais pelos resultados atingidos, desconsiderando as condições objetivas para o desenvolvimento do trabalho na escola e afetando a autoestima dos professores e gestores.3Avaliação Nacional do Rendimento Escolar.4Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.5Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.6Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473130Este artigo faz parte de estudo de pós-doutorado sobre as condições objetivas das escolas públicas paulistas dos anos finais do ensino fundamental de uma Diretoria de Ensino da Região oeste do Estado de São Paulo. O objetivo deste trabalho será identificar as condições objetivas da dimensão infraestrutura das escolas pesquisadas para que sejam consideradas como componentes da qualidade em processos avaliativos coerentes com os contextos em que se realizam. Portanto, não se restringindo exclusivamente aos resultados dos testes padronizados e aos índices decorrentes (IDEB e IDESP), numa perspectiva de avaliação bidimensional que ignora a impossibilidade de se isolar ou exercer controle sobre todas as variáveis que afetam os resultados.Para o desenvolvimento deste trabalho, iniciaremos com as condições objetivas das escolas, o processo de responsabilização educacional, a metodologia, a apresentação, discussão e análise dos dados e as considerações finais.Condições objetivas das escolasEntendemos que as condições objetivas são componentes da qualidade das escolas desta Diretoria de Ensino que precisam ser levadas em conta em seus processos avaliativos. A qualidade de um estabelecimento de ensino deve abarcar três categorias: Projeto Político Pedagógico (PPP), corpo social e a infraestrutura. Parece consensual a importância do PPP e igualmente se valoriza o corpo social da escola como fundamental para sustentar o PPP. Temos visto que a categoria da infraestrutura é a menos valorizada e que seu peso passa quase desapercebido no processo de qualificação da escola. Disso deriva nosso interesse em desvelar as condições objetivas desapercebidas e as efetivamente existentes em determinadas escolas,com destaque à infraestrutura e seus indicadores.Considerando a forte presença dos reformadores empresariais na política educacional, que conseguiram a criação do IDEB como indicador que afeta o entendimento do que seja qualidade, defendemos a necessidade de assumir e de adjetivar a qualidade com o vocábulo ‘social’, que entendemos necessário à escola pública e que exige infraestrutura e condições de trabalho adequadas ao desenvolvimento das aprendizagens. Entendemos que a finalidade da escola abarca outras dimensões da formação humana que extrapolam a dimensão cognitiva e devem ser consideradas na avaliação educacional.Apoiamos em Sordi (2017, p.86) ao afirmar que a “qualidade social na escola pública deve orientar-se pela construção de um mundo melhor, isto é, um mundo mais educado, mais evoluído culturalmente e socialmente mais justo.”Para a autora, estes educadores estão
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473131“filiados e unidos em torno de uma concepção de qualidade ampliada, detentora de pertinência social, uma qualidade includente e democrática, construída com os atores, com a comunidade e regida pela ideiado bem público”.Explicitamos também a referência ao SINAES, pois este serviu de modelo para a construção de um olhar ampliado, para a discussão da qualidade da educação superior e orientou os processos de regulação, ou seja, autorização, reconhecimento, renovação de reconhecimento de cursos superiores. Na sua primeira fase foi considerada ideia vanguardista, mas depois acabou se distanciando de determinada concepção de educação que tinha compromisso com a formação humana, dadas as pressões de ordem político-econômicas que foram metamorfoseando seus princípios. Em que pese este retrocesso, a Rede Municipal de Campinas recupera a base filosófica do SINAES para conceber e implementar o processo de Avaliação Institucional Participativa (AIP), que se contrapõe ao processo de responsabilização (accountability) da escola e de seus profissionais unilateralmente pelos resultados obtidos nas avaliações de larga escala, ou seja, propõe a responsabilidade compartilhada entre poder público e atores da comunidade escolarpara a construção da qualidade educacional.No que concerne ao recorte deste estudo, cabe desvelar o que se entende por condições objetivas para iluminar o debate sobre a qualidade da escola, e assim a responsabilização compartilhada traz à cena outros atores e fatores que afetam a discussão sobre qualidade.Conforme Betini (2009): [...] as condições objetivas, concretas, são aquelas que já existem, aquelas que na escola pública são providas, dadas pelo poder público, implícitas nas políticas públicas educacionais. Seguramente, existirão outras que podem ser conquistadas e outras que podem ser transformadas pela ação do coletivo da escola e que passam a se incorporar àquelas já existentes. Afinal, as condições objetivas materiais, tanto determinam como podem ser determinadas pelo homem (BETINI, 2009, p.91).Paro (2012, p.598) menciona que as autoridades governamentais responsáveis pelos sistemas de ensino, em seus discursos, concentram a atenção sobre a formação dos profissionais da educação como o problema mais importante da qualidade do ensino fundamental. Para o autor, “pode ser uma boa forma de obnubilar os reais determinantes do fracasso escolar, ou seja, as condições objetivas de trabalho”. Conforme o Dicionário Aurélio (2020), obnubilar significa“escurecer, fazer com que se torne obscuro, como se observado por entre nuvens”. Pelo que apreendemos, o autor considera as condições objetivas de trabalho como uma das causas do fracasso escolar.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473132Embora não se negue a necessidade de melhor qualificar os professores, especialmente a partir de formação em serviço (mas também não se pode deixar de, paralelamente, passar a aproveitar melhor suas potencialidades, frequentemente subutilizadas), é no conjunto dos fatores constitutivos das práticas presentes nointerior da escola que devem ser buscadas as causas de seus problemas e as fontes de suas soluções: no montante e na utilização dos recursos materiais e financeiros; na organização do trabalho; nos métodos de ensino; na formação, desempenho e satisfação do pessoal escolar; nos currículos e nos programas; no tamanho das turmas; na adequação de edifícios; na utilização de tempos e espaços; na distribuição da autoridade e do poder na instituição; na relação com os membros da comunidade e na importância que sedê a seu papel como cidadãos/sujeitos; no planejamento, na avaliação e no acompanhamento constante das práticas escolares; enfim, em tudo que diz respeito à estrutura e ao funcionamento da escola. [...](PARO, 2003, p. 99 apudPARO, 2012, p.598-599).Emsíntese, Paro (2012), considera como condições objetivas tudo o que diz respeito à estrutura e ao funcionamento da escola. A pesquisa de Tomaz; Silva (2017),intitulada“O que as escolas fazem que os testes estandardizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas”, traz que: [...] Não menos importantes foram as contribuições coletadas sobre as condições objetivas de trabalho na escola, que indicaram a necessidade de as redes considerarem: 1) número de alunos coerente com a proposta de atendimento; 2) carga horária docente que respeite tempos sem alunos, para trabalho na escola; 3)presença no aluno no contra turno; 4) presença de estagiários e cuidadores na escola; 5) presença de docentes para ministrar aula e de demais funcionários de apoio; 6) estrutura física adequada. Estas condições, aliadas ao cuidado com a formação para o trabalho docente, são fundamentais para o desenvolvimento das práticas anteriormente citadas, pois segundo os professores de escola observada “a prática docente em condições precárias compromete o ensino e, como consequência, a aprendizagem dos alunos” (TOMAZ; SILVA, 2017, p.163, grifo nosso).Buscamos enfatizar que as condições objetivas não têm sido consideradas como fatores que afetam o desempenho das escolas e que são publicizadas sob a forma de rankings, com o resultado das escolas no IDEB ou IDESP. Por outro lado, pesquisas vão apontando que as condições precárias comprometem o ensino e aprendizagem dos alunos. Soares (2013, p.181) destaca “a complexa relação entre o valor do IDEB da escola e suas características contextuais definidas pelo perfil do aluno e pelas condições de oferta escolar”.Oliveira; Pereira Junior (2016) elaboraram trabalho denominado “Indicadores do trabalho docente: múltiplas associações nocontexto escolar’’ em que apresentam indicadores para representarem os aspectos do trabalho escolar docente na educação básica a partir de uma
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473133pesquisa realizada em sete estados brasileiros. Destacamos aspectos relacionados à nossa discussão sobre as condições objetivas:Acrescenta-se ainda que o maior efeito total na satisfação profissional foi exercido pela frequência de desenvolvimento de atividades com colegas de trabalho. Entretanto, ao se considerarem, de forma concomitante, as condições da sala de aula e da unidade educacional, o efeito conjunto dessas condições (0,233) se torna o principal aspecto relacionado à satisfação dos professores com a profissão.Por mais óbvio que possa parecer, o investimento em infraestrutura e equipamentos é de suma importância para a melhoria da educação, pois não só permite melhor acolhimento às crianças e jovens que frequentam a escola, como também se traduz em melhores condições de trabalho para os que nela atuam. Diante das desigualdades regionais deste país, é muito importante termos em vista que um padrão mínimo de atendimento escolar deveria ser garantido; o Custo Aluno Qualidade (CAQ),já aprovado em lei, poderia ser uma medida relevante nessa direção (OLIVEIRA; PEREIRA JÚNIOR, 2016, p.874, grifo nosso).Segundo Pinto (2014), o sistema de ensino brasileiro se propõe a formar cidadãos críticos e autônomos e, portanto, “há um grande impacto sobre a demanda de insumos. Dificilmente se consegue esse objetivo com muitos alunos por turma e professores que só sabem seguir apostilas.” (PINTO, 2014, p.10).O autor apresenta ainda estudos sobre os insumos de Hedges,LaineeGrenwald (1994), que mostram que existe uma forte correlação entre insumos escolares e desempenho dos estudantes.Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade(2013) apresentam pesquisa de Hattie (2009) que verifica a influência da infraestrutura no desempenho dos estudantes, considerando vários países, entre os quais Estados Unidos e Nova Zelândia. Neste estudo foi argumentado que a maior fonte de variância está, na verdade, dentro das escolas e não entre as escolas. Este dado é consistente em países desenvolvidos, cuja infraestrutura escolar se apresenta de forma equitativa entre as escolas, não podendo ser ratificado em países que possuem um sistema educacional não equitativo,como o Brasil. Neste país, a responsabilidade pela oferta da educação básica é dividida entre estados e municípios em um cenário de grande desigualdade regional e com a enorme disparidade existente entre as diversas redes de ensino. Os autores citados buscaram identificar qual a infraestrutura adequada para que uma escola tenha condições de oferecer uma educação de melhor qualidade. Os autores criaram uma escala para medir a infraestrutura escolar, utilizando como ferramenta a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e se baseando em informações referentes às escolas no Censo Escolar da Educação Básica de 2011. Os autores estabeleceram quatro categorias: Elementar, Básica, Adequada e Avançada. O estudo apresenta como resultados que “44,5% das escolas
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473134brasileiras encontram-se na categoria elementar, 40% na categoria básica, 14,9% na categoria adequada e 0,6% em avançada” (SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE; 2013, p.90-92).Conforme abordamos anteriormente, várias pesquisas: Paro (2012);Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade (2013); Pinto (2014); OliveiraePereira Junior (2016), dentre outras, informam a complexa relação de variáveis que interferem no desempenho dos estudantes nos testes padronizados e, particularmente, no desenvolvimento de aprendizagens ampliadas, orientadas por uma matriz de formação humana, ou seja, outras qualidades da escola pública. No entanto, tem prevalecido a lógica do ranqueamento, exacerbando o controle vertical sobre a escola, sem considerar as condições objetivas em que a escola está atuando. No tópico seguinte, apresentaremos o processo de responsabilização educacional e suas várias nuances.O Processo de responsabilização educacionalA accountability é uma política de responsabilização com atribuição de consequências para os agentes escolares. Podemos citar como exemplos as políticas de responsabilização educacional: a bonificação docente –em função do atingimento de metas; a premiação de alunos ou escolas –com destaque o desempenho positivo nas avaliações em larga escala; e a aplicação de sanções e intervenções em escolas que não tenham atingido as metas determinadas.Conforme BonaminoeSousa (2012), quando as consequências dessas políticas “são apenas simbólicas, elas são chamadas de low stakes ou de responsabilização branda. Já quando as consequências são sérias, elas são chamadas de high stakes ou de responsabilização forte”(CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE, 2006 apud BONAMINO; SOUSA, 2012, p.375).Destacamos que no Brasil temos tanto as sanções sérias, ou seja, materiais, como as simbólicas. Citamos como exemplo de sanções materiais a bonificação docente7e a liberação de recursos às escolas condicionado ao cumprimento de metas8, e simbólicas com a divulgação dos resultados publicamente em rankings que afetam a autoestima dos profissionais da escola, entre outras coisas.7Conforme Capocchi (2017), baseado em dados de 2014, dos vinte e sete estados brasileiros,treze já possuíam algum tipo de bonificação docente.8Em matéria publicada recentemente no Jornal Folha de São Paulo, a respeito do FUNDEB, os autores informam que têm avançado as propostas que reservam parte deste recurso extra para ser distribuído com base na adoção de boas práticas educacionaise, também, a partir da melhoria de indicadores educacionais (PUPO; SALDANÃ, 2020).
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473135Afonso (2012) considera o seu significado ligado a uma forma gerencialista de prestação de contas: [...] o significado do vocábulo accountability indica frequentemente uma forma hierárquico-burocrática ou tecnocrática e gerencialista de prestação de contas que, pelo menos implicitamente, contém e dá ênfase a consequências ou imputações negativas e estigmatizantes, as quais, não raras vezes, consubstanciam formas autoritárias de responsabilização das instituições, organizações e indivíduos. Aliás, mesmo quando estas caraterísticas são menos vincadas, o certo é que a representação social que acentua o seu carácter punitivo tem sido um importante obstáculo à conceptualização de formas mais avançadas e alternativas de accountability (AFONSO, 2012, p.472).Conforme Brooke (2006), esta exigência por maiores informações sobre os resultados dos sistemas escolares tem sido respondida pela implementação de políticas de accountability, ou seja, de responsabilização mediante as quais se tornam públicas as informações sobre o trabalho das escolas, e consideram-se os gestores e outros membros da equipe escolar como corresponsáveis pelo nível de desempenho alcançado pela instituição.Ressaltamos que o nosso interesse em realizar o mapeamento das condições objetivas das escolas públicas paulistas desta Diretoria consiste em fornecer subsídios para a discussão de seus resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, ou seja, participativa, em que o poder público se reconheça no processo de melhoria da qualidade, assumindo a parte que lhe couber. Por outro lado, a repercussão das condições objetivas poderá contribuir para diminuir as resistências dos professores aos processos de avaliação que apenas cobram e responsabilizam-nos. Apoiamos em Sordi para explicitar o sentido da responsabilização participativa. Conforme a autora: [...] a responsabilização participativa assenta-se numa visão de avaliação dialógica, fruto de um processo intersubjetivo rico e plural em que se buscam acordos consensuados de modo transparente e corajoso, negociando-se sentidos, tempos, estratégias e metas. Atores se unem em torno do Bem Comum e, juntos, constroem o futuro pelas decisões que tomam no presente (SORDI,2017, p.93).A responsabilização participativa se contrapõe aos processos de responsabilização unilateral e vertical que culpabilizam escolas, gestores e professores pelos resultados insatisfatórios obtidos nas avaliações externas. Segundo Freitas (2016, p.128): O Brasil fez a escolha por uma política nacional imediatista de controle e responsabilização verticalizada de suas escolas, professores e alunos como método para aprimorar a qualidade da educação, perdendo a oportunidade de apostar em uma política consistente de responsabilização participativa. A
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473136política adotada tem por princípio promover a concorrência entre escolas e entre os profissionais da área, baseada na ideia de que médias mais altas seriam um indicador de bom ensino.Ainda segundo Freitas (2013), há evidências de que o desenho desta política educacional baseada em accountability tem origem nos Estados Unidos e, portanto, produziu efeitos lá dentro. Hoje há uma farta literatura naquele país que examina as consequências da política de responsabilização.O trabalho mais conhecido foi o de Ravitch(2011), que analisa detalhadamente a reforma educacional americana expressa na No Child Left Behind (NCLB), que se baseava na possibilidade de as famílias escolherem a melhor escola, levando consigo para a escola escolhida as subvenções públicas oferecidas pelo Estado. Visando facilitar a escolha, foi estimulada a competição entre as escolas, para que captassem mais alunos e mais recursos. O sistema de escolhas é baseado nos resultados dos testes padronizados, estabelecendo ranking entre as instituições escolares. Conforme a autora:[...] a (NCLB) mudou a natureza das escolas públicas do país, tornando os escores de testes padronizados a principal forma de medir a qualidade escolar. A ascensão ou queda dos escores em leitura ou matemática se tornou a variável crítica para julgar os estudantes, professores, diretores e escolas. [...] No fim eu percebi que as novas reformas tinham tudo a ver com mudanças estruturais e com a responsabilização, e nada que ver com a substância do aprendizado. A responsabilização não faz sentido quando ela sabota os objetivos maiores da educação (RAVITCH, 2011, p. 31-32).Pelo que pudemos apreender, Ravitch (2011) destaca que a responsabilização não está ajudando as escolas americanas, pelo contrário, comprometendo ainda mais a qualidade do ensino ao focar as habilidades básicas. A autora considera que o problema com a responsabilização baseada em testes é que impõe sérias consequências para crianças, educadores e escolascom base em escores que podem refletir um erro de mensuração, um erro estatístico, uma variação aleatória ou um conjunto de fatores ambientais ou atributos dos estudantes. Em síntese, afirma que os testes agora em uso não são adequados por si só para a tarefa de avaliar a qualidade das escolas e professores.Karp (2012) chama atenção para as sanções cada vez mais direcionadas aos professores. Alimentado pelo sistema de responsabilização baseado em testes e punições da NCLB, o discurso dominante se centrou nos fracassos da escola pública e na necessidade de reduzir o poder dos educadores sobre as políticas escolares para aumentar o poder dos gerentes empresariais e das burocracias políticas. Ele considera que estas estratégias mudaram a maneira como as escolas e as salas de aula funcionam no cotidiano e refletem-se nos ataques
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473137contra as negociações coletivas e os sindicatos dos professores e na permanente crise de financiamento. Pelo que pudemos apreender, o autor considera um ataque sem precedentes à educação pública e sua substituição por um sistema baseado no mercado. No caso brasileiro não tem sido diferente. Leher (2014) identifica a atuação do Movimento Todos Pela Educação (TPE), que representa o setor empresarial. Já no governo Lula da Silva, em 2006, expressando a liderança do setor financeiro no bloco no poder e no Estado Maior do Capital, os bancos convocaram uma nova coalizão, mais ampla e orgânica, para interferir na educação, o já apresentado TPE. Atuando na forma de partido, o movimento reuniu e agregou as iniciativas burguesas na educação até então dispersas, estabeleceu uma agenda na forma de metas e compromissos de todos pela educação (inicialmente 10 Causas e 26 Compromissos, depois sintetizados) e organizou um robusto aparato de circulação de suas ideias nos grandes meios de comunicação, situação facilitada pela adesão dos mesmos ao TPE (LEHER, 2014, p.4).Freitas (2007) destaca a pressão que esses acordos entre prefeitos e o governo federal iriam gerar nas escolas e professores. O mais grave é o fortalecimento da ideia de que seria possível, a partir de sistemas de larga escala centralizados em Brasília ou em uma capital, reorientar escolas específicas, a distância, por exposição dos resultados à sociedade e acordos com prefeitos. Pode-se imaginar a pressão autoritária, verticalizada, que os acordos assinados entre os prefeitos e o governo federal, para assumir metas do IDEB para seu município e obter verbas, vão gerar nas escolas e em seus profissionais (FREITAS, 2007, p.973).A pressão pelos resultados para obtenção de bônus e para evitar sanções tem provocado uma série de consequências para a educação brasileira. Várias pesquisas têm contribuído para a discussão dos seus efeitos, apontando suas contradições e ineficiência para alavancarem a qualidade de ensino. Destacamos o processo de responsabilização educacional americano e apresentamos suas consequências, pois é neste país que o Brasil tem buscado a referência para a implantação do processo de responsabilização educacional. Portanto, estamos implantando no país uma política educacional que já teve sua ineficácia comprovada na educação norte-americana e que agravou ainda mais a crise da educação pública naquele país. Após abordarmos o processo de responsabilização e a forma sorrateira com que trata (ou não trata) as condições objetivas que deveriam sustentar o trabalho escolar, apresentaremos a metodologia e na sequência a apresentação e discussão dos dados.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473138MetodologiaA pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem quanti-qualitativa. Esta abordagem destaca a potência e pertinência dos métodos qualitativos para fazerem a ponte com a realidade, o contexto, o processo, e o papel dos métodos quantitativos nas pesquisas com grande número de casos. A combinação dos métodos pode estimularainda mais a investigação qualitativa, desde que os resultados impulsionem o pesquisador ao questionamento mais aprofundado do fenômeno investigado. Conforme Minayo (2000):[...] a dicotomia que se estabelece na prática, de um lado, deixa à margem relevâncias e dados que não podem ser contidos em números, e de outro lado, às vezes contempla apenas os significados subjetivos, omitindo a realidade estruturada (MINAYO, 2000, p.28).A pesquisa abarcou as 47 escolas que oferecem vagas aos alunos dos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) regular pertencentes a uma Diretoria de Ensino do oeste paulista. Os procedimentos utilizados na investigação foram a pesquisa bibliográfica, a pesquisa documental e a coleta de dados. A pesquisa documental consistiu no levantamento de dados disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no site da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEE/SP) e dados obtidos junto à Diretoria de Ensino pesquisada, ou seja, planilha no Excel contendo dados de infraestrutura das escolas pesquisadas enviadas ao Censo Escolar. Na coleta de dados foi utilizado o questionário google docspara complementar os dados obtidos na pesquisa documental. A Diretoria de Ensino pesquisada nos forneceu e-mail das 47 escolas pesquisadas. Encaminhamos link do formulário no período de finalização do ano letivo, ou seja, em dezembro de 2019, para que fosse enviado aos professores que trabalharam nos anos finais do ensino fundamental neste ano. O formulário ficou aberto para preenchimento pelo período de 30 dias. Informamos que de 844 docentes obtivemos 191 respostas, ou seja, 22,74%. Na atualidade, o índice de retorno de questionários está entre 15 e 20%. Para apresentar as respostas abertas, utilizaremos a abreviação de Professor (P), com o respectivo número do respondente (P1, P2, P3, P4 .... P192).
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473139Apresentação e discussão dos dadosO nosso estudo abarca os dados das 47 escolas da Rede Estadual Paulista que oferecem os anos finais do Ensino Fundamental (EF) na Diretoria de Ensino de Marília (DRM).Esta Unidade é uma das 91 Diretorias do Estado de São Paulo.A Rede Estadual Paulista compartilha9com os municípios a oferta do ensino fundamental e é responsável pela oferta do ensino médio. Conforme dados do INEP10(2019), neste ano o total de matrículas nos anos finais do ensino fundamental foi 2.367.699. Deste total, a rede estadual atende majoritariamente os anos finais do EF, pois possui 57,53% das matrículas, enquanto arede municipal (22,86%) e a rede privada(19,61%). Diferentemente dos anos iniciais do EF, que do total de 3.041.488 matrículas, a rede municipal atende a maior parcela do alunado (57,77%), a rede estadual (20,77%), a rede privada (21,44%), e o restante com uma ínfima participação da rede federal.Esta Diretoria possui 60 escolas sob sua responsabilidade. Apenas 10 escolas oferecem os anos iniciais do ensino fundamental (3.174 matrículas nos municípios de Marília e Oriente) em 2019. Embora estes municípios tenham aderido ao processo de municipalização do ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF), a Rede Estadual manteve 9 escolas em Marília e uma em Oriente, compartilhando a oferta. A DRM possui 47 escolas que oferecem os anos finais do EF, indicando que o processo demunicipalização dos anos iniciais prevaleceu em relação aos anos finais nos municípios abrangidos por esta Diretoria. Informamos também que ela oferece ainda o Ensino Médio e a modalidade de ensino de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para os anos finaisdo (EF) e Ensino Médio.Tabela 1 –Número de municípios, de escolas e matrículas dos anos finais do (EF) na Diretoria deEnsino de Marília (DRM) e na Rede PrivadaRede Municípios Escolas Matrículas Rede Estadual (DRM) 13 47 11.986 Rede Particular 04 22 4.735 Fonte: Sinopse Estatística (2019) INEP9Artigo 211 –Parágrafo 2º -Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. Parágrafo 3º -Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. Parágrafo 4º -Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.(Constituição Federal de 1988).106Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) Sinopse Estatística 2019.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473140A Diretoria de Ensino de Marília (DRM) é responsável pelas matrículas públicas dos anos finais do Ensino Fundamental (EF). Não temos matrículas neste segmento do EF nas Redes Municipais nos 13 municípios desta Diretoria, pois eles são responsáveis apenas pelos anos iniciais do EF. O setor privado possui 4.735 matrículas neste segmento, representando 39,50% das matrículas.Apresentamos o decréscimo de matrículas nos anos finais do EF ocorrida nos últimos dez anos (Tabela 2). Portanto, do mesmo modo que aconteceu no estado de São Paulo, a DRM apresentou queda de matrículas neste período correspondente a 32,93%, em números absolutos, 5.885 alunos a menos.Tabela 2 –Matrículas dos anos finais do(EF) nas Redes Estadual e Privada nos municípios abrangidos pela Diretoria de Ensino de Marília (DRM) no ano de 2009 e 2019Municípios Rede Estadual 2009 Rede Estadual 2019 Rede Privada 2009 Rede Privada 2019 Álvaro de Carvalho 265 197 ------Alvinlândia 236 180 ------Echaporã 448 299 ------Fernão 114 121 ------Gália 431 240 ------Garça 2.290 1.649 513 547 Júlio Mesquita 352 188 ---5 Lupércio 327 226 ------Marília11.053 7.327 2.911 3.936 Ocauçu 270 219 ------Oriente 360 198 ------Pompéia 1.025 688 179 247 Vera Cruz 700 454 ------TOTAL 17.871 11.986 3.603 4.735 Fonte: Sinopse Estatística (2009, 2019) INEPEnfatizamos o crescimento do setor privado, pois quanto mais se precariza a oferta educacional pelo setor público, com recursos insuficientes e condições de trabalho insatisfatórias, maior a possibilidade de instalação de processos de privatização da escola pública.Freitas (2012) aborda como a privatização vai sendo viabilizada.Conforme o autor, “responsabilização e meritocracia são duas categorias, portanto, intimamente relacionadas. A terceira categoria é a da privatização”. Para Freitas, o processo
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473141de responsabilização e a meritocracia criam o ambiente para ampliar a privatização do sistema público de educação. Resgatamos a forma como este processo ocorre:Esta categoria sofreu uma verdadeira mutação na última década. O conceito de público estatal e público nãoestatal abriu novas perspectivas para o empresariado: a gestão por concessão. Desta forma, aquela divisão fundamental entre público e privado ficou matizada. Agora, abre-se a possibilidade do público administrado privadamente. O advento da privatização dagestão introduziu na educação a possibilidade de que uma escola continue sendo pública e tenha sua gestão privada (público não estatal) (PEDROSO, 2008).Continua gratuita para os alunos, mas o Estado transfere para a iniciativa privada um pagamento pela sua gestão. Há um “contrato de gestão” entre a iniciativa privada e o governo (FREITAS, 2012, p.386, grifo nosso).Após abordarmos o crescimento das matrículas no setor privado, buscamos identificar o nível socioeconômico das escolas da Diretoria de Ensino de Marília (DRM), a partir dos dados obtidos no site do INEP. No Painel Educacional Municipal, a dimensão Contexto apresenta o Indicador de Nível Socioeconômico (INSE)11. Conforme a Nota Técnica INSE (2015, p.9), para melhor descrever o nível socioeconômico das escolas, “foram criados, a partir da análise de clusterpor método hierárquico, seis grupos de forma que o Grupo 1 congrega as escolas com INSE médio mais baixo e o Grupo 6, com o mais alto”. Resgatamos os níveis socioeconômicos dos alunos para compreendermos o que indica cada um.O gráfico da Figura 1 indica que 20,5% do público atendido por esta Diretoria está classificado no Grupo 3. Estes grupos indicam que as famílias possuem em sua casa bens elementares, a renda familiar mensal é entre 1 e 1,5saláriosmínimos; e seus responsáveis completaram o ensino fundamental ou o ensino médio. A maioria (75.0%) das escolas da Diretoria Regional de Marília caracteriza-se como Grupo 4 (Teste de Qui-quadrado), indicando que as famílias também possuem em sua casa os bens elementares, mas a renda familiar situa-se entre 1,5 e 3 salários mínimos; e seus responsáveis completaram o ensino médio ou a faculdade. Na comparação entre a distribuição de escolas nos seis grupos, a diferença foi significativa: Marília temmaior expressão no grupo 4 que o Estado (Teste G).11O INSE foi calculado usando os dados da Prova Brasil e do ENEM de 2015. Cabe ressaltar que háescolas em que não foi possível calcular o indicador.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473142Figura 1 –Gráfico:Indicador socioeconômico das escolas da Diretoria Regional de Marília (DRM) e da Rede Estadual (RE) segundo os grupos classificados segundo o INSE médioFonte: Elaborado pelas autorasOs dados apresentados indicam que as instituições escolares desta Diretoria atendem um público com baixo nível socioeconômico e com baixa escolaridade dos pais, que demandarão que as escolas estejam mais preparadas para atendê-los. ErnicaeBatista (2011) enfatizam a necessidade de condições adequadas para os alunos que trazem poucos recursos culturais de casa. Soares (2016) afirma queo sistema educacional brasileiro deve encontrar “outras formas de atender estudantes de NSE mais baixo que trazempoucos conhecimentos escolares de casa e, portanto, dependem completamente da escola para adquirir os conhecimentos e habilidades que precisam para a vida” (SOARES, 2016, p.775).Portanto, o que pretendemos enfatizar com a contribuição dos autores citadosé que estes dois aspectos, ou seja, o baixo nível socioeconômico e a baixa escolaridade dos pais desta DRM demandarão escolas com melhor infraestrutura e equipamentos, corpo docente qualificado e com carga horária para acompanharem e orientarem grupos deestudantes, realizarem contatos com a comunidade externa à escola, entre outros aspectos que contribuam para que as aprendizagens possam ocorrer.Em relação à dimensão da infraestrutura das escolas da DRM, conforme apresentamos anteriormente, Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade (2013, p.90) criaram uma escala para medir a infraestrutura das escolas. Baseada na escala dos autores citados, a denominação de infraestrutura elementar “compreende este nível escolas que possuem somente aspectos de infraestruturaelementares para o funcionamento de uma escola, tais como água, sanitário,
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473143energia, esgoto e cozinha”. As escolas pesquisadas possuem cozinha, sanitários, energia, coleta de lixo, esgoto e água pública, com exceção de uma escola, localizada no distrito deAvencas, no município de Marília, que não possui esgoto público, ou seja, possui fossa negra12. Portanto, esta escola não possui os requisitos mínimos para ser considerada como infraestrutura elementar, que é a mais baixa da escala.Informamos ainda que das 47 escolas pesquisadas, 10 (21,27%) não possuem despensa para guarda e armazenagem de gêneros alimentícios e outros produtos, 23 (48,93%) não possuem refeitório para servir o almoço ou lanche.Em relação à quadra de esportes, 43 (91,49%) são cobertas, 4(8,51%) não são nem coberta nem descoberta, e 11 (23,40%) possuem uma quadra coberta e uma descoberta.Em relação à questão da acessibilidade, 23 (48,93%) possuem sala de recursos, 5 (10,63%) possuem elevador, 24 (51,06%) possuem rampa de acesso, 26 (55,31%) possuem sanitário adequado, 3 (6,38%) possuem piso direcionado, e apenas uma escola possui também porta de vão livre, sinalização tátil (piso paredes) e corrimão e guarda-copos.O próximo nível na escala de infraestrutura é a básica. Além dos itens presentes no nível anterior, “neste nível as escolas já possuem uma infraestrutura básica, típica de unidades escolares. Em geral, elas possuem: sala de diretoria e equipamentos como TV, DVD, computadores e impressora”. (SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE,2013, p.90). No nível básico da escala, considerando todos os itens citados, uma escola não possui sala de diretor, 9 não possuem DVD, 12 não possuem impressora, uma não possui TV, uma não possui computador para uso dos alunos. Destacamos que as 46 escolasque possuem computadores, apresentam um número reduzido para utilização dos alunos, considerando o número de matrículas por escola (entre 150 e 1000, conforme tabela 4). Das 46 escolas que possuem computadores para uso dos alunos, 31 escolas (67,39%) têm entre 11 e 20 computadores, 10 escolas (21,74%) têm menos de 10 computadores e 5 escolas (10,87%) têm entre 21 e 30 computadores. Diante do exposto, das 47 escolas pesquisadas, 24 escolas (51,06%) da DRM poderiam ser enquadradas como infraestrutura básica.Pensando no próximo nível da escala de infraestrutura, apresentaremos na sequência gráficos das instalações das escolas da DRM. Informamos que todas as escolas pesquisadas possuem sala de professores.12Fossa Negraé um meio de saneamento bastante primitivo. Sua estrutura consiste em um buraco no solo, não necessariamente coberto, onde são levados os dejetos. Como não se trata de estanque, esse conteúdo pode vir a se infiltrar no solo,trazendo riscos de contaminação aos lençóis freáticos.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473144Figura 2 –Gráfico:Salas de aulas: Escolas do EnsinoFundamental (EF) Anos Finais (AF) (DRM)Fonte: Diretoria de Ensino de Marília (2019)Conforme pode ser observado no gráfico da Figura 2, as cidades de Marília e Garça possuem o maior número de escolas, 27 e 06 respectivamente. O Gráfico da Figura 3 apresenta o número de salas de aula por município e a DRM possui o total de 447 salas de aula.Figura 3 –Gráfico:Laboratórios de informática (%) nas escolas (EF) (AF) da DRMFonte: Diretoria de Ensino de Marília (2019)O Gráfico da Figura 3 indicaque,dos municípios da DRM, apenas na cidade de Garça uma das escolas não possui laboratório de informática. Esta cidade possui seis escolas. Os demais municípios possuem laboratório de informática.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473145Figura 4 –Gráfico:Laboratório de Ciências (%) nas escolas dos anos finais do (EF) da DRMFonte: Diretoria de Ensino de Marília (2019)O Gráfico da Figura 4 indica que na DRM seis municípios não possuem Laboratório de Ciências em suas escolas, em Garça metade das escolas possuie em Marília apenas 25% das escolas.Figura 5 –Gráfico:Escolas dos anos finais do (EF) (%) que oferecem internet para os alunos nos Municípios da DRMFonte: Diretoria de Ensino de Marília (2019)O Gráfico da Figura 5 indica que dos treze municípios da DRM, cinco municípiosnão oferecem internet para os alunos. Dois municípios (Lupércio e Pompéia) oferecem em apenas uma das escolas. Estes municípios possuem duas escolas cada um. O município de Marília oferece em 74,1%, ou seja, em 20 escolas, o restante, 7 escolas,não disponibilizam internet aos alunos. Portanto, apesar de 46, ou seja, a maioria possuir laboratório de informática e computadores para uso dos alunos (embora em número reduzido), o gráfico da Figura 6 informa que 13 escolas (27,65%) da DRM não disponibilizam internet aos alunos.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473146Informamos ainda que as Escolas do Ensino Fundamental da Diretoria de Ensino da Região de Marília (DRM) não possuem biblioteca. Das 47 escolas pesquisadas, 45 escolas possuem Sala de Leitura e duas escolas localizadas em Marília não possuem nenhuma das duas. A denominação Sala de Leitura retira a exigência de contratação de um bibliotecário(a) para cada escola, o que consideramos um fator negativo, já que este profissional tem formação para a organização adequada do acervo e espaço para motivar/incentivar o interesse pela leitura, planejando contação de estórias, saraus, entre outros serviços. Com muita frequência, o responsável pela Sala de Leitura é um professor que teve algum problema de saúde e não pode estar mais na sala de aula, com formação em diversas áreas do conhecimento, o professor “readaptado”. Conforme Soares et al (2013, p.84) [...], “a Sala de Leitura, por ser, em muitas escolas, um substituto da biblioteca. Portanto, se confunde, mas não substitui a biblioteca, que é o desejável”.Após abordarmos estes itens de infraestrutura das escolas pesquisadas, retomamos a escala de infraestrutura (SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE, 2013, p.90), resgatando o próximo nível da escala: Adequada: além dos itens presentes nos níveis anteriores, as escolas deste nível, em geral, possuem uma infraestrutura mais completa, o que permite um ambiente mais propício para o ensino e aprendizagem. Essas escolas possuem, por exemplo, espaços como sala de professores, biblioteca, laboratório de informática e sanitário para educação infantil. Há também espaços que permitem o convívio social e o desenvolvimento motor, tais como quadra esportiva e parque infantil. Além disso, são escolas que possuem equipamentos complementares como copiadora e acesso à internet (SOARES et al.,2013, p.90).Mesmo desconsiderando o sanitário para educação infantil e o parque infantil, pois nosso estudo se refere aos anos finais do ensino fundamental, conforme já apontado, nenhuma escola possui biblioteca, treze não possuem acesso à internet e apenas quatro possuem copiadora. Deste modo, pelo que pudemos apreender da infraestrutura das escolas pesquisadas, utilizando a escala de infraestrutura dos autores citados, em síntese, das 47 escolas pesquisadas, 22 (46,80%) possueminfraestrutura elementar, 24 (51,06%) podem ser enquadradas como infraestrutura básica, nenhuma adequada, nenhuma avançada, que seria o próximo nível, e ainda, uma escola (2,13%) que não se enquadra nem como elementar (a mais baixa da escala) por conta denão ter o esgoto público.Cabe ressaltar que a análise considera apenas se existe ou não determinada instalação ou equipamento, e não temos informações para inferir sobre a qualidade dos itens abordados.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473147Entretanto, trazemos contribuição de auditoria realizada pelo Tribunal de Contas da União (TCU) no ano de 2015. Este órgão coordenou ações integradas entre o TCU e 19 tribunais de contas regionais, realizando auditoria em 679 escolas públicas estaduais e municipais do ensino fundamental. Destacamos trechodo documento: O conjunto examinado foi, como destacado, escolhido a partir de estudos prévios que já indicavam que as unidades escolares apresentavam baixa disponibilidade de instalações importantes para o processo ensino-aprendizagem. Em aprimoramento dos exames, as equipes técnicas aplicaram metodologia que também avaliou aspectos qualitativos da infraestrutura das escolas e, em conclusão, 59% das 679 escolas públicas visitadas apresentaram aspectos gerais de conforto, segurança, higiene, acessibilidadee adequação ruins ou precários (BRASIL, 2015, p. 8).O documento aponta ainda a necessidade do INEP aprimorar a coleta de dados da tabela Escola do Censo Escolar, visando qualificar os ambientes e equipamentos escolares. [...] recomendar ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –Inep que aperfeiçoe o processo de coleta de dados do Censo Escolar, especialmente nos dados integrantes da tabela “escola”, de forma a minimizar inconsistências entre o declarado pelo diretor daescola e a realidade, empregando, se possível, críticas na entrada de dados do sistema;dados sobre a qualidade/operacionalidade dos ambientes e equipamentos escolares; e diferenciação entre a existência de internet para uso exclusivo da administração e para uso dos alunos, no laboratório ou fora dele(BRASIL, 2015, p.12, grifo nosso).Para finalizar a dimensão de infraestrutura das 47 escolas pesquisadas, trazemos algumas referências a esta dimensão obtidas dos professores que responderam o nosso formulário no google docs(ver anexo). Conforme mencionado anteriormente, as 47 escolas enviaram o formulário para os professores que trabalharam nos anos finais no ano de 2019, e obtivemos 191 respostas. Selecionamos algumas respostas, cada uma refere-se ao apontamento de um único professor. “Falta de materiais adequados”. (P1, 2019) “Escola antiga precisando de reformas”. (P8, 2019) “Falta de anfiteatro, funcionário habilitado para trabalhar na biblioteca”. (P25, 2019) “Falta de espaço principalmente na biblioteca”. (P29, 2019). “Falta de computadores”. (P35, 2019) “Lousa Branca, datashow e instrumentos de trabalho de qualidade” (P67, 2019).“Falta de computadores, piso adequado nas salas de aula e um refeitório adequado”. (P98, 2019) “Sala disponível para educação especial, internet disponível, materiais disponíveis”. (P103, 2019) “Escola com poucas salas”. (P112, 2019)
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473148“Falta de Material didático, recursos tecnológicos insuficientes”. (P124, 2019) “Falta de lousa digital, verbas para manutenção do diaa dia na escola e infraestrutura esportiva”. (P143, 2019)“Falta de anfiteatro, funcionário habilitado para trabalhar na biblioteca”. (P155, 2019) Considerações finaisPelo que podemos apreender das informações documentais e da coleta de dados obtidajunto aos professores da dimensão infraestrutura da DRM, as escolas pesquisadas não possuem a infraestrutura adequada para que a aprendizagem possa ocorrer em um ambiente escolar mais favorável. Muito pelo contrário, as condições objetivas na dimensão de infraestrutura são precárias, o que compromete o desenvolvimento do trabalho do professor. Destacamos ainda que a infraestrutura disponível nestas escolas está distante de atingir um padrão mínimo de qualidade, conforme a lista de insumos prevista para estaetapa de ensino no Parecer 08/2010 (BRASIL, 2010), que propõe a identificação dos insumos essenciais ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem que levem gradualmente a uma educação de qualidade.A partir desta lista de insumos, foi estabelecido o Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi) para cada etapa e modalidade da educação básica.O nosso objetivo foi identificar as condições objetivas de funcionamento das escolas para fornecer subsídios para a discussão de seus resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, ou seja, participativa, em que o poder público se reconheça no processo de melhoria da qualidade, assumindo a parte que lhe cabe, ou seja, oferecer suporte ao trabalho docente.A agenda dos reformadores empresariais vem “aumentando a pressão sobre as escolas e seus profissionais”, com a implantação de recompensas (sistema de bonificação atrelado aos resultados educacionais) e a possibilidade de sanções às escolas (repasse de verbas condicionado a resultadoseducacionais) e, também, encontra-se em discussão no Congresso a Lei de Responsabilidade Educacional, entre outras propostas. Portanto, cada vez mais, as escolas e seus profissionais vêm sendo culpabilizados unilateralmente pelos resultados obtidos pelos alunos nas avaliações de larga escala, sem qualquer menção às condições precárias da infraestrutura e insatisfatórias condições de trabalho dos docentes oferecidas pelo Estado.Diante do exposto, defendemos efusivamente a importância de recuperar ou introduzir na escola um debate mais amplo sobre a qualidade, que envolva olhar tanto para as dimensões
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473149que a constituem, ou seja, na direção da qualidade social referenciada na formação humana, bem como as condições objetivas garantidoras da realização de seu projeto educativo, que implica não desconsiderar as questões de infraestrutura como este estudo buscou fazer, para instrumentalizar um debate mais robusto na Diretoria de Ensino estudada.Propomos como um dos caminhos possíveis para o processo de qualificaçãodas escolas desta rede de ensino, políticas de avaliação que se respaldem nos processos de Avaliação Institucional Participativa (AIP), nos quais os coletivos escolares se posicionam, refletem e deliberam sobre os significados e desdobramentos dos resultados obtidos, ou seja, a AIP parece muito potente para que a qualidade da escola seja de fato uma busca coletiva, compartilhada e construída pelo conjunto de atores municiados por dados que permitam maior visibilidade da realidade da escola.Finalizamos reafirmando o perigo de estar sob a égide de políticas de avaliação educacional propostas pelos reformadores empresariais que se contentam com resultados que mais confundem do que esclarecem a complexidade do fenômeno educativo, que não se deixa capturar facilmente, e que tem provocado efeito contrário do pretendido, ou seja, melhorar a qualidade da educação. Nos Estados Unidos, a proposta dos reformadores empresariais não melhorou a educação, provocou a privatização do sistema educacional norte-americano e adestruição do magistério. Alguns autores avaliam como uma década perdida para a educação naquele país. Vamos seguir o mesmo caminho?REFERÊNCIASAFONSO, A. J. Para uma conceitualização alternativa de accountability em educação. Educação & Sociedade. Campinas, v. 33, n.119, p. 471-484, abr./jun. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a08v33n119.pdf. Acesso em: 20 dez 2018.BRASIL. CNE.Parecer CNE/CEB n.8, de 05 de maio de 2010. Estabelece normas para aplicação do inciso IX do artigo4º da Lei n.9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5063-parecercne-seb8-.Acesso em: 20 dez.2019.BRASIL. INEP. Nota Técnica–Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas Básicas (INSE). Disponível em: http://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2015/nota_tecni ca/nota_tecnica_inep_inse_2015.pdf.Acesso em: 22 fev. 2020. BRASIL. TCU. Relatório de Auditoria, TC 025.384/2015-5. 2016. Disponível em: https://www.tcm.pa.gov.br/portal-do-jurisdicionado/docs/resolucoes/Acordao.pdf.Acesso em:22 jan.2020.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473150BRASIL. INEP. Sinopse estatística.2019.Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas.Acesso em:15 jan. 2020.BROOKE, N. O futuro das políticas de responsabilização educacional noBrasil. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, v.36, n.128, p.377-401, maio/ago. 2006.BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa,São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, 2012.ERNICA, M.; BATISTA, A.A. Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole: um caso na periferia de São Paulo.Cenpec, São Paulo, n. 3, 2011. (Informe de pesquisa).Disponível em: https://www.cenpec.org.br/wp-content/uploads/2015/08/Informe_de_Pesquisa3a.pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.FREITAS. L.C. Eliminação Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade de ensino. Educação & Sociedade,Campinas, v. 28, n. esp. 100, p. 963-987, out. 2007.FREITAS, L.C. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade,Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012.FREITAS, L.C. Políticasde Responsabilização: entre a falta de evidência e a ética. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 148, p. 348-365, jan./abr. 2013. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php?journal=cp&page=article&op=view&path%5B% 5D=266.Acesso em: 17 dez. 2019.FREITAS, L.C. A importância da avaliação: em defesa de uma responsabilização participativa. Em Aberto,Brasília, v.29, n.96, p.127-139, maio/ago. 2016. FISCHER, B. T. D. Avaliação da aprendizagem: a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importância do processo. In:WERLE, F. O. C. (Org.) Avaliação em larga escala foco na escola. São Leopoldo: Oikos;Brasília: Líber Livro, 2010.p.37-44.KARP, S. Desafiar a reforma escolar empresarial... e dez sinais esperançosos de resistência. Educação & Sociedade,Campinas, v. 33, n. 119, p. 431-454, abr./jun. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a06v33n119.pdf.Acesso em:20jan.2019.LEHER, R. Organização, estratégia política e o Plano Nacional de Educação. Exposição apresentada no curso de especialização do MST, organizado no Coletivo CANDEEIRO e o Cento de estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular _ CENPAEP. São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 2014. Disponível em: https://marxismo21.org/wp-content/uploads/2014/08/R-Leher-Estrat%C3%A9gia-Pol%C3%ADtica-e-Plano-Nacional-Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acessoem:22 jan. 2020.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473151MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento:pesquisa qualitativa em saúde. 7.ed. São Paulo:Hucitc; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.OBNUBILAR.In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2019. Disponível em: https://www.dicio.com.br/indole/. Acesso em: 2 jan. 2020. OLIVEIRA, D. A.; PEREIRA JUNIOR; E.A. Indicadores do trabalho docente: múltiplas associações no contexto escolar. Estudos em Avaliação Educacional,São Paulo, v. 27, n.66, p. 852-878, set./dez. 2016.PARO, V. H. Trabalho Docente na escola de ensino fundamental: questões candentes. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, v.42, n.146, p.586-611, maio/ago. 2012.PINTO, J. M. de R. Dinheiro traz felicidade? A relação entre insumos e qualidade na educação. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas,v.22, n.19, p.1-20, abr.2014. Disponível em:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1378/1223.Acesso em:11 jan.2019. PUPO, F; SALDAÑA, P. Governo Bolsonaro muda de posição e quer Fundeb com prazo de validade de 10 anos. Jornal Folha de São Paulo, 7 fev. 2020.Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/02/governo-bolsonaro-quer-propor-novo-fundeb-com-prazo-de-validade-de-10-anos.shtml.Acessoem:8fev.2020.RAVITCH, D. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação.Tradução Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011.SOARES NETO, J. J.; JESUS, G. R. de; KARINO, C. A.; ANDRADE, D. F. de. Uma escala para medir a infraestrutura escolar. Estudos em Avaliação Educacional,São Paulo, v. 24, n. 54, p.78-99, 2013. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivosl786/1786.pdf. Acesso em: 12 jan. 2019.SOARES NETO, J. F.; DELGADO, V.M.S. Medida das desigualdades de aprendizagem entre estudantes do ensino fundamental. Estudos em Avaliação Educacional,São Paulo, v.27, n.66, p.754-780, set./dez.2016.SORDI, M. R. L. A qualidade social da escola pública em confronto com a lógica dos reformadores empresariais.In: SORDI, M. R. L.; VARANI. A.; MENDES, G. S. C. V. (Org.) Qualidade(s) da Escola Pública –Reinventando a avaliação como Resistência. Uberlândia: Navegando, 2017.p.83-100.TOMAZ, S.C.; SILVA, M.M. O. O que as escolas fazem que os testes estandartizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas. In: SORDI, M. R. L.; VARANI. A.; MENDES, G. S. C. V. (Org.) Qualidade(s) da Escola Pública –Reinventando a avaliação como Resistência. Uberlândia: Navegando, 2017.p.143-167.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473152Como referenciar este artigoSABIA, C.P.P.; SORDI, M.R.L.Um olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473Submetido em: 23/03/2020Revisões requeridas: 21/07/2020Aprovado em: 26/08/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473127UNA MIRADA HACIALA DIMENSIÓN DE INFRAESTRUCTURA COMO UNA DELAS CONDICIONES OBJETIVAS DE CALIDAD POSIBILITANTE EN LASESCUELAS PÚBLICASUM OLHAR PARA A DIMENSÃO INFRAESTRUTURA COMO UMA DAS CONDIÇÕES OBJETIVAS POSSIBILITADORAS DA QUALIDADE EM ESCOLAS PÚBLICASA LOOK TO THE INFRASTRUCTURE DIMENSION AS ONE OF THE OBJECTIVE CONDITIONS ENABLERS OF QUALITY IN PUBLICSCHOOLSClaudia Pereira de Pádua SABIA1Mara Regina Lemes de SORDI2RESUMEN: Las evaluaciones externas y sus indicadores han hecho unilateralmente que la escuela y sus profesionales sean responsables de los resultados alcanzados por los estudiantes, sin tener en cuenta el peso de las condiciones objetivas para el desarrollo del trabajo escolar, lo que afecta la autoestima de los maestros y administradores. El objetivo de este estudio es identificar y analizar las condiciones objetivas de las escuelas primarias públicas en una directora de enseñanza con énfasis en la dimensión de infraestructura. Para este fin, la metodología utilizada implicaun enfoque cuanti-cualitativo y combina investigación bibliográfica, análisis de documentos y aplicación de cuestionarios. La recopilación de datos consistió en un cuestionario de documentos de Google enviado a los maestros en los últimos años de la escuela primaria por una dirección de enseñanza en el oeste de São Paulo. Como resultado, identificamos que de las 47 escuelas encuestadas, 22 (46.80%) tienen infraestructura primaria, 24 (51.06%) pueden clasificarse como infraestructura básica, ninguna adecuada, ninguna avanzada que sería el nivel más alto de la escala de infraestructura propuesto por Soares Neto, Jesus, Karino y Andrade (2013) Los indicadores de la dimensión de infraestructura muestran que las condiciones objetivas son predominantemente precarias, lo que compromete el desarrollo del trabajo docente. Sin embargo, las condiciones objetivas se subestiman en los procesos de evaluación que culpan solo a uno de los polos, es decir, la escuela y sus profesionales, por los resultados de las evaluaciones externas y no responsabiliza al Estado por no ofrecer-los. Consideramos la necesidad de discutir los resultados de la evaluación en la perspectiva de una responsabilidad compartida, es decir, participativa, en la que el poder público se reconozca en el proceso de mejora de la calidad, asumiendo su parte.1Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Profesora de la Facultad de Filosofía yCiencias (UNESP).Doctoradoen Educación(UNESP). Prácticade PosdoctoradoenDesarrollo(PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8173-6420.E-mail: claudia.sabia@unesp.br2Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas –SP –Brasil. Profesora Asociada delDepartamento de Estudios yPrácticas Culturales(DEPRAC) de la Facultad de Educación. Doctorado en Educación(UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1216-7185. E-mail: maradesordi14@gmail.com
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473128PALABRAS CLAVE: Calidad Escolar.Condiciones objetivas. Infraestructura escolar. Responsabilidad educativa participativa. Evaluación externa. Evaluación Institucional Participativa (AIP).RESUMO: As avaliações externas e seus indicadores vêm responsabilizando unilateralmente a escola e seus profissionais pelos resultados atingidos por estudantes, desconsiderando o peso das condições objetivas para o desenvolvimento do trabalho escolar, o que afeta a autoestima dos professores e gestores. Objetiva-se com este estudo, identificar e analisar as condições objetivas das escolas públicas do ensino fundamental de uma diretoria de ensino, com destaque à dimensão infraestrutura. Para tal, a metodologia utilizadaenvolve abordagem quanti-qualitativa e conjuga pesquisas bibliográficas, análise documental e aplicação de questionários. A coleta de dados consistiu em questionário google docs encaminhado aos professores dos anos finais do Ensino Fundamental de uma Diretoria de Ensino do oeste paulista. Como resultados, identificamos que das 47 escolas pesquisadas, 22 (46,80%) possuem infraestrutura elementar e 24 (51,06%) podem ser enquadradas como infraestrutura básica; nenhuma adequada e nenhuma avançada, que seria o nível mais elevado da escala de infraestrutura proposta por Soares Neto,Jesus,KarinoeAndrade (2013). Os indicadores da dimensão infraestrutura evidenciam que as condições objetivas são predominantemente precárias, o que compromete o desenvolvimento do trabalho docente. Entretanto, as condições objetivas são subestimadas nos processos avaliativos, que culpabilizam apenas um dos polos, ou seja, a escola e seus profissionais, pelos resultados das avaliações externas, e não responsabilizam o Estado pelo seunão oferecimento. Consideramos a necessidade da discussão dos resultados avaliativos na perspectiva de uma responsabilização compartilhada, ou seja, participativa, em que o poder público se reconheça no processo de melhoria da qualidade, assumindo a parteque lhe cabe.PALAVRAS-CHAVE: Qualidade da escola. Condições objetivas. Infraestrutura escolar. Responsabilização educacional participativa. Avaliação externa. Avaliação Institucional Participativa (AIP).ABSTRACT: External evaluations and their indicators have unilaterally made the school and its professionals responsible for the results achieved by students, disregarding the weight of objective conditions for the development of school work, which affects the self-esteem of teachers and administrators. The aim of this study is to identify and analyze the objective conditions of public elementary schools from a teaching board with emphasis on the infrastructure dimension. To this end, the methodology used involves a quantiqualitative approach and combines bibliographic research, document analysis and application of questionnaires. The data collection consisted of a google docs questionnaire sent to teachers in the final years of elementary school from a teaching directorate in the west of São Paulo. As aresult, we identified that of the 47 schools surveyed, 22 (46.80%) have elementary infrastructure, 24 (51.06%) can be classified as basic infrastructure, none adequate, none advanced that would be the highest level of the infrastructure scale proposed by Soares Neto,Jesus,KarinoandAndrade; (2013). The indicators of the infrastructure dimension show that the objective conditions are predominantly precarious, which compromises the development of teaching work. However, the objective conditions are underestimated in the evaluation processes that blame only one of the poles, that is, the school and its professionals for the results of external evaluations and does not hold the State responsible for not offering them. We consider the need to discuss the evaluation results in the perspective of shared, that is,
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473129participatory, accountability, in which the public power recognizes itself in the quality improvement process, assuming its part.KEYWORDS: School quality. Objective conditions. School infrastructure. Participatory educational accountability. External evaluation. Participatory Institutional Assessment (AIP).IntroducciónEl actual contexto educacional evidencia la hegemonía de las evaluaciones de larga escala (externas) sobre los demás niveles de abordaje de la evaluación (evaluación del aprendizaje) de los estudiantes en el aula de clase y (evaluación institucional) de la escuela. Según Fischer (2010), los procesos evaluativos constituyen un elemento fundamental de la acción. Sin embargo, la evaluación no es un momento final del acto pedagógico, sino un elemento integrante de su proceso. Para la autora: [...] lo que se cuestiona es el hecho de que, a partir de los años noventa, la aplicación de ciertas políticas y el éxito en la consecución de losobjetivos empezaron a determinar no sólo los contenidos a enseñar, sino también cómo debe responder un alumno a las preguntas de un examen, o incluso cómo debe pensar. Y lo que es más grave, en el día a día del aula, el sentido pedagógico del proceso de enseñanza de la detención corre el riesgo de centrarse mucho más en los resultados que en los procesos. Los educadores, padres y profesores deben ser conscientes de que la obsesión por los resultados puede ocultar la importancia del proceso (FISCHER, 2010, p. 39, traducción nuestra).Las evaluaciones de larga escala y su perspectiva de evaluación uni/bidimensional buscan expresar la cantidad que cada escuela posee, ignorando las variables que afectan los resultados de los aprendizajes de los estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y exige la interacción de diversos factores para ser realizado de forma adecuada. Requieredesde un cuerpo docente cualificado hasta condiciones de infraestructura escolar favorables, lo que incluye materiales didácticos, equipamiento y estructuras físicas apropiadas. Sin el soporte suficiente para el desarrollo de su trabajo, la actuación del profesor se compromete, o sea, el soporte institucional es fundamental para que el profesor pueda desarrollar un buen trabajo educacional. Las evaluaciones externas (Prova Brasil3y SARESP4)han responsabilizado unilateralmente la escuela y sus profesionales por los resultados logrados, desconsiderando las 3Avaliação Nacional do Rendimento Escolar.4Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473130condiciones objetivas para el desarrollo del trabajo en la escuela y afectando laautoestima de los profesores y gestores. Las evaluaciones externas y sus indicadores (IDEB5e IDESP6)han responsabilizado unilateralmente la escuela y sus profesionales por los resultados antiguos, desconsiderando las condiciones objetivas para el desarrollo del trabajo en la escuela y afectando laautoestima de los profesores y gestores. Este artículo hace parte del estudio de postdoctorado sobre las condiciones objetivas de las escuelas públicas paulistas de los años finales de la enseñanza primaria de una Directora de Enseñanza de la Región este del Estado de São Paulo. El objetivo de este trabajo será identificar las condiciones objetivas de la dimensión infraestructura de las escuelas investigadas para que se considere como componentes de la calidad en procesos evaluativos coherentes con los contextos en que se realizan. Por lo tanto, no restringiendo exclusivamente a los resultados de los testes estandarizados y a los índices decurrentes (IDEB e IDESP),en una perspectiva de evaluación bidimensional que ignora la imposibilidad de aislar o ejercer control sobre todas las variables que afectan los resultados. Para el desarrollo de este trabajo, iniciaremos con las condiciones objetivas de las escuelas, el proceso de responsabilización educacional, la metodología, la presentación, discusión y análisis de los datos y las consideraciones finales. Condiciones objetivas de las escuelas Comprendemos que las condiciones objetivas son componentes de la calidad de las escuelas de este Directorio de Enseñanza que se necesitan llevar en cuenta en sus procesos evaluativos. La calidad de un establecimiento de enseñanza debe abarcar tres categorías: Proyecto Político Pedagógico (PPP), cuerpo social e infraestructura. Parece consensual la importancia del PPP e igualmente se valora el cuerpo social de la escuela como fundamental para sostener el PPP. Hemos visto que la categoría de infraestructura es la menos valorada y que su peso pasa casi desapercibido en el proceso de calificación de la escuela.De eso deriva nuestro interés en desvelar las condiciones objetivas desapercibidas y las efectivamente existentes en determinadas escuelas, con destaque a la infraestructura y sus indicadores. Considerando la fuerte presencia de los reformadores empresariales en la política educacional, que lograron la creación del IDEB como indicador que afecta la calidad con el 5Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.6Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473131vocabulario ‘social’, que entendemos necesario a la escuela pública y que exige infraestructura y condiciones de trabajo adecuadas al desarrollode los aprendizajes. Comprendemos que el fin de la escuela abarca otras dimensiones de la formación humana que extrapolan la dimensión cognitiva y se deben considerar en la evaluación educacional. Apoyamos en Sordi (2017, p. 86) al afirmar que la “calidad social en la escuela pública debe orientarse por la construcción de un mundo mejor, es decir, un mundo más evolucionadoculturalmente y socialmente más justo.” Para la autora, estos educadores están “filiados y unidos alrededor de una concepción de calidad ampliada, detentora de pertinencia social, una calidad incluyentey democrática, construidacon los actores, con la comunidad y regida por la idea del bien público”. Explicitamos también la referencia al SINAES, pues este sirvió de modelo para la construcción de una mirada ampliada, para la discusión de la calidad de la educación superior y orientó los procesos de regulación, es decir, autorización, reconocimiento, renovación de reconocimiento de cursos superiores. En su primera fase se consideró idea vanguardista, pero después acabó alejándose de determinada concepción de educación que tenía compromiso con la formación humana, dadas las presiones de orden político-económicas que fueran metamorfoseando sus principios. A pesar de este contratiempo, la RedMunicipal de Campinas recupera la base filosófica del SINAES para concebir e implementar el proceso de Evaluación Institucional Participativa (EIP), que se opone al proceso de rendición de cuentas de la escuela y sus profesionales de forma unilateral por los resultados obtenidos en las evaluaciones a gran escala, es decir, propone la responsabilidad compartida entre el poder público y los actores de la comunidad escolar para la construcción de la calidad educativa.En lo que respeta al recorte de este estudio, cabe desvelar lo que se entiende por condiciones objetivas para iluminar el debate sobre la calidad de la escuela, y así la responsabilización compartida trae a la escena actores y factores que afectan la discusión sobre cualidad. Conforme Betini (2009): [...]las condiciones objetivas, concretas, son las que ya existen, las que en la escuela pública están dadas, otorgadas por el poder público, implícitas en las políticas públicas educativas. Seguramente, habrá otros que puedan ser conquistados y otros que puedan ser transformados por la acción del colectivo de la escuela y que comiencen a incorporarse a los ya existentes. Al fin y al cabo, las condiciones materiales objetivas determinan y pueden ser determinadas por el hombre (BETINI, 2009, p. 91,traducción nuestra).
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473132Paro (2012, p. 598) menciona que las autoridades gubernamentales responsables por los sistemas de enseñanza, en sus discursos, concentran la atención sobre la formación de los profesionales de la educación como el problema más importante de la calidad de la enseñanza primaria. Para el autor, “puede ser una buena forma de obnubilar los reales determinantes del fracaso escolar, es decir, las condiciones objetivas de trabajo”. Según el Diccionario Aurelio (2020), obnubilar significa “oscurecer, hacer que se vuelva obscuro, como si observado por entre las nubes”. Por lo que aprendemos, el autor considera las condiciones objetivas de trabajo como una de las causas del fracaso escolar. Aunque no se puede negar la necesidad de cualificar mejor a los profesores, sobre todo a partir de la formación continua (pero al mismo tiempo también es importante aprovechar mejor su potencial, a menudo infrautilizado), es en el conjunto de factores que conforman las prácticas presentes en la escuela donde hay que buscar las causas de sus problemas y las fuentes de sus soluciones: en la cantidad y el uso de los recursos materiales y financieros; en la organización del trabajo; en los métodos de enseñanza; en la formación, el rendimiento y la satisfacción delpersonal escolar; en los planes de estudio y los programas; en el tamaño de las clases; en la adecuación de los edificios; en el uso del tiempo y el espacio; en la distribución de la autoridad y el poder en la institución; en la relación con los miembros de la comunidad y en la importancia que se da a su papel como ciudadanos/sujetos; en la planificación, la evaluación y el seguimiento constante de las prácticas escolares; por último, en todo lo que se refiere a la estructura y el funcionamiento de la escuela. [...] (PARO, 2003, p. 99 apudPARO, 2012, p.598-599).En síntesis, Paro (2012), considera como condiciones objetivas todo lo que respeta a la estructura y al funcionamiento de la escuela. La investigación de Tomaz; Silva (2017),titulada “O que as escolas fazem que os testes estandardizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas”, afirma que: [...]No menos importantes fueron los aportes recogidos sobre las condiciones objetivas del trabajo en la escuela, que indicaron la necesidad de que las redes consideren: 1) el número de alumnos coherente con la propuesta de atención; 2) la carga lectiva que respete el tiempo sin alumnos, para el trabajo en la escuela; 3) la presencia en el alumno en el contra turno; 4) la presencia de pasantes y cuidadores en la escuela; 5) la presencia de profesores para enseñar y otro personal de apoyo; 6) la estructura física adecuada. Estas condiciones, junto con el cuidado con la formación para el trabajo docente, son fundamentales para el desarrollo de dichas prácticas, pues según los profesores de laescuela observada “la práctica docente en condiciones precarias compromete la enseñanza y, como consecuencia, el aprendizaje de los alumnos”(TOMAZ; SILVA, 2017, p. 163, énfasis añadido, traducción nuestra).
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473133Buscamos señalar que las condiciones objetivas no se han considerado como factores que afectan el desempeño de las escuelas y que son publicizadas bajo la forma de rankings, con el resultado de las escuelas en el IDEB o IDESP. Por otro lado, investigaciones señalan que las condiciones precarias comprometen la enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Soares (2013, p. 181) destaca “la compleja relación entre el valor del IDEB de la escuela y sus características contextuales definidas por el perfil del alumnoy por las condiciones de oferta escolar”. Oliveira; Pereira Junior (2016) elaboraron trabajo denominado “Indicadores do trabalho docente: múltiplas associações no contexto escolar’’ en el que presentan indicadores para representar los aspectos del trabajoescolar docente en la educación básica a partir de una investigación realizada en siete estados brasileños. Destacamos aspectos relacionados a nuestra discusión sobre las condiciones objetivas: Además, el mayor efecto total sobre la satisfacción profesional lo ejerció la frecuencia de las actividades con los compañeros de trabajo. Sin embargo, cuando se consideran simultáneamente las condiciones del aula y de la unidad educativa, el efecto conjunto de estas condiciones (0,233) se convierte en el principal aspecto relacionado con la satisfacción del profesorado con la profesión. Por muy obvio que parezca, la inversión en infraestructuras y equipamientos es de suma importancia para la mejora de la educación, ya que no sólo permite una mejor acogida de los niños y jóvenes que asisten a la escuela, sino que también se traduce en mejores condiciones laborales para quienes trabajan en ella. Dadas las desigualdades regionales en este país, es muy importante tener un estándar mínimo de asistencia escolar; el CostoCalidad Estudiantil (CAQ), ya aprobado por ley, podría ser una medida relevante en esta dirección (OLIVEIRA; PEREIRA JÚNIOR, 2016, p. 874, énfasis añadido, traducción nuestra).Según Pinto (2014), el sistema de enseñanza brasileño se propone a formar ciudadanos críticos y autónomos y, por lo tanto, “hay un gran impacto sobre la demanda de insumos. Difícilmente se logra ese objetivo con muchos alumnos por grupo y profesores que solo saben seguir apostillas.” (PINTO, 2014, p. 10). El autor presenta también estudios sobre los insumos de Hedges, Laine yGrenwald (1994),que muestran que hay una fuerte correlación entre insumos escolares y desempeño de los estudiantes. Soares Neto, Jesus, Karino y Andrade (2013) presentan investigación Hattie (2009)que verifica la influencia de la infraestructura en el desempeño de los estudiantes, considerando varios países, entre los cuales Estados Unidos y Nova Zelandia. En este estudio se argumentó que la mayor fuente de variancia está, en realidad, dentro de las escuelas y no entre las escuelas. Este dato es consistente en países desarrollados, cuya infraestructura escolar se presente de forma igual entre las escuelas, no pudiendo ser ratificado en países que tienen un sistema educacional no equitativo, como Brasil. En este país, la responsabilidad por
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473134la oferta de la educación básica se divide entre estados y municipios en un escenario de gran desigualdad regional y con la enorme disparidad existente entre las diversas redes de enseñanza. Los autores citados buscaron identificar cuál la infraestructura adecuada para que una escuela tenga condiciones de ofrecer una educación de mejor calidad. Los autores crearon una escala para medir la infraestructura escolar, utilizando como herramienta la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) y se basando en informaciones referentes a las escuelas en el Censo Escolar de la Educación Básica de 2011. Los autores establecieron cuatro categorías: Elementar, Básica, Adecuada y Avanzada. El estudio presenta como resultados que “El 44,5% de las escuelas brasileñas están en la categoría elemental, el 40% en la básica, el 14,9% en la adecuada y el 0,6% en la avanzada”(SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE; 2013, p. 90-92).Como hemos comentado anteriormente, varios estudios: Paro (2012); Soares Neto, Jesus, Karino y Andrade (2013); Pinto (2014); Oliveira y Pereira Junior (2016), entre otros, informan de la compleja relación de variables que interfieren en el rendimiento de los alumnos en las pruebas estandarizadas y, particularmente, en el desarrollo delaprendizaje ampliado, guiado por una matriz de formación humana, es decir, otras cualidades de la escuela pública. Sin embargo, ha prevalecido la lógica de la clasificación, exacerbando el control vertical sobre la escuela, sin considerar las condiciones objetivas en las que ésta actúa. En el siguiente tema, presentaremos el proceso de responsabilidad educativa y sus diversos matices.El proceso de responsabilización educativaLa accountability es una política de responsabilización con atribución de consecuencias para los agentes escolares. Podemos citar como ejemplos las políticas de responsabilización educacional: la bonificación docente –en función del alcance de metas; la premiación de alumnos o escuelas –con destaque al desempeño positivo en las evaluaciones en larga escala; y la aplicación de sanciones e intervenciones en escuelas que no hayan logrado las metas determinadas. Según Bonamino y Sousa (2012), cuando las consecuencias de esas políticas “son solo simbólicas, ellas son llamadas de low stakeso de responsabilización branda. Ya cuando las consecuencias son serias, ellas son llamadas de high stakeso de responsabilización fuerte” (CARNOY; LOEB, 2002; BROOKE, 2006 apud BONAMINO; SOUSA, 2012, p. 375).
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473135Destacamos que en Brasil tenemos tanto las sanciones serias, o sea, materiales, como las simbólicas. Citamos como ejemplo de sanciones materiales la bonificación docente7y la liberación de recursos a las escuelas condicionado al cumplimiento de metas8, simbólicas con la divulgación de los resultados públicamente en clasificaciones que afectan laautoestima de los profesionales de la escuela, entre otras cosas. Afonso (2012) considera su significado relacionado a una forma de gestiónde prestación de cuentas: [...]El significado de la palabraaccountabilitysuele indicar una forma jerárquica-burocrática o tecnocrática y gerencial de rendición de cuentas que, al menos implícitamente, contiene y enfatiza las consecuencias o imputaciones negativas y estigmatizadoras, que suelen constituir formas autoritarias de rendición de cuentas de instituciones, organizaciones e individuos. Además, incluso cuando estas características son menos pronunciadas, el hecho es que la representación social, que acentúa su carácter punitivo, ha sido un gran obstáculo para la conceptualización de formas más avanzadas y alternativas de accountability(AFONSO, 2012, p. 472, traducción nuestra).Según Brooke (2006), esta exigencia por mayores informaciones sobre los resultados de los sistemas escolares se han respondido por la implementación de políticas de accountability, es decir, de responsabilización mediante las cuales se vuelven públicas las informaciones sobre el trabajo de las escuelas, y se consideran los gestores y otros miembrosdel equipo escolar como corresponsables por el nivel de desempeño logrado por la institución. Destacamos que nuestro interés en mapear las condiciones objetivas de las escuelas públicas de São Paulo consiste en proporcionar subsidios para la discusión de sus resultados de evaluación desde la perspectiva de la rendición de cuentas compartida, es decir, participativa, en la que el poder público se reconoce en el proceso de mejora de la calidad, asumiendo la parte que le corresponde. Por otra parte, la repercusión de las condiciones objetivas puede contribuir a disminuir la resistencia de los profesores a los procesos de evaluación que sólo los acusan y responsabilizan. Apoyamos a Sordi para hacer explícito el sentido de la responsabilidad participativa. Según la autora:7Según Capocchi (2017), con base en datos de 2014, de los veintisiete estados brasileños, trece ya contaban con algún tipo de bonificación para los docentes.8En un artículo publicado recientemente en el diario Folha de São Paulo sobre el FUNDEB, los autores informan que han avanzado propuestas que reservan parte de este recurso extra para ser distribuido con base en la adopción de buenas prácticas educativas y también con base en la mejora de los indicadores educativos (PUPO; SALDANÃ, 2020).
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473136[...] laresponsabilización participativase basa en una visión de evaluación dialógica, fruto de un proceso intersubjetivo rico y plural en el que se buscan acuerdos consensuados de forma transparente y valiente, negociando significados, tiempos, estrategias y metas. Los actores se unen en torno al Bien Común y, juntos, construyen el futuro a través de las decisiones que toman en el presente (SORDI, 2017, p. 93, traducción nuestra).La responsabilización participativa se contrapone a los procesos de responsabilización unilateral y vertical que culpabilizan escuelas, gestores y profesores por los resultados insatisfactorios obtenidos en las evaluaciones externas. Según Freitas (2016, p. 128, traducción nuestra):Brasil optó por una política nacional inmediata de control vertical y rendición de cuentas de sus escuelas, profesores y alumnos como método para mejorar la calidad de la educación, perdiendo la oportunidad de apostar por una política consistente de rendición de cuentas participativa. La política adoptada tiene como principio el fomento de la competencia entre las escuelas y entre los profesionales del sector, basándose en la idea de que los promedios más altos serían un indicador de buena enseñanza.También según Freitas (2013), hay evidencias que el diseño de estapolítica educacional basada en accountabilitytiene origen en los Estados Unidos, y, por lo tanto, ha producido efectos. Hoy hay una granliteratura en aquél país que examina las consecuencias de la política de responsabilización. El trabajo más conocidofue lo de Ravitch(2011),que analiza con detalles la reforma educacional americana expresada en la No Child Left Behind (NCLB),que se basaba en que las familias pudieran elegir la mejor escuela, llevando consigo a la escuela elegida las subvenciones públicas ofrecidas por el Estado. Para facilitar la elección, se estimuló la competencia entre las escuelas, para que pudieran atraer a más estudiantes y más recursos. El sistema de elección se basa en los resultados de las pruebas estandarizadas, estableciendo una clasificación entre las instituciones escolares. Según la autora:[...] la ley (NCLB) ha cambiado la naturaleza de las escuelas públicas del país, convirtiendo las puntuaciones de los exámenes estandarizados en la principal forma de medir la calidad de las escuelas. La subida o bajada de las puntuaciones en lectura o matemáticas se ha convertido en la variable crítica para juzgar a los alumnos, los profesores, los directores y los centros.[...] Al final me di cuenta de que las nuevas reformas tenían que ver con el cambio estructural y la rendición de cuentas, y nada que ver con la esencia del aprendizaje. La rendición de cuentas no tiene sentido cuando sabotea los objetivos más amplios de la educación (RAVITCH, 2011, p. 31-32, traducción nuestra).
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473137A partir de lo aprendido, Ravitch (2011) señala que la responsabilización no está ayudando a las escuelas estadounidenses, sino que está comprometiendo aún más la calidad de la educación al centrarse en las habilidades básicas. La autora considera que el problema de la rendición de cuentas basada en los exámenes es que impone graves consecuencias a los niños, a los educadores y a las escuelas, basándose en puntuaciones que pueden reflejar un error de medición, un error estadístico, una variación aleatoria oun conjunto de factores ambientales o atributos de los alumnos. En resumen, afirma que las pruebas que se utilizan actualmente no son adecuadas por sí mismas para la tarea de evaluar la calidad de las escuelas y los profesores.Karp (2012) llama la atención sobre las sanciones dirigidas cada vez más a los profesores. Impulsado por el sistema de responsabilzación y castigo basado en los exámenes de la NCLB, el discurso dominante se centró en los fracasos de la escuela pública y en la necesidad de reducir elpoder de los educadores sobre las políticas escolares para aumentar el poder de los gestores empresariales y las burocracias políticas. Considera que estas estrategias han cambiado el funcionamiento diario de las escuelas y las aulas y se reflejan en los ataques contra la negociación colectiva y los sindicatos de profesores y en la actual crisis de financiación. El autor considera un ataque sin precedentes a la educación pública y su sustitución por un sistema basado en el mercado. En el caso brasileño noha sido diferente. Leher (2014) identifica la actuación del Movimiento Todos por la Educación (TPE), que representa al sector empresarial.En 2006, durante el gobierno de Lula da Silva, expresando el liderazgo del sector financiero en el bloque gobernante y en el estado mayor de la capital, los bancos llamaron a una nueva coalición más amplia y orgánica para interferir en la educación, la ya presentada TPE. Actuando en forma de partido, el movimiento aglutinó y agregó las iniciativas burguesas en materia de educación hasta entonces dispersas, estableció una agenda en forma de objetivos y compromisos de todos por la educación (inicialmente 10 Causas y 26 Compromisos, luego resumidos) y organizó un robusto aparato de circulación de sus ideas en los principales medios de comunicación, situación facilitadapor su adhesión al TPE (LEHER, 2014, p.4, traducción nuestra).Freitas (2007) destaca la presión que estos acuerdos entre los alcaldes y el gobierno federal generaríanen las escuelas y los maestros. Lo más grave es el fortalecimiento de la idea de que sería posible, a partir de sistemas de gran escala centralizados en Brasilia o en una capital, reorientar escuelas específicas, a distancia, mediante la exposición de los resultados a la sociedad y acuerdos con los alcaldes. Se puede imaginar la presión autoritaria y verticalizada que los acuerdos firmados entre los alcaldes y el
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473138gobierno federal, para asumir las metas del IDEB para su municipio y obtener fondos, generarán en las escuelas y en sus profesionales (FREITAS, 2007, p. 973, traducción nuestra).La presión por los resultados para obtener bonificaciones y evitar sanciones ha provocado una serie de consecuencias en la educación brasileña. Varias investigacioneshan contribuido al debate sobre sus efectos, señalando sus contradicciones y su ineficacia para potenciar la calidad de la educación. Destacamos el proceso de accontabilityeducativo estadounidense y presentamos sus consecuencias, ya que es en este país donde Brasil ha buscado la referencia para la implementación del proceso de rendición de cuentas educativo. Por lo tanto, estamos implementando en el país una política educativa que ya ha tenido su ineficacia probada en la educación estadounidense y que ha agravado aún más la crisis de la educación pública en ese país. Después de abordar el proceso de accontabilityy la forma solapada en que trata (o no trata) las condiciones objetivas que deberían sustentar el trabajo escolar, presentaremos la metodología y en la secuencia la presentación y discusión de los datos. MetodologíaLa investigación se desarrolló con un enfoque cuanti-cualitativo. Este enfoque pone de manifiesto la potencia y la relevancia de los métodos cualitativos para establecer un puente con la realidad, el contexto y el proceso, así como el papel de los métodos cuantitativos en la investigación con un gran número de casos. La combinación de métodos puede estimular aún más la investigación cualitativa, siempre que los resultados animen al investigador a seguir cuestionando el fenómeno investigado. Según Minayo (2000):[...]la dicotomía que se establece en la práctica, por un lado, deja de lado las relevancias y los datos que no pueden contenerse en los números, y por otro lado, a veces contempla sólo los significados subjetivos,omitiendo la realidad estructurada (MINAYO, 2000, p. 28, traducción nuestra).La encuesta abarcó las 47 escuelas que ofrecen vacantes a los alumnos de los últimos años de la escuela primaria (6º a 9º grado) pertenecientes a una Dirección de Educación regular en el oeste de São Paulo. Los procedimientos utilizados en la investigación fueron la investigación bibliográfica, la investigación documental y la recogida de datos. La investigación documental consistió en el relevamiento de los datos disponibles en el sitio del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473139(INEP), en el sitio de la Secretaría de Estado de Educación de São Paulo (SEE/SP) y en los datos obtenidos del Consejo de Educación investigado, es decir, hoja de cálculo en Excel que contiene datos sobre la infraestructura de las escuelas investigadas enviados al Censo Escolar. En la recogida de datos se utilizó el cuestionario de Google Docspara complementar los datos obtenidos en la encuesta documental. El Consejo de Educación investigadonos ha proporcionado el correo electrónico de los 47 colegios encuestados. Enviamos un enlace del formulario al final del curso escolar, es decir, en diciembre de 2019, para que fuera enviado a los profesores que trabajaron en los últimos cursos de primaria este año. El formulario estuvo abierto para su cumplimentación durante 30 días. Les informamos de que de 844 profesores hemos obtenido 191 respuestas, es decir, el 22,74%. Actualmente, el índice de devolución de los cuestionarios se sitúa entre el 15 y el 20%. Para presentar las respuestas abiertas, utilizaremos la abreviatura de Profesor (P), con el respectivo número de encuestado (P1, P2, P3, P4 .... P192).Presentación y discusión de los datosNuestro estudio abarca los datos de las 47 escuelas de la Red del Estado de São Paulo que ofrecen los últimos años de la Escuela Primaria (EF) en el Consejo de Educación de Marília (DRM). Esta Unidad es una de las 91 Direcciones del Estado de São Paulo.La Red Estatal Paulista compartida9con los municipios la oferta de la enseñanza primaria y es responsable por la oferta de la enseñanza media. Según datos del INEP10(2019), en este año el total de matrículas en los años finales de la enseñanza primaria fue 2.367.699. De este total, la red estatal atiende a la mayor parte de los últimos años de EF, ya que cuenta con el 57,53% de las matriculaciones, mientras que la red municipal (22,86%) y la red privada (19,61%). A diferencia de los primeros años de EF, que del total de 3.041.488 matriculados, la red municipal atiende a la mayor parte del alumnado (57,77%), la red estatal (20,77%), la red privada (21,44%), y el resto con una ínfima participación de la red federal.Esta Junta tiene 60 escuelas bajo su responsabilidad. Sólo 10 escuelas ofrecen los primeros años de primaria (3.174 matrículas en los municipios de Marilia y Oriente) en 2019. Aunque estos municipios se sumaron al proceso de municipalización de la educación en los 9Artículo 211 -Párrafo 2 -Los Municipios actuarán prioritariamente en la educación primaria y en la educación infantil. Párrafo 3-Los Estados y el Distrito Federal darán prioridad a la enseñanza primaria y secundaria. Párrafo 4 -En la organización de sus sistemas de enseñanza, los Estados y los Municipios definirán formas de colaboración, a fin de asegurar la universalización de la enseñanza obligatoria. (Constitución Federal de 1988).106Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) Sinopsis estadística 2019.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473140primeros años de la escuela primaria (EF), la Red Estatal mantuvo9 escuelas en Marilia y una en Oriente, compartiendo la oferta. El DRM cuenta con 47 escuelas que ofrecen los últimos años de EF, lo que indica que el proceso de municipalización en los años iniciales prevaleció sobre los últimos años en los municipios cubiertos por esta Junta. Asimismo, informamos que también ofrece Bachillerato y la Enseñanza de Jóvenes y Adultos (EJA) para los últimos cursos de (EF) y Bachillerato.Tabla 1 –Número de municipios, escuelas y matrículas en los últimos años de la (EF) en la Dirección de Educación de Marília (DRM) y en la Red PrivadaRedMunicipiosEscuelas Matrículas RedEstatal(DRM) 13 47 11.986 Red Particular 04 22 4.735 Fuente: Sinopse Estatística (2019) INEPLa Dirección de Enseñanza de Marília (DRM) es responsable de la matriculación pública en los últimos años de la escuela primaria (EF). No contamos con inscripciones en este segmento de EF en las Redes Municipales en los 13 municipios de esta Junta, porque son responsables sólo de los años iniciales de EF. El sector privado cuenta con 4.735 inscripciones en este segmento, lo que representa el 39,50% de las inscripciones.Presentamos la disminución de las inscripciones en los últimos diez años de EF (Tabla 2). Por lo tanto, al igual que ocurrió enel estado de São Paulo, la DRM presentó una disminución de la matrícula en este período correspondiente al 32,93%, en númerosabsolutos, 5.885 alumnos menos.Tabla 2 –Matrícula en los últimos años de (EF) en las Redes Estatal y Privada en los municipioscubiertos por la Dirección de Educación de Marília (DRM) en 2009 y 2019Municípios Rede Estadual 2009 Rede Estadual 2019 Rede Privada 2009 Rede Privada 2019 Álvaro de Carvalho 265 197 ------Alvinlândia 236 180 ------Echaporã 448 299 ------Fernão 114 121 ------Gália 431 240 ------Garça 2.290 1.649 513 547 Júlio Mesquita 352 188 ---5
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473141Lupércio 327 226 ------Marília 11.053 7.327 2.911 3.936 Ocauçu 270 219 ------Oriente 360 198 ------Pompéia 1.025 688 179 247 Vera Cruz 700 454 ------TOTAL 17.871 11.986 3.603 4.735 Fuente: Sinopse Estatística (2009, 2019) INEPDestacamos el crecimiento del sector privado, porque cuanto más precaria es la oferta educativa del sector público, con recursos insuficientes y condiciones laborales insatisfactorias, mayor es la posibilidad de procesos de privatización de la escuela pública. Freitas (2012) aborda cómo se está haciendo posible la privatización.Según el autor, “la responsabilidad y la meritocracia son dos categorías, por tanto, estrechamente relacionadas. La tercera categoría es la de la privatización”. Para Freitas, el proceso de rendición de cuentas y la meritocracia crean el ambiente propicio para ampliar la privatización del sistema educativo público. Rescatamos la forma en que se produce este proceso:Esta categoría sufrió una verdadera mutación en la última década. El concepto de público estatal y público no estatal abrió nuevas perspectivas para el empresariado: la gestión por concesión. De ese modo, aquella división fundamental entre público y privado quedó matizada. Ahora se abre al posibilidad del público administrado privadamente. El advenimiento de la privatización de lagestión introdujo en la educación la posibilidad de que una escuela siga siendo pública y tenga su gestión privada (público no estatal) (PEDROSO, 2008).Siga gratuita para los alumnos, pero el Estado transfiere para la iniciativa privada un pagamento por su gestión. Hay un “contracto de gestión” entre la iniciativa privada y el gobierno (FREITAS, 2012, p. 386,destacado añadido, traducción nuestra). Tras abordar el crecimiento de las matrículas en el sector privado, buscamos identificar el nivel socioeconómico de las escuelas del Directorio de Enseñanza de Marília (DRM), desde los datos obtenidos en la página de INEP. En el Painel Educacional Municipal, la dimensión Contexto presenta el Indicador de Nivel Socioeconómico (INSE)11.Según la Nota Técnica INSE(2015, p. 9), para mejor describir el nivel socioeconómico de las escuelas, “se creó, a partir del análisis de clusterpor método jerárquico, seis grupos de modo que el Grupo 1 congrega las escuelas con INSE medio más bajo y el Grupo 6, con lo más alto”. 11El INSE se calculó con datos de Prova Brasil y ENEM en 2015. Cabe señalar que hay escuelas en las que no fue posible calcular el indicador.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473142Rescatamos los niveles socioeconómicos de los alumnos para entender lo que indica cada uno.El gráfico de la Figura 1 indica que el 20,5% del público atendido por esta Junta está clasificado en el Grupo 3. Estos grupos indican que las familias tienen bienes elementales en sus hogares, los ingresos familiares mensuales están entre 1 y 1,5 salarios mínimos; y sus tutores han terminado la escuela primaria o la secundaria. La mayoría (75,0%) de las escuelas de la Dirección Regional de Marilia se caracterizan como Grupo 4 (Prueba de Chi-cuadrado), lo que indica que las familias también tienen en su casa los bienes elementales, pero el ingreso familiar está entre 1,5 y 3 salarios mínimos; y sus tutores han completado la escuela secundaria o la universidad. En la comparación entre la distribución de las escuelas en los seis grupos, la diferencia fue significativa: Marilia tiene más expresión en el grupo 4 que el Estado (Teste G).Figura 1 –Gráfico:Indicador socioeconómico de las escuelas del DirectorioRegional de Marília (DRM) yde la Red Estatal (RE) segúnlos grupos clasificadossegún elINSE medioFuente: Elaborado por lasautorasLos datos presentados indican que las instituciones escolares de esta Junta atienden a un público con bajo nivel socioeconómico y baja escolaridad de los padres, quienes exigirán que las escuelas estén más preparadas para atenderlos. Ernica y Batista (2011) enfatizan la necesidad de condiciones adecuadas para los estudiantes que traen pocos recursos culturales de casa. Soares (2016) afirma que el sistema educativo brasileño debe encontrar “otras formas de atender a los alumnos de menor NSE que traen pocos conocimientos escolares de casa y,
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473143por lo tanto, dependen completamente de la escuela para adquirir los conocimientos y habilidades que necesitan para la vida”(SOARES, 2016, p. 775).Por lo tanto, lo que pretendemos destacar con el aporte de los autores citados es que estos dos aspectos, es decir, el bajo nivel socioeconómico y la baja escolaridad de los padres de este DRM demandarán escuelas con mejor infraestructura y equipamiento, personal docente calificado y con carga horaria para acompañar y guiar a los grupos de alumnos, realizar contactos con la comunidad fuera de la escuela, entre otros aspectos que contribuyan al proceso de aprendizaje.En cuanto al tamaño de la infraestructura de las escuelas de GRD, como se presentó anteriormente, Soares Neto, Jesús, Karino y Andrade (2013, p. 90) crearon una escala para medir la infraestructura de las escuelas. Según la escala de los autores citados, la denominación de infraestructura elemental comprende este nivel las escuelas que sólo tienen aspectos de infraestructura elementales para el funcionamiento de una escuela, como agua, saneamiento, energía, alcantarillado y cocina. Lasescuelas investigadas disponen de cocina, aseos, energía, recogida de basura, alcantarillado y agua pública, a excepción de una escuela, situada en el barrio de Avencas, en el municipio de Marília, que no dispone de alcantarillado público, es decir, tieneuna fosa negra12. Por lo tanto, esta escuela no tiene los requisitos mínimos para ser considerada como una infraestructura elemental, que es la más baja de la escala.También informamos que de las 47 escuelas encuestadas, 10 (21,27%) no tienen una despensapara almacenar alimentos y otros productos, 23 (48,93%) no tienen una cafetería para servir el almuerzo o la merienda.En relación con la pista deportiva, 43 (91,49%) están cubiertas, 4 (8,51%) no están ni cubiertas ni descubiertas, y 11 (23,40%) tienen una pista cubierta y otra descubierta.En cuanto a la accesibilidad, 23 (48,93%) tienen un aula de recursos, 5 (10,63%) tienen un ascensor, 24 (51,06%) tienen una rampa de acceso, 26 (55,31%) tienen un aseo adecuado, 3 (6,38%) tienen un suelo dirigido, y sólo una escuela tiene además una puerta de vano libre, señalización táctil (paredes del suelo) y un pasamanos y portavasos.El siguiente nivel en la escala de infraestructuras es el básico. Además de los elementos presentes en el nivel anterior, “en este nivel las escuelas ya cuentan con una infraestructura básica, propia de las unidades escolares. En general, disponen de: sala de 12La fosa negra es un medio de saneamiento muy primitivo. Su estructura consiste en un agujero en el suelo, no necesariamente cubierto, al que se llevan los residuos. Al no ser estanco, este contenido puede filtrarse al suelo, lo que conlleva riesgos de contaminación de las aguas subterráneas.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473144juntas y equipos como TV, DVD, ordenadores e impresora”. (SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE, 2013, p. 90). En el nivel básico de la escala, considerando todos los ítems mencionados, una escuela no tiene una oficina del director, 9 no tienen un DVD, 12 no tienen una impresora, una no tiene una TV, una no tiene una computadora para uso de los estudiantes. Destacamos que las 46 escuelas que disponen de ordenadores tienen un número reducido para el uso de los alumnos, teniendo en cuenta el número de matrículas por escuela (entre 150 y 1000, según la tabla 4). De los 46 centros que disponen de ordenadores para uso de los alumnos, 31 centros (67,39%) tienen entre 11 y 20 ordenadores, 10 centros (21,74%) tienen menos de 10 ordenadores y 5 centros (10,87%) tienen entre 21 y 30 ordenadores. Teniendo en cuenta lo anterior, de las 47 escuelas encuestadas, 24 escuelas (51,06%) en DRM podrían clasificarse como infraestructura básica.Pensando en el siguiente nivel de la escala de infraestructuras, presentaremos en la secuencia gráficos de las instalaciones de las escuelas DRM. Le informamos de que todas las escuelas encuestadas disponen de una sala de profesores.Figura 2 –Gráfico:Aulas de clase: Escuelas de laEnseñanzaPrimaria(EF) Años Finales(AF) (DRM)Fuente: Directoriode Enseñanzade Marília (2019)Como se puede ver en el gráfico de la Figura 2, las ciudades de Marília y Garça son las que tienen el mayor número de escuelas, 27 y 06 respectivamente. El gráfico de la figura 3 muestra el número de aulas por municipio y el DRM tiene un total de 447 aulas.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473145Figura 3 –Gráfico: Laboratorios informáticos (%) en las escuelas (EF) (AF) de DRMFuente: Directoriode Enseñanzade Marília (2019)El gráfico de la Figura 3 indica que de los municipios del DRM, sólo en la ciudad de Garça una de las escuelas no dispone de laboratorio de informática. Esta ciudad tiene seis escuelas. Los demás municipios disponen de un laboratorio informático.Figura 4 –Gráfico:Laboratoriode Ciencias(%) en lasescuelas de los años finales del(EF) de la DRMFuente: Directorio de Enseñanza de Marília (2019)El gráfico de la figura 4 indica que en el DRM seis municipios no tienen laboratorio de ciencias en sus escuelas, en Garça la mitad de las escuelas lo tienen y en Marília sólo el 25% de las escuelas.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473146Figura 5 –Gráfico:Escuelas de los años finales do (EF) (%) que ofreceninternet para los alumnos en losMunicipiosde la DRMFuente: Directorio de Enseñanza de Marília (2019)El gráfico de la figura 5 indica que de los trece municipios del DRM, cinco no ofrecen Internet a los estudiantes. Dos municipios (Lupércio y Pompéia) ofrecen sólo una de las escuelas. Estos municipios tienen dos escuelas cada uno. El municipio de Marília ofrece en el 74,1%, es decir, en 20 escuelas, el resto, 7 escuelas, no ofrecen Internet a los estudiantes. Por lo tanto, a pesar de que 46, es decir, la mayoría de ellos tienenun laboratorio de informática y ordenadores para uso de los alumnos (aunque en pequeño número), el gráfico de la Figura 6 informa de que 13 escuelas (27,65%) de DRM no ponen Internet a disposición de los alumnos.También informamos que las escuelas primarias de la Junta de Enseñanza de la Región de Marilia (DRM) no tienen biblioteca. De las 47 escuelas investigadas, 45 tienen unaulade lectura y dos escuelas situadas en Marilia no tienen ninguna. El nombre de Aulade Lectura elimina el requisito de contratar un bibliotecario para cada escuela, lo que consideramos un factor negativo, ya que este profesional está capacitado para organizar la colección adecuadamente y tiene espacio para motivar/fomentar el interés por la lectura, la planificación de la narración, saraos, entre otros servicios. Muy a menudo, la persona encargada de la Sala de Lectura es un profesor que ha tenido algún problema de salud y ya no puede estar en el aula, con formación en diversas áreas de conocimiento, el profesor “readaptado”. Según Soares et al (2013, p.84) “[...] elAulade Lectura, porque en muchas escuelas es un sustituto de la biblioteca. Por tanto, es confuso, pero no sustituye a la biblioteca, que es lo deseable”.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473147Después de abordar estos ítems de infraestructura de las escuelas encuestadas, retomamos la escala de infraestructura (SOARES NETO; JESUS; KARINO; ANDRADE, 2013, p. 90), rescatando el siguiente nivel de la escala: Adecuado: además de los elementos presentes en los niveles anteriores, las escuelas de este nivel suelen tener una infraestructura más completa, lo que permite un entorno más propicio para la enseñanza y el aprendizaje. Estas escuelas disponen, por ejemplo, de espacios como sala de profesores, biblioteca, laboratorio de informática e instalaciones sanitarias para la educación infantil. También hay espacios que permiten la interacción social y el desarrollo motor, como una pista deportiva y un parque infantil. Además, estas escuelas cuentan con equipos complementarios como una fotocopiadora y acceso a Internet. (SOARES et al.,2013, p.90, traducción nuestra).Incluso no considerando el sanitario para la educación de los niños y del patio de recreo, porque nuestro estudio se refiere a los últimos años de la escuela primaria, como ya se ha dicho, ninguna escuela tiene biblioteca, trece no tienen acceso a Internet y sólo cuatro tienen fotocopiadora. De esta manera, pudimos conocer la infraestructura de las escuelas investigadas, utilizando la escala de infraestructura de los autores citados, en síntesis, de las 47 escuelas investigadas, 22 (46,80%) tienen infraestructura elemental, 24 (51,06%) se pueden encuadrar como infraestructura básica, ninguna adecuada, ninguna avanzada, que sería el siguiente nivel, y todavía, una escuela (2,13%) que no cabe ni siquiera como elemental (la más baja de la escala) porque no tiene alcantarillado público.Hay que tener en cuenta que el análisis sólo tiene en cuenta si hay o no una instalación o un equipo concreto, y no tenemos información para inferir sobre la calidad de los elementos tratados. Sin embargo, traemos una contribución de auditoría del Tribunal de Cuentas de la Unión (TCU) en el año 2015. Este organismo ha coordinado acciones integradas entre el TCU y 19 tribunales regionales de auditoría, auditando 679 escuelas primarias estatales y municipales. Destacamos un extracto del documento: El conjunto examinado fue, como se destacó, elegido a partir de estudios anteriores que ya indicaban que las unidades escolares tenían baja disponibilidad de instalaciones importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al mejorar los exámenes, los equipos técnicos aplicaron una metodología que también evaluó aspectos cualitativos de la infraestructura de las escuelas y, en conclusión, el 59% de las 679 escuelas públicas visitadas presentaban aspectos generales de confort, seguridad, higiene, accesibilidad y adecuación deficiente o precaria (BRASIL, 2015, p. 8, traducción nuestra).
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473148El documento también señala la necesidad de que el INEP mejore la recogida de datos de la tabla del Censo Escolar, para calificar los entornos y equipamientos escolares. [...]recomiendan al Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira -Inep mejorar el proceso de recolección de datos en el Censo Escolar, especialmenteen los datos de la tabla “escuela”, con el fin de minimizar las inconsistencias entre lo declarado por el director de la escuela y la realidad, empleando, si es posible, la crítica en la entrada de datos del sistema; los datos sobre la calidad/operatividad de los entornos y equipos escolares; y la diferenciación entre la existencia de Internet para uso exclusivo de la administración y para el uso de los estudiantes, en el laboratorio o fuera de él(BRASIL, 2015, p.12,nuestro destaque, traducción nuestra).Para finalizar la dimensión de infraestructura de las 47 escuelas investigadas, traemos algunas referencias a esta dimensión obtenidas de los profesores que respondieron a nuestro formulario en google docs(ver anexo). Como se ha mencionado anteriormente, los 47 centros educativos enviaron el formulario a los profesores que trabajaron en los últimos años de 2019, y obtuvimos 191 respuestas. Seleccionamos algunas respuestas, cada una de ellas referida a un solo nombramiento de profesor.“Falta de materiales adecuados”. (P1, 2019) “Escuela antigua necesitandode arreglos”. (P8, 2019) “Falta de anfiteatro, empleado cualificado para trabajar en la biblioteca”. (P25, 2019) “Falta de espacio, especialmente en la biblioteca”. (P29, 2019). “Falta de ordenadores”. (P35, 2019) “Pizarra, datashow y herramientas de trabajo de calidad” (P67, 2019).“Falta de ordenadores, suelo adecuado en las aulas y un comedor adecuado”. (P98, 2019) “Aula disponible para educación especial, internet disponible, materiales disponibles”. (P103, 2019) “Escuela con pocas aulas”. (P112, 2019) “Falta de material didáctico, recursos tecnológicos insuficientes”. (P124, 2019) “Falta de pizarras digitales, fondos para el mantenimiento diario en la escuela e infraestructuras deportivas”.(P143, 2019)“Falta de anfiteatro, empleado cualificado para trabajar en la biblioteca”. (P155, 2019) Consideraciones finalesComo resultado de la información documental y de la recopilación de datos obtenida de los docentes de la dimensión de infraestructura de la GRD, las escuelas investigadas no cuentan con la infraestructura adecuada para que el aprendizaje se desarrolle en un ambiente
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473149escolar más favorable. Por el contrario, las condiciones objetivas en la dimensión de la infraestructura son precarias, lo que compromete el desarrollo del trabajo del profesor. También destacamos que la infraestructura disponible en estas escuelas está lejos de alcanzar un estándar mínimo de calidad, de acuerdo con la lista de insumos previstos para esta etapa de la educación en el Dictamen 08/2010 (BRASIL, 2010), que propone la identificación de insumos esenciales para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que conducen gradualmente a una educación de calidad. A partir de esta lista de insumos, se estableció el Costo Inicial de Calidad del Alumno (CAQi) para cada etapa y modalidad de la educación básica.Nuestro objetivo era identificar las condiciones objetivas en las que operan los centros educativos para aportar información a la discusión de sus resultados de evaluación desde la perspectiva de la rendición de cuentas compartida, es decir, participativa, en la que los poderes públicos se reconocen en el proceso de mejora de la calidad, asumiendo su parte, es decir, apoyando la labor docente.La agenda de los reformistas empresariales ha “aumentado la presión sobre los colegios y sus profesionales”, con la implantación de premios (sistema de bonificaciones ligado a los resultados educativos) y la posibilidad de sanciones a los colegios (transferencia de fondos condicionada a los resultados educativos) y, además, se está debatiendo en el Congreso la Ley de Responsabilidad Educativa, entre otras propuestas. Por lo tanto, cada vez más escuelas y sus profesionales son culpados unilateralmente por los resultados obtenidos por los estudiantes en las evaluaciones a gran escala, sin ninguna mención a las precarias condiciones de la infraestructura y las insatisfactorias condiciones de trabajo de los profesores ofrecidas por el Estado.Por todo lo anterior, defendemos efusivamente la importancia de recuperar o introducir en la escuela un debate más amplio sobre la calidad, que implique mirar tanto hacia las dimensiones que la constituyen, es decir, hacia la calidad social referenciada en la formación humana, comohacia las condiciones objetivas que garanticen la realización de su proyecto educativo, lo que implica no prescindir de las cuestiones de infraestructura como pretendía este estudio, para instrumentalizar un debate más robusto en el Consejo de Educación estudiado.Proponemos, como uno de los caminos posibles para el proceso de calificación de las escuelas en esta red educativa, políticas de evaluación que se basen en los procesos de Evaluación Institucional Participativa (EIP), en los que los colectivos escolares se posicionen, reflexionen y deliberen sobre los significados y desdoblamientos de los resultados obtenidos,
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473150es decir, la EIP parece muy potente para que la calidad de la escuela sea de hecho una búsqueda colectiva, compartida y construida por el conjunto de actores dotados de datos que permitan una mayor visibilidad de la realidad de la escuela.Concluimos reafirmando el peligro de estar bajo la égida de políticas de evaluación educativa propuestas por reformistas empresariales que se conforman conresultados que confunden más que aclaran la complejidad del fenómeno educativo, que no es fácil de captar, y que ha tenido el efecto contrario al que se pretende, es decir, mejorar la calidad de la educación. En Estados Unidos, la propuesta de los reformistas empresariales no ha mejorado la educación, sino que ha provocado la privatización del sistema educativo estadounidense y la destrucción de la enseñanza. Algunos autores la evalúan como una década perdida para la educación en ese país. ¿Vamos a seguir el mismo camino?REFERENCIASAFONSO, A. J. Para uma conceitualização alternativa de accountability em educação. Educação & Sociedade. Campinas, v. 33, n.119, p. 471-484, abr./jun. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a08v33n119.pdf.Acesso em: 20 dez 2018.BRASIL. CNE.Parecer CNE/CEB n.8, de 05 de maio de 2010. Estabelece normas para aplicação do inciso IX do artigo 4º da Lei n.9.394/96 (LDB), que trata dos padrões mínimos de qualidade de ensino para a Educação Básica pública. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=5063-parecercne-seb8-.Acesso em: 20 dez.2019.BRASIL. INEP. Nota Técnica–Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas Básicas (INSE). Disponível em: http://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_educacionais/2015/nota_tecni ca/nota_tecnica_inep_inse_2015.pdf.Acesso em: 22 fev. 2020. BRASIL. TCU. Relatório de Auditoria, TC 025.384/2015-5. 2016. Disponível em: https://www.tcm.pa.gov.br/portal-do-jurisdicionado/docs/resolucoes/Acordao.pdf.Acesso em:22 jan.2020.BRASIL. INEP. Sinopse estatística.2019.Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas.Acesso em:15 jan. 2020.BROOKE, N. O futuro das políticas de responsabilização educacional noBrasil. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, v.36, n.128, p.377-401, maio/ago. 2006.BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Trêsgerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa,São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, 2012.
image/svg+xmlUm olhar para a dimensão infraestrutura como uma das condições objetivas possibilitadoras da qualidade em escolas públicasRIAEE–RevistaIbero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473151ERNICA, M.; BATISTA, A.A. Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole: um caso na periferia de São Paulo.Cenpec, São Paulo, n. 3, 2011. (Informe de pesquisa).Disponível em: https://www.cenpec.org.br/wp-content/uploads/2015/08/Informe_de_Pesquisa3a.pdf. Acesso em: 22 jan. 2020.FREITAS. L.C. Eliminação Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade de ensino. Educação & Sociedade,Campinas, v. 28, n. esp. 100, p. 963-987, out. 2007.FREITAS, L.C. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educação & Sociedade,Campinas, v. 33, n. 119, p. 379-404, abr./jun. 2012.FREITAS, L.C. Políticas de Responsabilização: entre a falta de evidência e a ética. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 148, p. 348-365, jan./abr. 2013. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php?journal=cp&page=article&op=view&path%5B% 5D=266.Acesso em: 17 dez. 2019.FREITAS, L.C. A importância da avaliação: em defesa de uma responsabilização participativa. Em Aberto,Brasília, v.29, n.96, p.127-139, maio/ago. 2016. FISCHER, B. T. D. Avaliação da aprendizagem: a obsessão pelo resultado pode obscurecer a importância do processo. In: WERLE, F. O. C. (Org.) Avaliação em larga escala foco na escola. São Leopoldo: Oikos;Brasília: Líber Livro, 2010.p.37-44.KARP, S. Desafiar a reforma escolar empresarial... e dez sinais esperançosos de resistência. Educação & Sociedade,Campinas, v. 33, n. 119, p. 431-454, abr./jun. 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v33n119/a06v33n119.pdf.Acesso em:20jan.2019.LEHER, R. Organização, estratégia política e o Plano Nacional de Educação. Exposição apresentada nocurso de especialização do MST, organizado no Coletivo CANDEEIRO e o Cento de estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular _ CENPAEP. São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 2014. Disponível em: https://marxismo21.org/wp-content/uploads/2014/08/R-Leher-Estrat%C3%A9gia-Pol%C3%ADtica-e-Plano-Nacional-Educa%C3%A7%C3%A3o.pdf. Acessoem:22 jan. 2020.MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7.ed. São Paulo:Hucitc; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.OBNUBILAR.In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto: 7Graus, 2019. Disponível em: https://www.dicio.com.br/indole/. Acesso em: 2 jan. 2020. OLIVEIRA, D. A.; PEREIRA JUNIOR; E.A. Indicadores do trabalho docente: múltiplas associações no contexto escolar. Estudos em Avaliação Educacional,São Paulo, v. 27, n. 66, p. 852-878, set./dez. 2016.PARO, V. H. Trabalho Docente na escola de ensino fundamental: questões candentes. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, v.42, n.146, p.586-611, maio/ago. 2012.
image/svg+xmlClaudia Pereira de Pádua SABIA e Mara Regina Lemes de SORDIRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473152PINTO, J. M. de R. Dinheiro traz felicidade? A relação entre insumos e qualidade na educação. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas,v.22, n.19, p.1-20, abr.2014. Disponível em:https://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1378/1223.Acesso em:11 jan.2019. PUPO, F; SALDAÑA, P. Governo Bolsonaro muda de posição e quer Fundeb com prazo de validade de 10 anos. Jornal Folha de São Paulo, 7 fev. 2020.Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2020/02/governo-bolsonaro-quer-propor-novo-fundeb-com-prazo-de-validade-de-10-anos.shtml.Acessoem:8fev.2020.RAVITCH, D. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação.Tradução Marcelo Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011.SOARES NETO, J. J.; JESUS, G. R. de; KARINO, C. A.; ANDRADE, D. F. de. Uma escala para medir a infraestrutura escolar. Estudos em Avaliação Educacional,São Paulo, v. 24, n. 54, p.78-99, 2013. Disponível em: http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivosl786/1786.pdf. Acesso em: 12 jan. 2019.SOARES NETO, J. F.; DELGADO, V.M.S. Medida das desigualdades de aprendizagem entre estudantes do ensino fundamental. Estudos em Avaliação Educacional,São Paulo, v.27, n.66,p.754-780, set./dez.2016.SORDI, M. R. L. A qualidade social da escola pública em confronto com a lógica dos reformadores empresariais. In: SORDI, M. R. L.; VARANI. A.; MENDES, G. S. C. V. (Org.) Qualidade(s) da Escola Pública –Reinventando a avaliação como Resistência. Uberlândia: Navegando, 2017.p.83-100.TOMAZ, S.C.; SILVA, M.M. O. O que as escolas fazem que os testes estandartizados desprezam na avaliação da qualidade? Ouvindo as escolas. In: SORDI, M. R. L.; VARANI. A.; MENDES, G. S. C. V. (Org.) Qualidade(s) da Escola Pública –Reinventando a avaliação como Resistência. Uberlândia: Navegando, 2017.p.143-167.Cómo referenciar este artículoSABIA, C.P.P.; SORDI, M.R.L.Una mirada hacia la dimensión de infraestructura como una delas condiciones objetivas de calidad posibilitante en lasEscuelas públicas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 127-152, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13473Enviado el: 23/03/2020Revisiones requeridas: 21/07/2020Aprobado el: 26/08/2020Publicado el: 02/01/2021