RELACIONES MEDIADAS: LA FORMACIÓN DEL INTÉRPRETE EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PARA SORDOS
MEDIATED RELATIONSHIPS: THE TRAINING OF THE EDUCATIONAL INTERPRETER IN THE CONTEXT OF DEAF EDUCATION
Lara Ferreira dos SANTOS1
RESUMEN: Este estudio tiene el objetivo de presentar y analizar las relaciones mediadas por el intérprete de lengua de señas brasileña – Libras – en la educación para sordos. En grabaciónes de vídeo de las reuniones hechas con estos profesionales en un espacio de formación continua que se desarolló en una escuela que tiene um Programa Educativo Inclusivo Bilíngüe para sordos fueron registrados aspectos importantes relacionados con las relaciones interpesonales. Los registros se llevaron a cabo durante el período de un año (2018), y posteriormente los episodios de interés fueron cortados y transcritos a efectos de análisis. Los resultados y discusiones, basados en la teoría de Lev S. Vigostki, , apuntan a la necesidad de una vision más cuidadosa a la relación entre el intérprete y los maestros y la relevancia de los espacios de formación, con el objetivo de una relación de asociación que favorezca la educación de los sordos.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación. Intérprete. Libras. Educación especial.
ABSTRACT: This study aims to present and analyze the relationships mediated by the Brazilian Sign Language Interpreter/Libras in deaf education. From video recordings of meetings with these professionals, in a space for continuing education developed in a school with a bilingual inclusive Educational Program for the deaf, relevant aspects regarding interpersonal relationships were recorded. The records were carried out over a period of one year (2018), and later episodes of interest were cut and transcribed for analysis purposes. The results and discussions, based on Lev S. Vigostki's theory, point to the need for a more careful look at the relationship between interpreters and teachers, and the relevance of formative spaces, aiming at a partnership relationship that favors deaf education.
KEYWORDS: Education. Formation. Interpreter. Libras. Special education.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) defende a educação inclusiva aos estudantes com deficiência. A população surda, parte do público-alvo da Educação Especial (PAEE), manteve-se alinhada a este discurso durante décadas. Entretanto, a partir das lutas da comunidade surda e de achados científicos destacando a necessidade de um olhar diferenciado a esta parcela do PAEE, iniciou-se. em meados do ano 2000, um movimento visando a criação de legislação específica que garantisse o direito de uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras).
A partir da Lei 10.436 (BRASIL, 2002) e do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), documentos conquistados a partir dos movimentos supracitados, a educação para surdos foi lentamente sendo compreendida pela sociedade. A proposta de educação bilíngue –que considera, na educação de surdos, a Libras como primeira língua e o português, na modalidade escrita, como segunda – foi difundida amplamente e algumas pesquisas divulgaram os primeiros resultados positivos desta política (LODI; LACERDA, 2009; MOURA, 2011), bastante diferente da proposta de educação inclusiva.
De acordo com o Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), propõe-se a educação nos seguintes moldes: na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, escolas e classes de educação bilíngue, com professores bilíngues e ensino por meio da Libras; e nos anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, escolas bilíngues ou comuns, com professores cientes da singularidade linguística dos surdos e Tradutores e Intérpretes de Libras-Língua Portuguesa (TILS). O texto do Decreto destaca um importante diferencial para os anos iniciais (Educação Infantil e Ensino Fundamental I) na educação de surdos: o compromisso com salas em que o professor regente ministre as aulas/conteúdos em Libras.
Alguns estudos recentes apontam para experiências neste sentido. Morais (2018) apresenta as trajetórias de algumas experiências de educação bilíngue para surdos desenvolvidas no interior do estado de São Paulo. É possível notar em seu estudo que, apesar das inúmeras leis e decretos que asseguram os direitos de estudantes surdos à educação bilíngue de qualidade, muitos dos programas e propostas têm sua existência garantida à medida que a gestão do município partilha dos mesmos ideais. Quando as propostas já não são convenientes a este ou àquele grupo gestor, os programas (e todos os seus benefícios e conquistas) são desfeitos, e os surdos voltam à margem da educação. Este fato se deve a não consolidação das propostas enquanto políticas municipais permanentes, o que gera impactos profundos na constituição dos sujeitos surdos.
Lacerda, Santos e Martins (2016) apresentam em seu livro uma experiência de inclusão educacional bilíngue, proposta mais adequada à realidade de municípios do interior e/ou de menor porte, em que não são viáveis escolas bilíngues. Embora seja possível visualizar, em seus diversos capítulos que abordam práticas na educação infantil e no ensino fundamental, experiências positivas e resultados satisfatórios, a proposta foi reformulada após a troca de gestão no município. Ressalta-se que a nova reformulação não atende aos princípios previstos no Decreto 5.626/2005, conforme relatam Martins e Lacerda (2016).
Deste modo, compreende-se que a educação bilíngue mais adequada aos propósitos legais é aquela em que nos anos iniciais da educação de surdos a língua de instrução seja a Libras e o conteúdo seja ministrado por um docente bilíngue; a presença de TILS deve se dar apenas a partir da segunda etapa do ensino fundamental, e considerando que os professores tenham ciência da especificidade dos estudantes surdos com relação à língua que utilizam (BRASIL, 2005).
Acerca do profissional TILS, sabe-se que é aquele que atua na mediação entre surdos e ouvintes, entre a Libras e a Língua Portuguesa; reconhecido legalmente, atua nos mais diversos espaços sociais onde se fizer necessária sua presença (BRASIL, 2012). Todavia, em decorrência da especificidade de sua atuação no espaço educacional (SANTOS, 2014; SANTOS; LACERDA, 2015), será adotada neste estudo a denominação Intérprete Educacional (IE).
Com base na definição proposta por Lacerda (2009), concorda-se que ao adentrar o espaço educacional a função de traduzir e interpretar torna-se bastante peculiar, quer por suas relações interpessoais (junto aos professores, estudantes surdos e ouvintes, gestão escolar), quer por sua relação com os processos de ensino e aprendizagem. Neste espaço, portanto, sua
atuação diferencia-se do profissional que atua de forma generalista, e requer uma postura de educador.
Assume-se aqui, assim, a perspectiva mediadora e educadora do Intérprete Educacional, como participante dos processos de ensino e aprendizagem e elemento fundamental na construção dos conhecimentos científicos presentes em sala de aula. Além disso, é importante considerar que, durante o ato de interpretação, por mais clara que seja a função do docente como responsável pelo ensino, o IE faz escolhas ao enunciar na língua alvo, o que o torna um sujeito não-neutro e responsável pelos seus atos e, portanto, coautor dos dizeres proferidos (SANTOS, 2014; BAKHTIN, 2009).
As discussões sobre o TILS emergiram a partir da publicação da Lei 10.436 (BRASIL, 2002), com o reconhecimento da Libras, e sua formação passou a ser tema de interesse somente com a publicação do Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que previa a obrigatoriedade deste profissional nos espaços públicos onde houvesse surdos. A regulamentação da profissão se deu somente em 2010, com a promulgação da Lei 12.319 (BRASIL, 2010).
Diante desse histórico nacional constata-se que a formação em nível acadêmico do TILS mostra-se bastante recente; os primeiros cursos datam do ano de 2008 (GURGEL, 2010). Devido ao fato de serem cursos muito recentes, é possível que muitos dos profissionais em atuação – nas escolas e em outros contextos – tenham aprendido Libras no contato com surdos, no contexto religioso, e iniciaram sua atuação de maneira bastante informal. Algumas práticas têm relevado que a realidade mais comum em nossas escolas é exatamente esta (LACERDA, 2009; GURGEL, 2010; MARTINS, 2013; SANTOS, 2014). E, então, cabe aos
agentes que atuam nos espaços escolares atenderem as necessidades formativas destes profissionais que se constituíram “em serviço”.
Considerando a não formação acadêmica de parte dos IEs na atualidade, pode-se afirmar que possivelmente a única formação que tenham é a formação continuada – quando isso acontece. Por exercer uma função de mestria (MARTINS, 2013) ou mesmo de coautoria nos dizeres no espaço educacional (SANTOS, 2014), será feita neste trabalho uma aproximação do conceito de formação continuada que se refere à profissão do professor. E também por se tratarem, de fato, de atividades bastante próximas no cotidiano da escola.
Nóvoa (2007) afirma que a formação de professores deixa muito a desejar, mostrando- se mais centrada na teoria do que nas práticas. O autor enfatiza a necessidade de uma formação contínua e que esteja apoiada na escola, como lócus de desenvolvimento e crescimento profissional, mas também na própria pessoa. Nota-se em seus estudos uma valorização do espaço escolar como formativo, como aquele que proporciona as experiências
não vivenciadas nos bancos da academia. Todavia, é importante ressaltar que, com esta afirmação, o autor não pretende provocar um apagamento dos conhecimentos produzidos na Universidade, mas dar ênfase às práticas sob um viés diferenciado; “Não é a prática que é formadora, mas sim a reflexão sobre a prática. É a capacidade de refletirmos e analisarmos” (NÓVOA, 2007, p. 16).
Em concordância com as palavras do autor, percebe-se que ao refletir e analisar a prática é possível compreender melhor o que o espaço educacional exige de conhecimentos do profissional, neste caso do IE. Além do conhecimento linguístico e dos processos de tradução e interpretação, são necessários conhecimentos pedagógicos para atuar em sala de aula, bem como conhecimentos sobre ética e postura profissional. Nestes casos, a formação continuada pode colaborar visando atender minimamente as necessidades formativas deste profissional.
Sobre as relações interpessoais, pode-se afirmar que elas constituem os sujeitos (VIGOTSKI, 2007), e determinam também os aspectos volitivos-emocionais2 do meu eu (BAKHTIN, 2010). Assim sendo e diante da teia de relações em que o intérprete está emaranhado – IE/professor, IE/gestor, IE/aluno surdo, IE/aluno ouvinte, IE/conhecimentos –, sua constituição enquanto sujeito e enquanto profissional não pode ser pensada e organizada apenas no plano dos conhecimentos linguísticos. O intérprete precisa receber noções dos tipos de relações e hierarquias que vivenciará, de modo que tenha um preparo emocional mínimo para lidar com as adversidades e as responsabilidades e não ser tão afetado em sua prática.
Ainda de acordo com Bakhtin (2010), quando menciona que “eu me constituo através do outro” e “a compreensão que tenho de mim só é possível por meio do olhar e da palavra do outro”. Desligar-se do outro e viver para si ou por si (sem considerar as relações) provoca a “perda de si mesmo (p. 341)”. Diante das muitas relações existentes no espaço escolar, que são sempre complexas e envolvem poder/hierarquia, compreender a si e ao(s) outro(s) faz-se urgente na formação dos profissionais IEs. Olhar para o outro e olhar para si requer orientação, visto não se tratar de um processo simples, todavia de extrema relevância diante da complexidade existente no espaço educacional.
Além do aspecto acima citado, a atuação em sala de aula exige do profissional conhecimentos mínimos sobre os processos de ensino e aprendizagem do estudante surdo. O IE atua, assim como o professor, como mediador do conhecimento e, portanto, responsável por possibilitar que conceitos cotidianos se transformem em conceitos científicos. O estudante surdo, imerso nas relações sociais presentes na sala de aula – em interação com professor, IE
2 Para Bakhtin aspectos volitivos-emocionais dizem respeito ao conteúdo semântico do pensamento no ato, sendo este um acontecimento único, singular.
e colegas surdos e ouvintes –, se apropriará de conceitos que favorecerão os processos de ensino e aprendizagem. Assim, o IE apresentará ao estudante os signos e sentidos pretendidos pelo professor, de modo que impulsione a internalização de tais conhecimentos, indo ao encontro dos estudos de Vigostki (2007).
Diante do exposto, apresenta-se a proposta deste estudo. O presente artigo é parte de uma pesquisa desenvolvida3 junto a um grupo de Intérpretes Educacionais, em atuação em um Programa Educacional inclusivo bilíngue para surdos. Tem como objetivo apresentar e analisar as relações mediadas pelo Intérprete Educacional na educação de surdos e problematizar como as relações interpessoais influenciam/afetam sua prática. O percurso metodológico será descrito na próxima sessão.
A presente pesquisa foi desenvolvida em uma escola com Programa de Educação Inclusiva Bilíngue para surdos; trata-se de uma escola pública de ensino fundamental em uma cidade de médio porte do interior do estado de São Paulo. O referido Programa, em funcionamento desde o ano de 2011, é desenvolvido por meio de parceria entre Secretaria de Educação e Universidade, e visa a garantia da presença e circulação da Libras no espaço escolar, bem como a implementação de serviços mais apropriados para atendimento ao público surdo, tais como: metodologias e práticas didáticas, formação continuada da equipe escolar, e acompanhamento constante das práticas desenvolvidas por professores bilíngues, professores surdos e Intérpretes Educacionais de Libras.
No ano de 2015, a partir da necessidade frequentemente relatada pelos IEs da escola, foi criado um espaço para as discussões sobre práticas de atuação em sala de aula, dúvidas, orientações e trocas de experiência entre profissionais, um espaço de formação continuada – espaço este conduzido pela presente pesquisadora. No ano de 2018, quando a escola passou a contar com um quadro estável de profissionais efetivos e que frequentavam as reuniões de formação assiduamente, os dados desta pesquisa foram coletados. Ressalta-se que somente este espaço de formação foi objeto da pesquisa, portanto não houve intenção de observar as práticas em sala de aula, e nem mesmo acolher a perspectiva de docentes e discentes com relação ao trabalho do IE.
3 A referida pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP – Processo no. 2017/16776-9) e teve como resultados diversos desdobramentos, dos quais um deles foi apresentado e discutido neste artigo.
Os sujeitos que participaram deste estudo foram dois Intérpretes Educacionais4, que serão apresentados a seguir, além da Pesquisadora. Taís teve formação em nível superior, onde aprendeu Libras em nível básico, e sua primeira experiência como intérprete foi em 2016, no Programa Educacional Bilíngue. Vitória teve formação em nível médio e aprendeu Libras na igreja, onde começou a atuar como intérprete; sua primeira atuação formal no espaço educacional foi neste mesmo Programa, em 2018.
As práticas desenvolvidas junto ao grupo de IEs tiveram dinâmicas bastante variadas, a depender das necessidades e demandas apontadas pelos participantes; iam de discussão de textos a práticas de interpretação coletiva. As reuniões foram conduzidas de forma a atender o desejo de discussão trazido pelos participantes, conforme surgiam nos encontros, objetivando propiciar melhorias em sua atuação em sala de aula.
A fim de uma aproximação da realidade escolar vivenciada pelos IEs, buscou-se em seus relatos indícios das necessidades de atuação e questões mais frequentes em seus discursos, como as diferentes relações interpessoais e possíveis problemas delas advindas. Assim, visava-se favorecer a reflexão sobre a formação desejada para este profissional. Durante as reuniões de formação, para fins da pesquisa, foram realizadas videogravações, com o objetivo de captar, nos depoimentos dos IEs e nas discussões promovidas, indícios de como se davam as diferentes relações por eles mediadas no espaço escolar.
A documentação em vídeo foi transcrita com base em uma aproximação das diretrizes da análise microgenética, com ênfase nos detalhes dos acontecimentos interativos e dos diálogos estabelecidos (GÓES, 2000a). O critério de escolha dos momentos a serem apresentados (episódios) foi a relação dos achados com os objetivos desta pesquisa.
Os trechos de videogravações selecionados foram transcritos; o padrão de notação das transcrições se deu da seguinte maneira:
Tipo de enunciado | Registro escrito |
Enunciados orais presentes nas videogravações | Em itálico e fonte reduzida |
Enunciados em Libras presentes nas videogravações | EM ITÁLICO, FONTE REDUZIDA E CAIXA ALTA5 |
Fonte: Elaborado pela autora
4 Os sujeitos participantes tiveram seus nomes mantidos em sigilo; os nomes apresentados nesta pesquisa são fictícios.
5 Segundo notação de Lacerda (1996), com alterações conforme Santos (2014).
Para este artigo foram selecionados dois episódios, que têm como ênfase as relações mediadas pelo IE no espaço escolar e como as relações interpessoais afetam seu desempenho em sala de aula. As análises dos dados/episódios estão amparadas nos pressupostos e nas discussões sobre ensino e aprendizagem, e a relação eu-outro, presentes nos estudos de Vigotski (2007; 2008), bem como na literatura da área de tradução e interpretação e educação de surdos, estudos que embasam esta pesquisa.
Compreende-se que a atuação do Intérprete Educacional jamais se dá de forma individual; trata-se de um trabalho que está sempre em relação: seja com o professor regente, com o aluno surdo, com o aluno ouvinte, com a gestão, ou mesmo com outros intérpretes. Durante as reuniões de formação continuada esta temática foi recorrente; os IEs apontavam com frequência situações negativas, que geravam entraves em sua atuação, e também situações positivas, que os mobilizava a uma prática de melhor qualidade. A partir de alguns relatos foi possível identificar aspectos críticos e que merecem uma discussão aprofundada acerca de seus impactos, conforme os episódios a seguir demonstram.
Episódio 1: “Essa é a intérprete nova”
Este episódio aconteceu no primeiro encontro videogravado realizado no ano letivo, em 12 de março de 2018. Vitória relatava suas primeiras experiências e impressões sobre a escola.
Vitória: [...] eu senti também que tem alguns professores que não olham na cara do intérprete (risos), nem cumprimenta... que nem, as meninas me apresentaram em todas as salas, cheguei... “Ah essa é a intérprete nova, e tal...”. E não cumprimenta, não sei se é normal, se não é... foi o que eu vi [...].
Vitória iniciou suas atividades junto à Taís com o intuito de se apropriar da dinâmica já estabelecida. É possível notar no enunciado de Vitória uma impressão ruim sobre a
recepção dos professores à nova integrante do grupo de intérpretes. A intervenção de Taís mostrou-se muito adequada; a forma como apresenta a nova situação à Vitória é marcada pela empatia e pela ética profissional, explicitando à nova IE que a construção da relação entre IE e professor se dá no cotidiano e que as experiências, positivas e negativas, são de grande relevância. Numa tentativa de tranquilizar, Taís busca apresentar a justificativa para um trabalho árduo: a parceria entre Intérprete Educacional e professor(es).
Alguns trabalhos evidenciam a necessidade de parceria entre IE e professores, por e para diversas situações: visando uma melhor atuação de ambos, para a preparação mais adequada para a prática, para a elaboração de materiais didáticos que favoreçam o aprendizado do aluno surdo, dentre outros aspectos (SANTOS, 2014; LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013). Assim, toma-se o aspecto pedagógico da atuação do IE como princípio básico e sem o qual haveria grandes prejuízos aos estudantes surdos. Todavia, o que se tem observado e pouco se discute é o aspecto interpessoal desta parceria/relação. Trata-se de relações de poder e que, por esta razão, nem sempre se dão de forma amigável.
Pela proximidade do IE com o estudante surdo em sala de aula, por ser este o único que detém o conhecimento linguístico para comunicar-se com o aluno, pela posição de destaque que ocupa em sala de aula, sua atuação pode provocar incômodo no professor. Parece haver uma disputa de território, de quem tem mais saberes e, apesar dos embates, ainda ter que dividir o mesmo espaço: o palco. O espaço em frente à lousa, historicamente, sempre pertenceu unicamente ao professor, o responsável pela formação acadêmica do estudante. De repente, dividir o espaço e a tarefa de apresentar o conhecimento ao aluno torna-se um processo dolorido e penoso, culminando em estranhamentos (SANTOS, 2019).
No episódio apresentado nota-se muito mais uma insegurança da IE do que fatos propriamente ditos; mas uma impressão ruim pode afetar o trabalho subsequente negativamente. Ao adentrar a sala de aula a IE esperava ser recebida como parceira de trabalho e não como intrusa – e, embora nenhuma dessas ações tenha ocorrido, permaneceu um mal estar. Todavia, o apoio da colega e seu discurso sobre a construção das relações foi bastante positivo e formativo, preparando a IE Vitória para as experiências (positivas e negativas) que viriam adiante.
Compreende-se, deste modo, que o outro tem papel fundamental na constituição do “eu”; assim, o IE é constituído (enquanto profissional) na relação com os professores (e também com os estudantes, surdos e ouvintes) e constitui o outro também, independentemente de as experiências/vivências serem ou não positivas – são constitutivas e afetam seus processos internos, conforme aponta Góes (2000b, p. 119):
As relações sociais, que fundam os processos individuais, são caracterizadas por tensões e equilíbrios. Estão vinculadas tanto à solidariedade quanto à coação. O homem constrói sua individualidade de forma contraditória, pois, ao se singularizar, ele é apoiado e constrangido. É singularizado pelo nome que recebe, pelo ato de saudação do outro, pelos papéis atribuídos e expectativas postas.
Embora Vigotski em seus estudos tenha dado destaque ao desenvolvimento infantil, compreende-se em sua teoria (e justifica-se, assim, a utilização deste posicionamento teórico) que o desenvolvimento e o aprendizado não cessam na infância. O humano está em constante e permanente desenvolvimento/aprendizado e, por esta razão, todo evento/fenômeno vivenciado – social e culturalmente – em sala de aula pelo IE marcará suas ações e suas relações com os diferentes sujeitos, constituindo-o.
Episódio 2: “Eu tava tão alegre, tão feliz! Desanimei...”
Este episódio refere-se a um procedimento tomado por um professor e que provocou bastante desconforto em Vitória; o relato foi extraído da videogravação do quinto encontro do grupo, realizado em 23 de abril de 2018. Ela relatava animadamente uma situação anterior, de bom relacionamento com o professor de ciências, que se dispôs a utilizar um material indicado por ela, mas houve uma mudança de planos.
Vitória: [...] só que essa semana já miou, vai ficar pro próximo...
Vitória: (faz um gesto de negação com a cabeça e expressão de tristeza) Essa semana aconteceu algo assim... teve prova, da matéria de átomo, e eu interpretei as perguntas pras meninas, e aí no final quando elas entregaram as provas que bateu o sinal, ele perguntou assim pra mim: “As três usam aparelho?” Aí eu falei assim: “Não, só duas. A A. e a M6.” “Mas elas conseguem ouvir bem?”
6 A IE citou os nomes das alunas nesse momento; optou-se por manter apenas as iniciais para preservar suas identidades.
sinal), porque ela é “ouvinte”, pra perguntar se eu sou boa intérprete... [...] eu tava tão alegre, tão feliz, DESANIMEI (sinal).
De acordo com a teoria proposta por Vigotski (2001), a emoção surge e se desenvolve em decorrência das relações sociais e culturais às quais os indivíduos são expostos desde o nascimento até a vida adulta; assim como se aprende a falar, agir e pensar, sentir também é algo aprendido nas relações, interpessoais e culturais. Oliveira e Rego (2003, p. 23) discutem a questão das emoções e da afetividade e afirmam que “esse processo não se concretiza de forma homogênea, conformando subjetividades idênticas, pois cada sujeito reage, elabora e lida de modo singular com as mesmas determinações e influências sociais.” Compreende-se os conceitos de emoção e afetividade, a partir das leituras de Vigostki e outros autores que partilham da mesma perspectiva, como a demonstração de comportamentos que afetam as relações sociais, dentre eles crenças, valores, gostos, desejos.
Vigotski (2001) afirma que a partir da linguagem e das interações sociais, o ser humano é capaz de expressar seu pensamento, por meio dos conceitos culturalmente construídos, e da mesma forma ocorre com as emoções e afetos. Elenca-se brevemente o conceito das emoções e afetividade a fim de explorar as situações cotidianas às quais os Intérpretes Educacionais são expostos, visto que as emoções ao longo do desenvolvimento vão se distanciando de seu aspecto mais instintivo e passam a se constituir como fenômeno histórico-cultural. O trabalho também está diretamente associado às mudanças na vida psicológica e social dos indivíduos, visto que promove relações diversas com sujeitos também diversos.
Acontecimentos desse tipo afetam diretamente a atuação do IE, bem como a parceria que passa a ser marcada pela relação de poder, de hierarquia em sala de aula. Além de afetar a relação interpessoal, o fato pode ter influências na relação da profissional diretamente com o conteúdo. Santos (2014, p. 187) apresenta em seu estudo que o processo criativo de interpretação está claramente vinculado à questão da afinidade:
A depender do nível de reflexão sobre sua prática, de seu conhecimento e afinidade com as temáticas que interpreta e com seus interlocutores, da dinâmica utilizada pelos professores em sala de aula, as criações serão mais ou menos efetivas [...].
Algumas pesquisas mais atuais demonstram a necessidade de formação continuada aos profissionais que atuam na educação de surdos: professores bilíngues, Intérpretes educacionais, professores/instrutores surdos (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2016; ROCHA; OLIVEIRA; REIS, 2016). Compreende-se que esta é uma necessidade real,
considerando o quão recentes são as práticas em que tais profissionais se fazem presentes, e também pelo caráter de novidade quanto à atuação destes. Todavia, pouco se tem discutido sobre a urgência de formação de professores que atuam nestes espaços. Para que a parceria professor-IE de fato ocorra e promova benefícios a todos os sujeitos envolvidos é preciso comprometimento de ambos os profissionais. Ainda que a formação continuada do IE contemple e repare algumas posturas e ações, se o professor não tiver compreensão de sua relevância neste processo o trabalho pode ser em vão.
A partir do levantamento bibliográfico realizado foi possível perceber que a educação de surdos ainda se mostra recente em nosso país; apesar de ter em seu favor uma série de leis e decretos que asseguram direitos mínimos – tais como acessibilidade, presença de intérpretes, ensino do português como segunda língua –, boa parte das escolas ainda não sabe ao certo de que forma oferecer uma educação de qualidade e adequada às comunidades surdas. Quanto ao intérprete educacional, nota-se que as discussões e pesquisas mais atuais ainda se encontram em fase de afirmação acerca de seu papel mediador e pedagógico, mas ainda não é possível encontrar propostas formativas que considerem as especificidades da atuação no espaço educacional.
O presente artigo pretendeu acompanhar Intérpretes Educacionais, em atuação em um Programa Educacional inclusivo bilíngue para surdos, em reuniões periódicas de formação continuada, a fim de apresentar e analisar como as relações interpessoais no espaço escolar influenciam/afetam a atuação do Intérprete Educacional. Nos episódios apresentados os resultados apontam menos para os problemas linguísticos e mais para as relações e para o ser humano.
As relações sociais que permeiam e constituem o fazer do Intérprete Educacional são complexas, envolvem relações de poder, afetos, emoções que afetam diretamente seu fazer em sala de aula e, consequentemente, a mediação do conhecimento para o estudante surdo. Os resultados indicam que criar uma rede de apoio, troca de experiências, e proporcionar experiências de se ver e ver o outro, beneficiam os profissionais, oportunizando maior segurança e flexibilidade para lidar com as adversidades e as pessoas de seu convívio. Todavia, nota-se a carência e necessidade urgente de formação de professores; a relação IE- professor precisa ser cuidada por ambos, para que haja parceria e empatia, e consequentemente um trabalho desenvolvido em equipe.
Os resultados apontam para um aspecto que vem sendo pouco abordado nos cursos de formação universitária para Tradutores e Intérpretes de Libras; além dos conhecimentos linguísticos é preciso refletir de forma cuidadosa sobre as relações interpessoais, considerando os espaços a serem ocupados por estes profissionais e que impactos sua presença gera nos demais profissionais presentes – especialmente no âmbito educacional. Espera-se, a partir destas reflexões, contribuir para esta área de pesquisa tão recente, mas que vem se destacando como promissora e, portanto, merecedora de discussões que promovam e ampliem os conhecimentos.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13485
RELAÇÕES MEDIADAS: A FORMAÇÃO DO INTÉRPRETE EDUCACIONAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
MEDIATED RELATIONSHIPS: THE TRAINING OF THE EDUCATIONAL INTERPRETER IN THE CONTEXT OF DEAF EDUCATION
Lara Ferreira dos SANTOS1
RESUMO: O presente estudo objetiva apresentar e analisar as relações mediadas pelo Intérprete de Língua Brasileira de Sinais/Libras na educação de surdos. A partir de videogravações de encontros junto a estes profissionais, em um espaço de formação continuada desenvolvido em uma escola com Programa Educacional inclusivo bilíngue para surdos, foram registrados aspectos relevantes referentes às relações interpessoais. Os registros foram realizados durante o período de um ano (2018), e posteriormente episódios de interesse foram recortados e transcritos para fins de análise. Os resultados e discussões, com embasamento na teoria de Lev S. Vigostki, apontam para a necessidade de um olhar mais cuidadoso para a relação entre Intérprete e professores, e a relevância de espaços formativos, visando uma relação de parceria que favoreça a educação de surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação. Intérprete. Libras. Educação especial.
ABSTRACT: This study aims to present and analyze the relationships mediated by the Brazilian Sign Language Interpreter/Libras in deaf education. From video recordings of meetings with these professionals, in a space for continuing education developed in a school with a bilingual inclusive Educational Program for the deaf, relevant aspects regarding interpersonal relationships were recorded. The records were carried out over a period of one year (2018), and later episodes of interest were cut and transcribed for analysis purposes. The results and discussions, based on Lev S. Vigostki's theory, point to the need for a more careful look at the relationship between interpreters and teachers, and the relevance of formative spaces, aiming at a partnership relationship that favors deaf education.
KEYWORDS: Education. Formation. Interpreter. Libras. Special education.
La Política Nacional de Educación Especial desde la perspectiva de la educación inclusiva (BRASIL, 2008) defiende la educación inclusiva para los alumnos con discapacidad. La población sorda, que forma parte del público objetivo de la Educación Especial (PAEE), ha permanecido alineada con este discurso durante décadas. Sin embargo, a partir de las luchas de la comunidad de sordos y de los hallazgos científicos que destacaban la necesidad de una mirada diferenciada para esta parte del PAEE, se inició a mediados del año 2000 un movimiento que pretendía crear una legislación específica para garantizar el derecho de uso de la Lengua de Signos Brasileña (Libras).
A partir de la Ley 10.436 (BRASIL, 2002) y del Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), documentos ganados a partir de los movimientos mencionados, la educación para sordos fue lentamente comprendida por la sociedad. La propuesta de educación bilingüe - que considera, en la educación de los sordos, el libra como primera lengua y el portugués, en modalidad escrita, como segunda - fue ampliamente difundida y algunas investigaciones reportaron los primeros resultados positivos de esta política (LODI; LACERDA, 2009; MOURA, 2011), muy diferente de la propuesta de educación inclusiva.
De acuerdo con el Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), la educación se propone de las siguientes maneras: en la educación infantil y los primeros años de las escuelas primarias, las escuelas y las clases de educación bilingüe, con profesores bilingües y la enseñanza a través de Libras; y en los últimos años de las escuelas primarias, la escuela secundaria o la formación profesional, las escuelas bilingües o comunes, con los profesores conscientes de la singularidad lingüística de los sordos y Traductores e Intérpretes de Libras-Lengua Portuguesa (TILS). El texto del Decreto destaca un importante diferencial para los años
iniciales (educación infantil y primaria I) en la educación de los sordos: la apuesta por las aulas en las que el profesor imparte las clases/contenidos en Libras.
Algunos estudios recientes apuntan a experiencias en esta dirección. Morais (2018) presenta las trayectorias de algunas experiencias de educación bilingüe para sordos desarrolladas en el interior del estado de São Paulo. En su estudio se puede observar que, a pesar de las numerosas leyes y decretos que garantizan los derechos de los alumnos sordos a una educación bilingüe de calidad, muchos de los programas y propuestas tienen su existencia garantizada en la medida en que la gestión del municipio comparte los mismos ideales. Cuando las propuestas dejan de convenir a tal o cual grupo directivo, los programas (y todos sus beneficios y logros) se deshacen, y los sordos vuelven a los márgenes de la educación. Este hecho se debe a la falta de consolidación de las propuestas como políticas municipales permanentes, lo que genera profundos impactos en la constitución de las personas sordas.
Lacerda, Santos y Martins (2016) presentan en su libro una experiencia de inclusión educativa bilingüe, una propuesta más adaptada a la realidad de los municipios del interior y/o de las ciudades más pequeñas, donde las escuelas bilingües no son viables. Aunque es posible ver, en sus diversos capítulos que abordan las prácticas en la educación infantil y en las escuelas primarias, experiencias positivas y resultados satisfactorios, la propuesta fue reformulada tras el cambio de gestión en el municipio. Cabe destacar que la nueva reformulación no cumple con los principios establecidos en el Decreto 5.626/2005, como informan Martins y Lacerda (2016).
Así, se entiende que la enseñanza bilingüe más adecuada a efectos legales es aquella en la que, en los primeros años de la educación de las personas sordas, la lengua vehicular es la de Libras y los contenidos son impartidos por un profesor bilingüe; la presencia de los TILS debe darse sólo a partir de la segunda etapa de la educación primaria, y considerando que los profesores son conscientes de la especificidad de los alumnos sordos respecto a la lengua que utilizan (BRASIL, 2005).
Sobre el profesional del TILS, se sabe que es el que trabaja en la mediación entre sordos y oyentes, entre Libras y Lengua Portuguesa; legalmente reconocido, actúa en diversos espacios sociales donde su presencia es necesaria (BRASIL, 2012). Sin embargo, debido a la especificidad de su desempeño en el espacio educativo (SANTOS, 2014; SANTOS; LACERDA, 2015), se adoptará en este estudio la denominación de Intérprete Educativo (IE).
A partir de la definición propuesta por Lacerda (2009), se acuerda que al entrar en el espacio educativo, la función del traductor y del intérprete se vuelve bastante peculiar, ya sea por sus relaciones interpersonales (con los profesores, los alumnos sordos y oyentes, la
dirección de la escuela), ya sea por su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este espacio, por tanto, su actuación es diferente a la del profesional que trabaja de forma generalista, y requiere una postura de educador.
Se asume aquí, por tanto, la perspectiva mediadora y educadora del Intérprete Educativo, como participante en los procesos de enseñanza y aprendizaje y elemento fundamental en la construcción del conocimiento científico presente en el aula. Además, es importante considerar que, durante el acto de interpretación, por muy clara que sea la función del profesor como responsable de la enseñanza, el EI toma decisiones al enunciar en la lengua meta, lo que le convierte en un sujeto no neutral y responsable de sus actos y, por tanto, coautor de los enunciados realizados (SANTOS, 2014; BAKHTIN, 2009).
Las discusiones sobre los TILS surgieron a partir de la publicación de la Ley 10.436 (BRASIL, 2002), con el reconocimiento de las Libras, y su formación pasó a ser un tema de interés sólo con la publicación del Decreto 5.626 (BRASIL, 2005), que dispuso la exigencia de este profesional en los espacios públicos donde hay personas sordas. La regulación de la profesión sólo se produjo en 2010, con la promulgación de la Ley 12.319 (BRASIL, 2010).
Teniendo en cuenta esta historia nacional, parece que la formación a nivel académico de TILS es bastante reciente; los primeros cursos datan de 2008 (GURGEL, 2010). Debido a que estos cursos son muy recientes, es posible que muchos de los profesionales que trabajan - en escuelas y otros contextos- hayan aprendido Libras en contacto con personas sordas, en el contexto religioso, y hayan comenzado su trabajo de manera muy informal. Algunas prácticas han revelado que la realidad más común en nuestras escuelas es exactamente ésta (LACERDA, 2009; GURGEL, 2010; MARTINS, 2013; SANTOS, 2014). Y, entonces,
corresponde a los agentes que trabajan en los espacios escolares satisfacer las necesidades de formación de estos profesionales que se constituyen "en servicio".
Teniendo en cuenta la formación no académica de una parte de las IE hoy en día, se puede decir que posiblemente la única formación que tienen es la formación continua, cuando se produce. Por ejercer una función de maestría (MARTINS, 2013) o incluso de coautoría en los dichos en el espacio educativo (SANTOS, 2014), se hará en este trabajo una aproximación al concepto de formación continua que se refiere a la profesión del docente. Y también porque son, de hecho, actividades muy cercanas en el día a día escolar.
Nóvoa (2007) afirma que la formación del profesorado deja mucho que desear, al estar más centrada en la teoría que en la práctica. El autor destaca la necesidad de una formación continua que se apoya en la escuela, como lugar de desarrollo y crecimiento profesional, pero también en la propia persona. Se observa en sus estudios una valoración del espacio escolar
como formativo, como aquel que proporciona experiencias no vividas en la academia. Sin embargo, es importante destacar que, con esta afirmación, el autor no pretende provocar un borrado del conocimiento producido en la Universidad, sino destacar las prácticas bajo una perspectiva diferente; "No es la práctica lo que es formativo, sino la reflexión sobre la práctica. Es la capacidad de reflexionar y analizar" (NÓVOA, 2007, p. 16).
De acuerdo con las palabras del autor, es evidente que reflexionando y analizando la práctica es posible comprender mejor lo que el espacio educativo requiere del conocimiento del profesional, en este caso de la IE. Además de los conocimientos lingüísticos y de los procesos de traducción e interpretación, se requieren conocimientos pedagógicos para trabajar en el aula, así como conocimientos sobre ética y actitud profesional. En estos casos, la formación continua puede colaborar para satisfacer mínimamente las necesidades de formación de este profesional.
Sobre las relaciones interpersonales, se puede decir que constituyen los sujetos (VIGOTSKI, 2007), y también determinan los aspectos volitivo-emocionales de mi yo (BAKHTIN, 2010). Por lo tanto, y dado el entramado de relaciones en el que se encuentra el intérprete - IE/profesor, IE/director, IE/alumno sordo, IE/alumno oyente, IE/conocimiento-, su constitución como sujeto y como profesional no puede pensarse y organizarse sólo en términos de conocimiento lingüístico. El intérprete necesita recibir nociones de los tipos de relaciones y jerarquías que va a experimentar, de manera que tenga una mínima preparación emocional para afrontar las adversidades y responsabilidades y no se vea tan afectado en su práctica.
Todavía según Bakhtin (2010), cuando menciona que "me constituyo a través del otro" y "la comprensión que tengo de mí mismo sólo es posible a través de la mirada y la palabra del otro". Desconectarse del otro y vivir para uno mismo o por uno mismo (sin tener en cuenta las relaciones) provoca la "pérdida de uno mismo (p. 341)". Ante las múltiples relaciones existentes en el espacio escolar, siempre complejas y que implican poder/jerarquía, entenderse a sí mismo y al otro(s) se hace urgente en la formación de los profesionales de la IE. Mirar al otro y mirarse a sí mismo requiere orientación, ya que no es un proceso sencillo, pero es sumamente relevante ante la complejidad existente en el espacio educativo.
Además del aspecto mencionado, la actuación en el aula requiere del profesional unos conocimientos mínimos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumno sordo. La EI actúa, al igual que el profesor, como mediadora del conocimiento y, por tanto, responsable de permitir que los conceptos cotidianos se transformen en conceptos científicos. El alumno sordo, inmerso en las relaciones sociales presentes en el aula -en interacción con el profesor,
la EI y los compañeros sordos y oyentes- se apropiará de conceptos que favorecerán los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así, la IE presentará al alumno los signos y significados pretendidos por el profesor, de manera que impulsa la interiorización de dichos conocimientos, cumpliendo los estudios de Vigostki (2007).
Teniendo en cuenta lo anterior, se presenta la propuesta de este estudio. El presente artículo forma parte de una investigación desarrollada2 con un grupo de Intérpretes Educativos, trabajando en un programa educativo bilingüe inclusivo para sordos. Pretende presentar y analizar las relaciones mediadas por el Intérprete Educativo en la educación de los sordos y cuestionar cómo las relaciones interpersonales influyen/afectan su práctica. El enfoque metodológico se describirá en la siguiente sección.
Esta investigación se desarrolló en una escuela con Programa de Educación Inclusiva Bilingüe para sordos; se trata de una escuela primaria pública en una ciudad de tamaño medio del interior del estado de São Paulo. Este programa, que funciona desde 2011, se desarrolla a través de una asociación entre el Departamento de Educación y la Universidad, y tiene como objetivo garantizar la presencia y la circulación de Libras en el espacio escolar, así como la implementación de servicios más adecuados para atender al público sordo, tales como: metodologías y prácticas de enseñanza, la formación continua del personal de la escuela, y el seguimiento constante de las prácticas desarrolladas por los profesores bilingües, los profesores sordos y los intérpretes educativos de Libras.
En 2015, a partir de la necesidad muchas veces relatada por las IEs escolares, se creó un espacio de discusión sobre las prácticas de desempeño en el aula, de preguntas, de orientación y de intercambio de experiencias entre los profesionales, un espacio de formación continua - este espacio conducido por la presente investigadora. En 2018, cuando el colegio empezó a tener un marco estable de profesionales eficaces que asistían asiduamente a las reuniones de formación, se recogieron los datos de esta investigación. Cabe destacar que sólo este espacio de formación fue objeto de investigación, por lo que no se pretendió observar las prácticas en el aula, ni siquiera recibir la perspectiva de los profesores y alumnos respecto al trabajo de IE.
2 La citada investigación fue financiada por la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo (FAPESP - Proceso nº 2017/16776-9) y tuvo como resultados varios desarrollos, de los cuales uno de ellos fue presentado y discutido en este artículo.
Los sujetos que participaron en este estudio fueron dos Intérpretes Educativos, que se presentarán a continuación, además del Investigador. Taís tuvo estudios superiores, donde aprendió Libras a nivel básico, y su primera experiencia como intérprete fue en 2016, en el Programa de Educación Bilingüe. Vitória tuvo educación secundaria y aprendió Libras en la iglesia, donde comenzó a trabajar como intérprete; su primera actuación formal en el espacio educativo fue en este mismo Programa, en 2018.
Las prácticas desarrolladas con el grupo de IEs tuvieron una dinámica bastante variada, en función de las necesidades y demandas identificadas por los participantes; iban desde la discusión de textos hasta las prácticas de interpretación colectiva. Las reuniones se llevaron a cabo con el fin de satisfacer el deseo de discusión traído por los participantes, ya que surgieron en las reuniones, con el objetivo de proporcionar mejoras en su rendimiento en el aula.
Para acercarnos a la realidad escolar vivida por las IE, buscamos en sus informes indicaciones sobre las necesidades de actuación y los temas más frecuentes en sus discursos, como las diferentes relaciones interpersonales y los posibles problemas derivados de ellas. De este modo, se pretendía fomentar la reflexión sobre la formación deseada para este profesional. Durante las reuniones de formación, con fines de investigación, se realizaron grabaciones de vídeo para captar, en las declaraciones de las IE y en los debates promovidos, indicios de cómo se producían las diferentes relaciones mediadas por ellas en el espacio escolar.
La documentación de vídeo se transcribió basándose en una aproximación a las directrices del análisis microgenético, con énfasis en los detalles de los eventos interactivos y los diálogos establecidos (GÓES, 2000a). El criterio para elegir los momentos que se presentarán (episodios) fue la relación de los hallazgos con los objetivos de esta investigación.
Se transcribieron los fragmentos seleccionados de las grabaciones de vídeo; la notación estándar de las transcripciones fue la siguiente:
Tipo de enunciado | Registro escrito |
Declaraciones orales presentes en las grabaciones de vídeo | En cursiva y fuente reducida |
Enunciados en Libras presentes en las grabaciones de vídeo | EM CURSIVA, FUENTE REDUCIDA Y LETRA MAYÚSCULA3 |
Fuente: Elaborado por la autora
3 Según notación de Lacerda (1996), con alteraciones según Santos (2014).
Para este artículo, se seleccionaron dos episodios que se centran en las relaciones mediadas por las IE en el espacio escolar y en cómo las relaciones interpersonales afectan a su rendimiento en el aula. Los análisis de los datos/episodios se basan en los supuestos y discusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, y la relación entre el yo y el otro, presentes en los estudios de Vygotsky (2007; 2008), así como en la literatura en el área de la traducción e interpretación y la educación de los sordos, estudios que apoyan esta investigación.
Se entiende que la actuación del Intérprete Educativo nunca se produce de forma individual; es un trabajo que siempre está en relación: ya sea con el profesor habitual, con el alumno sordo, con el alumno oyente, con la dirección, o incluso con otros intérpretes. Durante las reuniones de formación continua, este tema fue recurrente; las IE señalaron con frecuencia situaciones negativas, que generaban obstáculos en su desempeño, y también situaciones positivas, que las movilizaban hacia una práctica de mayor calidad. A partir de algunos informes fue posible identificar aspectos críticos que merecen un debate en profundidad sobre sus impactos, como demuestran los siguientes episodios.
Episodio 1: “Esa es la intérprete nueva”
Este episodio tuvo lugar en la primera reunión grabada en vídeo celebrada en el curso escolar, el 12 de marzo de 2018. Vitória contó sus primeras experiencias e impresiones sobre la escuela.
Vitória: [...]También sentí que hay algunos profesores que no miran al intérprete a la cara (risas), ni siquiera saludan... las chicas me presentaron en todas las aulas, llegué... "Ah, este es el nuevo intérprete". Y no saluda, no sé si eso es normal, si no lo es... eso es lo que vi [...].
¿Qué hace usted? ¿Qué hago? ¿Cuál es el tuyo? ¿Qué es lo mío? Entonces, te cuento esto para que tú también estés más tranquilo, sobre las relaciones, porque todavía estamos formando... es una relación que todavía se está formando y eso es muy bonito, ¿no? Incluso los peores... (risas).
Vitória comenzó sus actividades con Taís con la intención de apropiarse de la dinámica ya establecida. Es posible notar en la declaración de Vitória una mala impresión
sobre la recepción de los profesores al nuevo miembro del grupo de intérpretes. La intervención de Taís resultó muy acertada; la forma de presentar la nueva situación a Vitória estuvo marcada por la empatía y la ética profesional, explicando a la nueva EI que la construcción de la relación entre EI y profesor se da en el día a día y que las experiencias, positivas y negativas, son de gran relevancia. En un intento de tranquilizar, Taís trata de presentar la justificación del trabajo duro: la asociación entre el Intérprete Educativo y los profesores.
Algunos trabajos destacan la necesidad de la asociación entre la IE y los profesores, por y para varias situaciones: buscando un mejor desempeño de ambos, para la preparación más adecuada para la práctica, para la elaboración de materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje del alumno sordo, entre otros aspectos (SANTOS, 2014; LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013). Así, se toma el aspecto pedagógico de la actuación de IE como un principio básico y sin el cual habría grandes pérdidas para los estudiantes sordos. Sin embargo, lo que se ha observado y se discute poco es el aspecto interpersonal de esta asociación/relación. Se trata de relaciones de poder y que, por ello, no siempre se dan de forma amistosa.
Por la proximidad del EI con el alumno sordo en el aula, por ser el único que posee los conocimientos lingüísticos para comunicarse con el alumno, por la posición destacada que ocupa en el aula, su actuación puede provocar malestar en el profesor. Parece que hay una disputa de territorio, de quién tiene más conocimientos y, a pesar de los enfrentamientos, sigue teniendo que compartir el mismo espacio: el escenario. Históricamente, el espacio frente a la pizarra siempre ha pertenecido únicamente al profesor, responsable de la formación académica del alumno. De repente, compartir el espacio y la tarea de presentar el conocimiento al alumno se convierte en un proceso doloroso y penoso, que culmina en distanciamientos (SANTOS, 2019).
En el episodio presentado se nota mucho más una inseguridad por parte del EI que hechos en sí; pero una mala impresión puede afectar negativamente al trabajo posterior. Cuando IE entró en el aula, esperaba ser recibida como una compañera de trabajo y no como una intrusa, y aunque no se produjo ninguna de estas acciones, quedó un malestar. Sin embargo, el apoyo de la colega y su discurso sobre la construcción de relaciones fue muy positivo y formativo, preparando a IE Vitória para las experiencias (positivas y negativas) que vendrían.
Se entiende, así, que el otro juega un papel clave en la constitución del "yo"; así, el EI se constituye (como profesional) en la relación con los profesores (y también con los alumnos,
sordos y oyentes) y constituye al otro también, independientemente de que las experiencias/vivencias sean positivas o no - son constitutivas y afectan a sus procesos internos, como señala Góes (2000b, p. 119):
Las relaciones sociales, que sustentan los procesos individuales, se caracterizan por las tensiones y los equilibrios. Están vinculados tanto a la solidaridad como a la coacción. El hombre construye su individualidad de forma contradictoria, porque al singularizarse se apoya y se constriñe. Se singulariza por el nombre que recibe, por el acto de saludar al otro, por los roles asignados y las expectativas establecidas.
Aunque Vygotsky en sus estudios ha hecho hincapié en el desarrollo infantil, se entiende en su teoría (y por lo tanto justifica el uso de esta posición teórica) que el desarrollo y el aprendizaje no cesan en la infancia. El ser humano está en constante y permanente desarrollo/aprendizaje y, por ello, cada acontecimiento/fenómeno vivido -social y culturalmente- en el aula por el EI marcará su actuación y sus relaciones con los diferentes sujetos, constituyéndolo.
Episodio 2: “ Estaba tan feliz, tan alegre. Me desanimé...”
Este episodio se refiere a un procedimiento tomado por un profesor que causó mucho malestar a Vitória; el relato fue extraído de la grabación de la quinta reunión del grupo, celebrada el 23 de abril de 2018. Relataba emocionada una situación anterior de buena relación con el profesor de ciencias, que estaba dispuesto a utilizar un material indicado por ella, pero hubo un cambio de planes.
Vitória: [...] pero esta semana ya está cabreado, así que lo dejaré para otro momento...
este sentido [. ...] Estaba muy triste, incluso lloré con la coordinadora... Estaba muy triste porque dije, caramba, cogió a M. y me hizo esto: IGNORAR (hace el signo), porque es una "oyente", para preguntar si soy una buena intérprete... [...] Estaba tan contento, tan feliz, que me desanimé.).
Según la teoría propuesta por Vygotsky (2001), la emoción surge y se desarrolla como resultado de las relaciones sociales y culturales a las que los individuos están expuestos desde el nacimiento hasta la edad adulta; al igual que se aprende a hablar, actuar y pensar, el sentimiento también es algo que se aprende en las relaciones interpersonales y culturales. Oliveira y Rego (2003, p. 23) discuten la cuestión de las emociones y la afectividad y afirman que "este proceso no se materializa de forma homogénea, conformando subjetividades idénticas, porque cada sujeto reacciona, elabora y trata de forma única las mismas determinaciones e influencias sociales". Se entiende los conceptos de emoción y afectividad, desde las lecturas de Vigostki y otros autores que comparten la misma perspectiva, como la manifestación de comportamientos que afectan a las relaciones sociales, entre ellos las creencias, los valores, los gustos, los deseos.
Vygotsky (2001) afirma que a partir del lenguaje y las interacciones sociales, el ser humano es capaz de expresar su pensamiento, a través de los conceptos culturalmente construidos, y de la misma manera ocurre con las emociones y los afectos. El concepto de emociones y afectividad se enumera brevemente para explorar las situaciones cotidianas a las que están expuestos los Intérpretes Educativos, ya que las emociones a lo largo del desarrollo se van alejando de su aspecto más instintivo y empiezan a constituir un fenómeno cultural- histórico. El trabajo también está directamente asociado a los cambios en la vida psicológica y social de los individuos, ya que promueve diversas relaciones con diversos sujetos.
Eventos de este tipo afectan directamente al rendimiento de la EI, así como a la asociación que pasa a estar marcada por la relación de poder y jerarquía en el aula. Además de afectar a la relación interpersonal, el hecho puede influir en la relación del profesional directamente con el contenido. Santos (2014, p. 187) presenta en su estudio que el proceso creativo de la interpretación está claramente vinculado a la cuestión de la afinidad:
Dependiendo del nivel de reflexión sobre su práctica, de su conocimiento y afinidad con los temas que interpreta y con sus interlocutores, de las dinámicas utilizadas por los profesores en el aula, las creaciones serán más o menos eficaces [...].
Algunas investigaciones actuales muestran la necesidad de formación continua para los profesionales que trabajan en la educación de las personas sordas: profesores bilingües,
intérpretes educativos, profesores/instructores sordos (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2016; ROCHA; OLIVEIRA; REIS, 2016). Se entiende que se trata de una necesidad real, teniendo en cuenta lo recientes que son las prácticas en las que están presentes dichos profesionales, y también por el carácter de novedad en cuanto a la actuación de los mismos. Sin embargo, poco se ha debatido sobre la urgencia de formar a los profesores que trabajan en estos espacios. Para que la asociación profesor-EI se produzca realmente y promueva beneficios para todos los sujetos implicados, es necesario el compromiso de ambos profesionales. Aunque la formación continua de la EI contemple y repare algunas posturas y acciones, si el profesor no entiende su relevancia en este proceso, el trabajo puede ser en vano.
A partir de la investigación bibliográfica fue posible darse cuenta de que la educación de los sordos es todavía reciente en nuestro país; a pesar de tener a su favor una serie de leyes y decretos que garantizan derechos mínimos - como la accesibilidad, la presencia de intérpretes, la enseñanza del portugués como segunda lengua - la mayoría de las escuelas todavía no saben con certeza cómo ofrecer una educación de calidad y adecuada a las comunidades sordas. En cuanto al intérprete educativo, se constata que las discusiones e investigaciones más actuales aún se encuentran en una fase de afirmación sobre su papel mediador y pedagógico, pero aún no es posible encontrar propuestas de formación que consideren las especificidades de la actuación en el espacio educativo.
El presente artículo pretende hacer un seguimiento de los Intérpretes Educativos, que trabajan en un programa educativo bilingüe inclusivo para sordos, en reuniones periódicas de formación continua, con el fin de presentar y analizar cómo las relaciones interpersonales en el espacio escolar influyen/afectan al papel del Intérprete Educativo. En los episodios presentados, los resultados apuntan menos a los problemas lingüísticos y más a las relaciones y al ser humano.
Las relaciones sociales que permean y constituyen al Intérprete Educativo son complejas, involucran relaciones de poder, afectos, emociones que afectan directamente su desempeño en el aula y, en consecuencia, la mediación del conocimiento para el alumno sordo. Los resultados indican que la creación de una red de apoyo, el intercambio de experiencias y las vivencias de ver y ver al otro, benefician a los profesionales, proporcionándoles mayor seguridad y flexibilidad para hacer frente a las adversidades y a las
personas de su convivencia. Sin embargo, se constata la falta y la necesidad urgente de formación del profesorado; la relación IE-profesor necesita ser cuidada por ambos, para que haya colaboración y empatía, y en consecuencia se desarrolle un trabajo en equipo.
Los resultados apuntan a un aspecto poco abordado en los cursos de formación universitaria para Traductores e Intérpretes de Libras; además de los conocimientos lingüísticos, es necesario reflexionar detenidamente sobre las relaciones interpersonales, considerando los espacios a ocupar por estos profesionales y qué impactos genera su presencia en otros profesionales presentes - especialmente en el ámbito educativo. Se espera, a partir de estas reflexiones, contribuir a esta área de investigación muy reciente, pero se ha destacado como prometedora y, por lo tanto, digna de debates que promuevan y amplíen el conocimiento.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13485
RELAÇÕES MEDIADAS: A FORMAÇÃO DO INTÉRPRETE EDUCACIONAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
RELACIONES MEDIADAS: LA FORMACIÓN DEL INTÉRPRETE EDUCATIVO EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PARA SORDOS
Lara Ferreira dos SANTOS1
RESUMO: O presente estudo objetiva apresentar e analisar as relações mediadas pelo Intérprete de Língua Brasileira de Sinais/Libras na educação de surdos. A partir de videogravações de encontros junto a estes profissionais, em um espaço de formação continuada desenvolvido em uma escola com Programa Educacional inclusivo bilíngue para surdos, foram registrados aspectos relevantes referentes às relações interpessoais. Os registros foram realizados durante o período de um ano (2018), e posteriormente episódios de interesse foram recortados e transcritos para fins de análise. Os resultados e discussões, com embasamento na teoria de Lev S. Vigostki, apontam para a necessidade de um olhar mais cuidadoso para a relação entre Intérprete e professores, e a relevância de espaços formativos, visando uma relação de parceria que favoreça a educação de surdos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Formação. Intérprete. Libras. Educação especial.
RESUMEN: Este estudio tiene el objetivo de presentar y analizar las relaciones mediadas por el intérprete de lengua de señas brasileña – Libras – en la educación para sordos. En grabaciónes de vídeo de las reuniones hechas con estos profesionales en un espacio de formación continua que se desarolló en una escuela que tiene um Programa Educativo Inclusivo Bilíngüe para sordos fueron registrados aspectos importantes relacionados con las
relaciones interpesonales. Los registros se llevaron a cabo durante el período de un año (2018), y posteriormente los episodios de interés fueron cortados y transcritos a efectos de análisis. Los resultados y discusiones, basados en la teoría de Lev S. Vigostki, , apuntan a la necesidad de una vision más cuidadosa a la relación entre el intérprete y los maestros y la relevancia de los espacios de formación, con el objetivo de una relación de asociación que favorezca la educación de los sordos.
PALABRAS CLAVE: Educación. Formación. Intérprete. Libras. Educación especial.
The National Policy on Special Education from the Perspective of Inclusive Education (BRASIL, 2008) defends inclusive education for students with disabilities. The deaf population, part of the target audience of Special Education (TASE), has remained in line with this discourse for decades. However, from the struggles of the deaf community and scientific findings highlighting the need for a different look at this portion of TASE, a movement began in mid-2000 to create specific legislation to guarantee the right to use the Brazilian Sign Language (Libras).
From Law 10,436 (BRASIL, 2002) and Decree 5626 (BRASIL, 2005), documents obtained from the aforementioned movements, education for the deaf was slowly being understood by society. The proposal for bilingual education – which considers, in deaf education, Libras as the first language and Portuguese, in written form, as the second – was widely disseminated and some research disclosed the first positive results of this policy (LODI; LACERDA, 2009; MOURA, 2011), quite different from the inclusive education proposal.
According to Decree 5,626 (BRASIL, 2005), education is proposed in the following ways: in early childhood education and in the early years of elementary school, schools and bilingual education classes, with bilingual teachers and teaching through Libras; and in the final years of elementary school, high school or professional education, bilingual or common schools, with teachers aware of the linguistic uniqueness of the deaf and translators and interpreters of Libras-Portuguese Language (TILS). The text of the Decree highlights an important differential for the early years (Kindergarten and Elementary School I) in deaf education: the commitment to classrooms in which the regent teacher teaches classes/content in Libras.
Some recent studies point to experiences in this regard. Morais (2018) presents the trajectories of some experiences of bilingual education for the deaf developed in the interior
of the state of São Paulo. It is possible to note in his study that, despite the numerous laws and decrees that ensure the rights of deaf students to quality bilingual education, many of the programs and proposals are guaranteed to exist as the municipal administration shares the same ideals. When the proposals are no longer convenient to this or that management group, the programs (and all their benefits and achievements) are undone, and the deaf return to the margins of education. This fact is due to the non-consolidation of the proposals as permanent municipal policies, which generates profound impacts on the constitution of deaf subjects.
Lacerda, Santos and Martins (2016) present in their book an experience of bilingual educational inclusion, a proposal more suited to the reality of inland and/or smaller municipalities, where bilingual schools are not viable. Although it is possible to visualize, in its several chapters that address practices in early childhood education and in elementary school, positive experiences and satisfactory results, the proposal was reformulated after the change of management in the municipality. It is noteworthy that the new reformulation does not meet the principles set out in Decree 5,626/2005, as reported by Martins and Lacerda (2016).
Thus, it is understood that the most adequate bilingual education for legal purposes is the one in which, in the initial years of deaf education, the language of instruction is Libras and the content is taught by a bilingual teacher; the presence of TILS should only occur from the second stage of elementary school, and considering that teachers are aware of the specificity of deaf students in relation to the language they use (BRASIL, 2005).
About the TILS professional, it is known that he is the one who mediates between deaf and hearing people, between Libras and the Portuguese language; legally recognized, it operates in the most diverse social spaces where its presence is necessary (BRASIL, 2012). However, due to the specificity of their performance in the educational space (SANTOS, 2014; SANTOS; LACERDA, 2015), the name Educational Interpreter (EI) will be adopted in this study.
Based on the definition proposed by Lacerda (2009), it is agreed that when entering the educational space, the function of translating and interpreting becomes quite peculiar, either because of its interpersonal relationships (with teachers, deaf and hearing students, school management), or for its relationship with the teaching and learning processes. In this space, therefore, their performance differs from the professional who works in a general way and requires an educator's posture.
Thus, the mediating and educating perspective of the Educational Interpreter is assumed here, as a participant in the teaching and learning processes and a fundamental
element in the construction of scientific knowledge present in the classroom. In addition, it is important to consider that, during the act of interpretation, no matter how clear the role of the teacher is as responsible for teaching, the EI makes choices when enunciating in the target language, which makes it a non-neutral subject and responsible for his acts and, therefore, co- author of the speeches given (SANTOS, 2014; BAKHTIN, 2009).
Discussions about TILS emerged from the publication of Law 10,436 (BRASIL, 2002), with the recognition of Libras, and its formation became a topic of interest only with the publication of Decree 5,626 (BRASIL, 2005), which provided for the obligatory nature of this professional in public spaces where there are deaf people. The regulation of the profession only took place in 2010, with the enactment of Law 12,319 (BRASIL, 2010).
In view of this national history, it appears that the formation at the academic level of TILS is quite recent; the first courses date back to 2008 (GURGEL, 2010). Since they are very recent courses, it is possible that many of the professionals working – in schools and in other contexts – have learned Libras in contact with the deaf, in the religious context, and started their work in a very informal way. Some practices have revealed that the most common reality in our schools is exactly this (LACERDA, 2009; GURGEL, 2010; MARTINS, 2013; SANTOS, 2014). And it is up to the agents who work in school spaces to meet the training needs of these professionals who were constituted “in service”.
Considering the lack of academic formation on the part of EIs today, it can be said that possibly the only training they have is continuing education – when that happens. By exercising a function of mastery (MARTINS, 2013) or even of co-authorship in the sayings in the educational space (SANTOS, 2014), this work will provide an approximation of the concept of continuing education that refers to the teacher's profession. And, also, because they are, in fact, activities very close to the daily life of the school.
Nóvoa (2007) states that teacher education leaves a lot to be desired, being more focused on theory than on practices. The author emphasizes the need for continuous training that is supported at school, as a locus for professional development and growth, but also in the person. It is noted in their studies an appreciation of the school space as formative, as one that provides experiences not experienced in academic benches. However, it is important to emphasize that, with this statement, the author does not intend to cause an erasure of the knowledge produced at the University, but to emphasize practices under a different perspective; “It is not the practice that is formative, but the reflection on the practice. It is the ability to reflect and analyze” (NÓVOA, 2007, p. 16, our translation).
In agreement with the author's words, it is clear that when reflecting and analyzing the practice, it is possible to better understand what the educational space requires from the professional, in this case from the EI. In addition to linguistic knowledge and translation and interpretation processes, pedagogical knowledge is required to work in the classroom, as well as knowledge about ethics and professional attitude. In these cases, continuing education can collaborate in order to minimally meet the formative needs of this professional.
About interpersonal relationships, it can be said that they constitute the subjects (VIGOTSKI, 2007), and also determine the volitional-emotional aspects of myself (BAKHTIN, 2010). Therefore, in the face of the web of relationships in which the interpreter is entangled - EI/teacher, EI/manager, EI/deaf student, EI/listening student, EI/knowledge -, his constitution as a subject and as a professional cannot be thought of and organized only in terms of linguistic knowledge. The interpreter needs to receive notions of the types of relationships and hierarchies they will experience, so that they have a minimum emotional preparation to deal with adversities and responsibilities and not be so affected in their practice.
Also, according to Bakhtin (2010), when he mentions that “I constitute myself through the other” and “the understanding I have of myself is only possible through the eyes and words of the other”. Disconnecting from the other and living for oneself or by oneself (without considering relationships) causes the “loss of oneself” (p. 341, our translation). Given the many relationships that exist in the school space, which are always complex and involve power/hierarchy, understanding oneself and the other(s) is urgent in the training of EI professionals. Looking at the other and looking at oneself requires guidance, as this is not a simple process, but extremely relevant given the complexity that exists in the educational space.
In addition to the aspect mentioned above, acting in the classroom requires from the professional minimal knowledge about the teaching and learning processes of deaf students. The EI acts, like the teacher, as a mediator of knowledge and, therefore, responsible for enabling everyday concepts to be transformed into scientific concepts. The deaf student, immersed in the social relations present in the classroom – in interaction with the teacher, EI and deaf and hearing colleagues – will appropriate concepts that will favor the teaching and learning processes. Thus, the EI will present to the student the signs and meanings intended by the teacher, in order to encourage the internalization of such knowledge, in line with the studies by Vigostki (2007).
Given the above, the proposal of this study is presented. This article is part of a research carried out with a group of Educational Interpreters, working in an inclusive bilingual Educational Program for the deaf. It aims to present and analyze the relationships mediated by the Educational Interpreter in deaf education and discuss how interpersonal relationships influence/affect their practice. The methodological path will be described in the next session.
This research was carried out in a school with a Bilingual Inclusive Education Program for the deaf; it is a public elementary school in a medium-sized city in the interior of the state of São Paulo. The aforementioned Program, in operation since 2011, is developed through a partnership between the Department of Education and the University, and aims to guarantee the presence and circulation of Libras in the school space, as well as the implementation of more appropriate services to meet the needs of the deaf audience, such as: didactic methodologies and practices, continuous formation of the school team, and constant monitoring of the practices developed by bilingual teachers, deaf teachers and Educational Interpreters from Libras.
In 2015, based on the need frequently reported by the school's EIs, a space was created for discussions on practices in the classroom, doubts, guidelines and exchange of experience between professionals, a space for continuing education - this space conducted by the present researcher. In 2018, when the school had a stable staff of effective professionals who attended formation meetings assiduously, the data for this research were collected. It is noteworthy that only this formative space was the object of the research, so there was no intention of observing the practices in the classroom, nor even welcoming the perspective of professors and students regarding the work of the EI.
The subjects who participated in this study were two Educational Interpreters2, who will be presented below, in addition to the Researcher. Taís had a college degree, where he learned Libras at a basic level, and his first experience as an interpreter was in 2016, in the Bilingual Educational Program. Vitória had high school education and learned Libras at church, where she began to work as an interpreter; its first formal performance in the educational space was in this same Program, in 2018.
2 The participating subjects had their names kept confidential; the names presented in this survey are fictitious.
The practices developed with the group of EIs had quite varied dynamics, depending on the needs and demands identified by the participants; they ranged from discussion of texts to practices of collective interpretation. The meetings were conducted in order to meet the desire for discussion brought by the participants, as they emerged in the meetings, aiming to provide improvements in their performance in the classroom.
In order to approximate the school reality experienced by the EIs, we searched in their reports for indications of the needs for action and the most frequent questions in their speeches, such as the different interpersonal relationships and possible problems arising from them. Thus, the aim was to encourage reflection on the desired formation for this professional. During the formation meetings, for research purposes, video recordings were made, in order to capture, in the statements of the EIs and in the discussions promoted, indications of how the different relationships they mediated in the school space took place.
The video documentation was transcribed based on an approximation of the guidelines of microgenetic analysis, with an emphasis on the details of the interactive events and established dialogues (GÓES, 2000a). The criterion for choosing the moments to be presented (episodes) was the relationship between the findings and the objectives of this research.
The excerpts from selected video recordings were transcribed; the transcription notation pattern was as follows:
Type of utterance | Written record |
Oral utterances present in video recordings | In italics and reduced font |
Statements in Libras present in video recordings | IN ITALIC, REDUCED SOURCE AND UPPER CASE 3 |
Source: Devised by the author
For this article, two episodes were selected, which emphasize the relationships mediated by EI in the school space and how interpersonal relationships affect their performance in the classroom. Data/episode analyzes are supported by assumptions and discussions about teaching and learning, and the self-other relationship, present in studies by Vigotski (2007; 2008), as well as in the literature in the area of translation and interpretation and deaf education, studies that support this research.
3 According to notation by Lacerda (1996), with changes according to Santos (2014).
It is understood that the performance of the Educational Interpreter never takes place individually; it is a work that is always in relationship: be it with the regent teacher, with the deaf student, with the hearing student, with the management, or even with other interpreters. During continuing education meetings this theme was recurrent; the EIs frequently pointed out negative situations, which generated obstacles in their performance, and also positive situations, which mobilized them to a better quality practice. From some reports, it was possible to identify critical aspects that deserve an in-depth discussion about their impacts, as shown in the following episodes.
Episode 1: “This is the new interpreter”
This episode took place in the first video-recorded meeting held in the school year, on 12 March 2018. Vitória reported her first experiences and impressions about the school.
Vitória: [...] I also felt that there are some teachers who don't look the interpreter in the face (laughs), nor greet... like, the girls introduced me in all the classrooms, I arrived... “Ah, this is the new interpreter, and such. "
And he doesn't say hello, I don't know if it's normal, if it is not that's what I
saw [. ].
Taís: [...] Just one caveat, that last year we had the issue that several teachers were new to the school too, who continued this year, so there was the newness of the school, and the novelty of the interpreter, and the novelty of the deaf, so we built this, we are still building, right but in the beginning
that thing was really good... so what? What do you do? What do I do? What's yours? What is mine? So, I'm saying this to make you calmer too, about the relationships, because we're still building it's a relationship that
being to be built and it's very cool, right? Even the worst ones. (laughs).
(our translation)
Vitória began its activities with Taís with the aim of appropriating the already established dynamics. It is possible to notice in Vitória's statement a bad impression about the teachers' reception of the new member of the interpreters' group. Taís' intervention proved to be very adequate; the way he presents the new situation to Vitória is marked by empathy and professional ethics, explaining to the new EI that the construction of the relationship between EI and teacher takes place in daily life and that positive and negative experiences are of great relevance. In an attempt to reassure, Taís seeks to present the justification for hard work: the partnership between Educational Interpreter and teacher(s).
Some works show the need for partnership between EI and teachers, for and for different situations: aiming at a better performance of both, for the most adequate preparation
for practice, for the development of teaching materials that favor the learning of deaf students, among other aspects (SANTOS, 2014; LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2013). Thus, the pedagogical aspect of EI performance is taken as a basic principle and without which there would be great harm to deaf students. However, what has been observed and little discussed is the interpersonal aspect of this partnership/relationship. These are power relations, and, for this reason, they do not always work out amicably.
Due to the proximity of the EI with the deaf student in the classroom, as this is the only one who has the linguistic knowledge to communicate with the student, due to the prominent position it occupies in the classroom, its performance can cause discomfort for the teacher. There seems to be a dispute over territory, for who has more knowledge and, despite the clashes, still having to share the same space: the stage. The space in front of the blackboard, historically, has always belonged solely to the teacher, who is responsible for the student's academic education. Suddenly, dividing the space and the task of presenting knowledge to the student becomes a painful and painful process, culminating in estrangement (SANTOS, 2019).
In the episode presented, one notices much more an EI insecurity than actual facts; but a bad impression can affect the subsequent job negatively. Upon entering the classroom, the EI expected to be received as a working partner and not as an intruder – and, although none of these actions occurred, an unease remained. However, her colleague's support and her speech about building relationships was quite positive and formative, preparing EI Vitória for the experiences (positive and negative) that would come ahead.
It is understood, in this way, that the other has a fundamental role in the constitution of the “I”; thus, the EI is constituted (as a professional) in the relationship with teachers (and also with students, deaf and hearing people) and constitutes the other as well, regardless of whether the experiences are positive or not - they are constitutive and affect their internal processes , as pointed out by Góes (2000b, p. 119, our translation):
Social relationships, which underlie individual processes, are characterized by tensions and balances. They are linked both to solidarity and coercion. Man builds his individuality in a contradictory way, as, when he becomes singular, he is supported and constrained. He is singularized by the name he receives, the act of greeting the other, the roles assigned and expectations set.
Although Vygotski highlighted child development in his studies, his theory (and thus the use of this theoretical position is justified) is that development and learning do not stop in childhood. The human is in constant and permanent development/learning and, for this
reason, every event/phenomenon experienced – socially and culturally – in the classroom by the EI will mark its actions and its relationships with different subjects, constituting it.
Episode 2: “I was so happy, so happy! I got discouraged..."
This episode refers to a procedure taken by a teacher and which caused a lot of discomfort in Vitória; the report was extracted from the video recording of the group's fifth meeting, held on 23 April 2018. She excitedly reported a previous situation, of a good relationship with the science teacher, who was willing to use a material indicated by her, but there was a change of plans.
Vitória: [...] but this week has already missed, it will be for the next...
According to the theory proposed by Vigotski (2001), emotion arises and develops as a result of social and cultural relationships to which individuals are exposed from birth to adulthood; just as one learns to speak, act and think, feeling is also something learned in relationships, interpersonal and cultural. Oliveira and Rego (2003, p. 23, our translation) discuss the issue of emotions and affectivity and state that “this process does not materialize homogeneously, conforming to identical subjectivities, as each subject reacts, elaborates and deals with the same determinations and social influences in a unique way.” The concepts of emotion and affectivity are understood from the readings of Vigostki and other authors who share the same perspective, such as the demonstration of behaviors that affect social relationships, including beliefs, values, tastes, desires.
Vigotski (2001) states that from language and social interactions, human beings are able to express their thoughts, through culturally constructed concepts, and likewise with emotions and affections. The concept of emotions and affectivity is briefly listed in order to explore the everyday situations to which Educational Interpreters are exposed, as emotions throughout development move away from their most instinctive aspect and start to constitute a historical-cultural phenomenon. Work is also directly associated with changes in the psychological and social life of individuals, as it promotes diverse relationships with equally diverse subjects.
Events of this type directly affect the performance of EI, as well as the partnership that becomes marked by the relationship of power, of hierarchy in the classroom. In addition to affecting the interpersonal relationship, the fact can influence the professional's relationship directly with the content. Santos (2014, p. 187, our translation) presents in his study that the creative process of interpretation is clearly linked to the issue of affinity:
Depending on the level of reflection on their practice, on their knowledge and affinity with the themes they interpret and with their interlocutors, on the dynamics used by teachers in the classroom, the creations will be more or less effective [...].
Some more current research demonstrates the need for continuing education for professionals working in deaf education: bilingual teachers, educational interpreters, deaf teachers/instructors (LACERDA; SANTOS; MARTINS, 2016; ROCHA; OLIVEIRA; REIS,
2016). It is understood that this is a real need, considering how recent the practices in which these professionals are present are, and also because of the novelty of their performance. However, little has been discussed about the urgency on the formation of teachers who work in these spaces. For the EI-teacher partnership to actually occur and promote benefits to all the subjects involved, commitment from both professionals is required. Even though the continuing education of the EI contemplates and repairs some postures and actions, if the teacher does not understand their relevance in this process, the work can be in vain.
From the bibliographical survey carried out, it was possible to notice that the education of the deaf is still recent in our country; despite having in its favor a series of laws and decrees that ensure minimum rights - such as accessibility, presence of interpreters, teaching Portuguese as a second language -, most schools are still not sure how to offer
quality education and suitable for deaf communities. As for the educational interpreter, it is noted that the most current discussions and research are still in the affirmation phase about their mediating and pedagogical role, but it is still not possible to find formation proposals that consider the specifics of performance in the educational space.
This article intended to accompany Educational Interpreters, acting in an inclusive bilingual Educational Program for the deaf, in periodic continuing education meetings, in order to present and analyze how interpersonal relationships in the school space influence/affect the performance of the Educational Interpreter. In the episodes presented, the results point less to linguistic problems and more to relationships and to the human being.
The social relationships that permeate and constitute the Educational Interpreter's actions are complex, involving power relationships, affections, emotions that directly affect their actions in the classroom and, consequently, the mediation of knowledge for the deaf student. The results indicate that creating a support network, exchanging experiences, and providing experiences of seeing and seeing the other, benefit professionals, providing greater security and flexibility to deal with adversities and the people they interact with. However, there is a lack and urgent need for teacher formation; the EI-teacher relationship needs to be taken care of by both, so that there is partnership and empathy, and consequently, teamwork.
The results point to an aspect that has been little addressed in university training courses for Libras Translators and Interpreters; in addition to linguistic knowledge, it is necessary to carefully reflect on interpersonal relationships, considering the spaces to be occupied by these professionals and what impacts their presence generates on other professionals – especially in the educational sphere. Based on these reflections, it is expected to contribute to this area of research that is so recent, but which has been standing out as promising and, therefore, deserving of discussions that promote and expand knowledge.
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