EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BECAS DE INICIACIÓN A LA DOCENCIA (PIBID) COMO FUNDAMENTO EN LA PRAXIS PEDAGÓGICA
INSTITUTIONAL PROGRAM OF SCHOLARSHIP AND INITIATION TO TEACHING (PIBID) AS THE FOUNDATION IN THE PEDAGOGICAL PRAXIS
Raimunda Aurea Dias de SOUSA1 Francielma de Souza GOMES2
RESUMEN: La articulación entre la teoría y la práctica se produce cuando el futuro profesor tiene tanto un contacto con la realidad de la escuela como fundamentos teóricos que posibilitan reflexiones que darán lugar a actitudes críticas ante esta realidad, es decir, la reflexión sobre las acciones de su vida cotidiana permite su reelaboración y comprensión a través de una situación concreta. Así, se pretende analizar el Programa Institucional de Becas e Iniciación a la Docencia - PIBID como fundamental en la articulación entre la teoría y la práctica para que los cursos de pregrado, especialmente en geografía, no estén separados y alejados de la realidad, sino de la praxis pedagógica en la formación docente. Con toda la contradicción de las políticas y reformas para la educación en Brasil, el PIBID, al insertarse en los cursos de pregrado, contribuyó a la articulación entre la universidad y la escuela en la transformación de los sujetos.
PALABRAS CLAVE: Geografía. Formación. Docencia. Universidad. Escuela.
ABSTRACT: The articulation between theory and practice occurs at the moment when the future teacher disposes as much the contact with reality as theoretical basis that enables reflexions which will result in critical attitudes to that reality, that means, to reflect about your daily actions allows your re-elaboration and comprehension through a concret situation. Thus, it aims to analyse the Institutional Program of Scholarship and Initiation to Teaching (PIBID) as the foundation of the articulation between theory and practice so that undergraduate degrees, especially in geography, do not get separated and distant from reality, but a pedagogical praxis in the formation of teachers. With all the contradition of the policies and reforms to Brazil's education, PIBID, when inserted to the licentiate degrees, contributed to the articulation between university and school in the transformation of subjects.
KEYWORDS: Geography. Education. Teaching. University. School.
A formação inicial e continuada dos professores é um dos elementos fundamentais para a Educação, que necessita de investimentos que devem ser mantidos conforme menciona o art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no § 1º: “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério”. Compromisso reforçado no Plano Nacional de Educação (PNE)3 de 2014, que tem a meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação, assegurando que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
No cumprimento do art. 62 da LDB e da Meta 15 do PNE, encontra-se o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, implantado pela Portaria Normativa nº 38 em 2007, inicialmente com atuação em áreas com déficit de profissionais e, posteriormente, ampliada e consolidada como Política Nacional de Formação de Professores, tendo como pontos principais: a valorização do magistério, a elevação na qualidade da formação inicial de professores, articulando teoria e prática, a inserção do licenciando desde o início da formação no contexto da Educação Básica, para que a construção de práticas pedagógicas sejam voltadas para a realidade dos sujeitos que constituem as escolas, cujo intuito seja, continuamente, a aproximação da Educação Básica e Educação Superior.
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024.
Seguindo essa perspectiva, tem-se procurado compreender, nesse estudo, as contribuições do PIBID na formação de professores oriundos da Universidade de Pernambuco
Campus Petrolina, no curso de Geografia, bem como nas relações estabelecidas com a Educação Básica por meio das escolas parceiras4, indicadas na figura 01.
Fonte: Barros (2019)
A escolha pela UPE Campus Petrolina e o curso de Geografia devem-se ao fato da Instituição, historicamente, ter formado professores para toda a região, cujo trabalho repercute por toda a sociedade. “O conhecimento começa com a experiência, tem nela seu ponto de partida” (NETTO, 2011, p. 3).
Desse modo, a presente pesquisa foi norteada pelo seguinte problema: 1. Por que o PIBID foi inserido na Política de Formação de Professores para melhoria dos cursos de Formação de Professores, quando o mesmo não atende a todos os licenciandos? Com base na problemática, traçou-se como objetivo: analisar o Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência – PIBID como fundante na articulação entre teoria e prática, para que nas licenciaturas, especialmente em geografia, não sejam separadas e distantes da realidade, mas
A inserção das escolas no PIBID ocorre mediante manifestação de interesse pelo(a) Secretário(a) de Educação em participar seguindo as normas do edital na habilitação das escolas que poderão abrigar os projetos de iniciação à docência que serão desenvolvidos em articulação com as Instituições de Ensino Superior (IES) selecionadas.
práxis pedagógica na formação de professores. Para a viabilização da investigação, tem-se procurado trilhar os seguintes eixos de operacionalização:
aplicação do questionário com sujeitos da práxis pedagógica: coordenador de área do PIBID (01), bolsistas do PIBID 2014-2017 egressos do Curso de Geografia da UPE/Petrolina-PE (20); bolsistas licenciandos do PIBID 2018-2020 (20); coordenador de área (01); supervisores (02); alunos/alunas das escolas de Educação Básica – Escola Municipal Santa Terezinha (40) no acompanhamento das atividades do Programa nos meses de junho e julho de 2019.
A coleta de dados estatísticos foi uma etapa de extrema importância na consecução da pesquisa. Para tal, estabeleceu-se um recorte temporal a partir do início da implantação do Programa na UPE/Petrolina em 2014, por ser possível analisar egressos do curso que, por sua vez, foram bolsistas do PIBID e que, hoje, encontram-se na docência. Vale esclarecer que as falas expressas nos textos se referem àqueles que imprimiram seus sentimentos relacionados ao programa e ao estágio, respectivamente.
A presente pesquisa, mesmo concluída, sinaliza a continuidade, já que a construção do conhecimento é processual. Nesse sentido, “a organização, a sistematização de experiências e sua discussão são extremamente importantes e úteis porque mostram, ademais, que qualquer processo de conhecimento eficaz tem que ser social e coletivo” (NETTO, 2011, p. 4).
A relação teoria e prática é de grande importância no aprimoramento das ações de todo profissional. A Resolução CNE/CP nº 02/2015 institui as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, ressaltando a necessidade de haver uma articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, pautada no domínio dos conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e destacando a importância de se reconhecerem as instituições de Educação Básica como espaços necessários à formação dos profissionais do magistério.
A articulação teoria e prática ocorre no momento em que o futuro professor dispõe tanto de um contato com a realidade das escolas como de embasamentos teóricos que possibilitem reflexões que resultarão em atitudes críticas frente a essa realidade, ou seja, refletir sobre as ações de seu cotidiano permite a sua reelaboração e compreensão por meio de uma situação concreta.
Ao entrar em vigência, a Resolução CNE/CP nº 02/2015 impõe a obrigação de todas as licenciaturas se adequarem a ela. Porém, essa proposta ainda apresenta muitos problemas na sua operacionalidade, pois, segundo Gatti (2010, p.1357), mesmo com ajustes parciais em razão das novas diretrizes, verifica-se nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalência de matrizes curriculares com foco na área disciplinar específica e com pequeno espaço para a formação pedagógica.
A universidade pouco tem conseguido dialogar com a escola, desconhece seus problemas, e não a transforma em objeto de estudo. Assim, a preocupação com a didática e a dinâmica de funcionamento das escolas não aparece na formação dos futuros professores; as preocupações acadêmicas da universidade estão, em geral, focadas mais na produção do conhecimento teórico, distantes do que as escolas precisam para melhorar o desempenho. Concordando com isso, ao falar da desarticulação entre formação acadêmica e a realidade prática, Pereira (2000, p. 61-62) descreve que:
A falta de integração entre a Licenciatura e a realidade onde os licenciandos irão atuar constitui um [...] “dilema” enfrentado pelos cursos de formação de professores. Em outras palavras, há pouca integração entre os sistemas que formam os docentes, as universidades e os que os absorvem: as redes de Ensino Fundamental e Médio. Essa desarticulação reflete, talvez, a separação entre teoria e prática existente nos cursos de formação de professores.
Essa desarticulação entre as duas instituições pode ser compreendida pelo processo de formação dos professores das IES. Segundo Kaercher (2004), boa parte dos professores do Ensino Superior tem pouca, ou nenhuma, experiência na Educação Básica. Assim, por mais pertinentes que sejam seus diagnósticos, derivados de suas leituras e pesquisas, falta-lhes, muitas vezes, o diálogo com a cotidianidade das escolas, imersas de problemas que atravancam o seu funcionamento.
A formação de professores tem que estar dialogando com os problemas de ensino- aprendizagem presentes nas escolas, devendo a escola se tornar espaço de desenvolvimento das atividades de pesquisa e extensão da universidade para que os futuros professores estejam preparados para lidar com suas situações cotidianas. Concordando com isso, Kaercher (2014,
p. 234) considera que é necessário haver “um maior fluxo de intercâmbio entre os colegas do Ensino Básico e do Ensino Superior é fundamental para a democratização das informações. E aqui uma ressalva faz-se necessária: esse diálogo não é fácil de fazer”.
Essa dificuldade ocorre por diversos fatores, dentre eles, pelo papel destinado a cada instituição; a universidade, além da formação, tem que cumprir metas de produção científica para manter o índice de qualidade e isso a faz se afastar do campo prático, a escola; já a escola deve garantir o aprendizado do aluno. Nesse contexto, ambas lidam com problemas em comum, como a carga horária de trabalho dos profissionais, que acaba interferindo nessa articulação escola/universidade.
A respeito da formação inicial em Geografia, Kaercher (2003a, p. 184) propõe que as disciplinas específicas de cada curso devem estar necessariamente ligadas – não subordinadas
à reflexão docente. Devem estar alicerçadas na realidade cotidiana. E estarem alinhadas ao questionamento de: como trabalhar os conhecimentos construídos nas aulas de climatologia, hidrologia, etc., nas aulas no Ensino Fundamental e Médio? A ausência dessa reflexão de como transformar os conhecimentos teóricos em práticas de ensino é consequência do distanciamento entre universidade e escola, que limita a capacidade do professor em usar sua base teórica como base de reflexão para suas ações voltadas para as situações de ensino na sala de aula.
Além da implantação das DCNs (BRASIL, 2015), que orientam a construção dos currículos das licenciaturas, buscando a relação entre teoria e prática, o PIBID é uma iniciativa que tem entre seus objetivos aproximar Educação Básica e Educação Superior; o Programa Residência Pedagógica, implantado em 2018, é outra ação que vem buscando essa interação entre os dois sistemas de Ensino Básico e Superior.
Para saber como essa articulação entre os dois segmentos tem de fato ocorrido no PIBID de Geografia da UPE/Petrolina, foi questionado aos licenciados, licenciandos e professores se o PIBID conseguiu aproximar Educação Básica e Educação Superior. Para 39 dos 44 pesquisados, essa aproximação ocorreu, conforme mostra a figura 02.
Fonte: Pesquisa de campo (2019)
Conforme aparece na figura 02, para a minoria, representada por 13% dos bolsistas, alguns problemas na escola dificultam essa aproximação de forma mais intensa, pois para a realização das atividades do PIBID a falta de: espaço para atividades fora da sala de aula, bibliotecas desativadas, falta de materiais, etc., influenciam no desempenho dos bolsistas e nos resultados dos projetos. Nesse contexto, os problemas citados também interferem no cumprimento do objetivo IV do PIBID, que visa proporcionar oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar.
Para os alunos existe um déficit de tecnologia nas escolas, citando como exemplo a falta de multimídias, laboratórios de informática, bem como desenvolver atividades interdisciplinares também exige espaços e outros materiais que não estão disponíveis na escola.
No entanto, a figura 02 também mostra que, para a maioria, 83% dos pibidianos, a interação entre escola e universidade tem ocorrido, possibilitando a compreensão de como intervir no contexto da sala de aula de diversas formas, dentre elas: construção dos projetos, envolvendo professores supervisores das escolas, professor coordenador da IES e bolsistas;
realização de atividades na sala de aula pelos licenciandos e docente supervisor; participação dos licenciandos nos eventos da escola.
Sobre a articulação escola e universidade, os licenciandos e licenciados destacam que:
Ao articular escola e universidade em um só projeto, o PIBID possibilita a nós acadêmicos vivenciar e conhecer experiências do cotidiano escolar qualificando-nos para o exercício da profissão, existe também uma interação dos professores da escola e universidade, o desenvolvimento das atividades coletivas oportuniza um novo olhar para a formação docente superando a ideia de que na universidade está a teoria e na escola a prática. (Licenciada 01).
No PIBID a gente percebe que a relação entre universidade e escola é de suma importância para os alunos da graduação, pois podem aprender muito mais convivendo diretamente com a prática nas escolas, onde tem a oportunidade de desenvolver ações interdisciplinares, atividades lúdicas. (Licenciado 03).
A distância entre escola e universidade diminuiu para o licenciando que faz parte do PIBID, pois as atividades são realizadas envolvendo todos, alunos e professores da universidade e da escola. (Licenciado 08).
Os depoimentos expressam que a vivência no contexto escolar de forma articulada com a universidade oportuniza aos futuros professores a constante reflexão e construção de novas práticas docentes baseadas na realidade escolar compreendida no cotidiano, propiciando experiências interdisciplinares, lúdicas e a superação do discurso de que a teoria está distante da prática. Para os docentes envolvidos no PIBID, a aproximação acontece, pois:
A partir dos subprojetos desenvolvidos, a distância entre escola básica e universidade foi encurtada nas mais variadas dimensões: social, política e cultural. Hoje um dos programas de formação de professores que mais se tem resultados positivos tanto no que concerne a formação de professores quanto no resgate e confirmação da autoestima dos sujeitos envolvido. (Professor 01 da educação Básica).
A aproximação escola e universidade ocorre no momento em que estamos o tempo todo planejando, aplicando e discutindo os resultados e desafios encontrados no cotidiano das escolas. (Professor 02 da Educação Básica).
Para os professores, o desenvolvimento das ações em conjunto escola/universidade traz novos conhecimentos construídos por meio da troca de experiências teóricas e práticas entre licenciandos, docente da Educação Básica e docente da Educação Superior.
No entanto, o PIBID e o Programa Residência Pedagógica são ações restritas às instituições que têm seus projetos selecionados mediante editais da CAPES. Isso limita a quantidade de licenciandos que passam por uma formação consolidada na relação teoria e
prática, resultando em uma desigualdade de acesso à formação de qualidade que, ainda, não consegue proporcionar essa articulação necessária ao futuro professor.
Os sujeitos pesquisados compreendem que o PIBID surge para minimizar as dificuldades na relação teoria e prática na universidade, pois, para 12 dos 40 envolvidos na pesquisa, se as licenciaturas funcionassem bem na relação teoria e prática, não haveria necessidade de políticas como o PIBID, já que para eles:
O PIBID vem para suprir a ausência da prática já que ela só está presente nos estágios depois do quinto período de curso. (Licenciado 12).
O PIBID deveria ser algo inserido no curso, os cursos deveriam oferecer ações práticas como desenvolvimento de projetos na escola. (Licenciado 17).
O PIBID é um paliativo como outras políticas públicas que são implantadas de forma limitada apenas para um grupo. (Licenciado 06).
Ao discutir sobre os problemas na educação e as constantes reformas, Mészáros (2008,
p. 62) explica que, em uma sociedade capitalista, estratégias reformistas “ocorrem na tentativa de postular uma mudança gradual através da qual se removem defeitos específicos, de forma a minar a base sobre a qual as reivindicações de um sistema alternativo possam ser articuladas.” Seguindo a definição do autor, o PIBID se configura como uma ação reformista fundante na contradição de relação teoria e prática, pois não altera de forma universal o problema específico da formação de professores e se restringe apenas às instituições selecionadas em editais. Essas contradições no sistema educacional ocorrem em uma sociedade capitalista porque, segundo Mészáros (2008), as determinações gerais do capital influenciam diretamente na educação, as instituições educacionais funcionam em sintonia
com as determinações gerais da sociedade, pois a educação assume o papel de:
Assegurar que cada indivíduo adote como suas próprias as metas de reprodução obviamente possíveis de sistema. [...] no sentido verdadeiro e amplo da educação, trata-se de uma questão de internalização pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, justamente com suas expectativas adequadas e as formas de conduta certa (MÉSZÁROS, 2008, p. 44).
Nessa acepção, percebe-se que a desigualdade na oferta da qualidade da formação consequente da limitação das bolsas do PIBID é apenas a reafirmação das contradições da educação no sistema capitalista, pois professores qualificados com uma boa formação crítica representam um grande passo na qualidade da educação pública que, obviamente, resultará na
formação de sujeitos conscientes críticos e atuantes na sociedade, o que representa uma ameaça à ordem vigente, pois essa ordem preza por uma educação voltada para a manutenção do estado de alienação, em que o indivíduo seja preparado apenas para servir de força de trabalho para o mercado e seja incapaz de se identificar como sujeito autônomo, dono de seu pensamento e de suas ações.
É importante ressaltar que a educação também enfatizada por Mészáros (2008) pode ser mecanismo de inversão dessa ordem, pois seu papel é soberano tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social e metabólica radicalmente diferente.
Nesse sentindo, é necessário que o professor construa, durante sua formação, por meio dos conhecimentos práticos e teóricos, a concepção da utilização da educação como mecanismo de inversão da ordem vigente por meio de “práticas educativas que consistam na formação de sujeitos sociais com conhecimento técnico-científico [...] e também com a capacidade de análise da constituição histórica da sociedade [...] para que possa atuar consciente e intencionalmente” (ORSO et al., 2013, p. 135) na luta por seus direitos.
Construir uma educação que possa trazer uma consciência transformadora para a realização de mudança na sociedade exige de nós, profissionais, além do domínio dos conteúdos, a capacidade de desenvolver na sala de aula práticas pedagógicas que possam despertar nos nossos alunos a compreensão das contradições presentes na sociedade.
A formação inicial docente deve perpassar pela relação teoria e prática, superando a visão de que a prática se resume à aplicação da teoria. Esta precisa ser compreendida como forma de apropriação do conhecimento para uma tomada de decisão dentro de uma ação contextualizada, adquirindo perspectivas para compreender os contextos do cotidiano e, assim, construir práticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento da práxis educativa. O conhecimento é um determinante na docência porque, segundo Lessa e Tonet (2011, p. 48) é:
[...] uma atividade da consciência que, por meio da construção de ideias, reflete as qualidades do real. Por outro lado, o real é um processo histórico. Uma realidade e uma consciência, ambas em movimento, não podem jamais resultar em um conhecimento absoluto, fixo, imutável. Por isso a reflexão da realidade pela consciência é um constante processo de aproximação das ideias em relação à realidade em permanente evolução.
Nesse sentido, a práxis é uma atividade humana que “pressupõe a idealização consciente do sujeito que se propõe a intervir, a transformar a realidade. Para isso, é necessário conhecer esta realidade e também negá-la, pois negá-la significa transformá-la em outra realidade” (CALDEIRA; ZAIDAN, 2013, p. 25).
A negação da realidade induz o docente a refletir teoricamente sobre sua prática e as possibilidades de mudança em busca de resolução dos problemas encontrados. Assim, mediante a unidade teoria/reflexão e prática/ação, é possível transformar não só a realidade, mas também os sujeitos envolvidos, professor e aluno. Caldeira e Zaidan (2013) explicam que, diante de uma realidade, a formação teórica proporciona um conhecimento indispensável na reflexão-ação dessa realidade, ao apresentar iniciativas que antecipam, idealmente, a possibilidade de mudanças. Seguindo esse pensamento, Carvalho (2016, p. 28) enfatiza que:
[...] há dois movimentos que se articulam numa unidade, para que de fato haja transformação na esfera da consciência e da realidade. Vale ressaltar que ao tratar de teoria e prática, estas não devem ser vistas em oposição uma com a outra, mas, como diferentes, pois o que as difere, as tornam também complementares entre si. Na verdade, há uma dependência da teoria com a prática, pois a prática é fundamento da teoria e oferece subsídios para que o conhecimento seja repensado e progrida.
É importante a interação do professor, desde a formação inicial, com a prática e os problemas do cotidiano escolar, pois esse contato com a realidade poderá estimulá-lo a refletir no plano teórico sobre as possibilidades de intervenção, momento em que ele adquire novas concepções, conceitos e conhecimentos que influenciarão na construção de uma determinada postura, transformando-se continuamente enquanto sujeito, diante do contexto e dos problemas presentes no seu dia a dia, portanto, na construção de sua práxis pedagógica.
Segundo Luckesi (1994), a práxis exige do professor qualidades tais como:
Fonte: Facebook (2019)
Conhecer o bairro, a condição social dos educandos é fundamental no processo de ensino-aprendizagem; as reuniões pedagógicas entre escola e comunidade são momentos de estar mais perto dos problemas da comunidade, portanto, conhecendo a realidade do aluno.
Fonte: Gomes (2019)
A figura 04 mostra um momento de debate sobre a responsabilização dos órgãos públicos em fiscalizar e combater crimes ambientais, trazendo aos alunos questionamentos como: Por que existe a omissão desses órgãos? Quem se beneficia com a ausência da fiscalização?
Fonte: Gomes (2019)
A figura 05 mostra a participação dos pibidianos em momentos de compartilhamento de conhecimentos oriundos de pesquisas científicas, tanto na área de ensino como na área específica da geografia.
Fonte: Gomes (2019)
Problemas no espaço escolar como: infraestrutura, salas superlotadas, indisciplina, falta de materiais, são desafios enfrentados pelo professor em seu dia a dia, para tanto é preciso usar sua criatividade na hora de planejar suas atividades, para que o objetivo da aula seja atingido apenas com o que dispõe para sua realização. Conhecer essa realidade desde a formação inicial facilitará a apropriação de experiências adequadas ao entendimento dos alunos e permitirá ao futuro docente o domínio de um ensino que esteja além de um despejar de conteúdo sem sua compreensão e apropriação por parte dos alunos.
É importante considerar que todos os problemas visíveis nas escolas e listados no percurso desse trabalho são concernentes à sociedade capitalista, que quer utilizar a educação
para sua reprodução. Assim, a precarização do trabalho docente afeta os resultados negativos da educação, o que justificam as reformas, incluindo a criação de Programas como o PIBID e a Residência Pedagógica.
A relação entre os conhecimentos teóricos na universidade e a prática nas escolas de Educação Básica ainda se constitui como um desafio, pelo fato de o ensino na universidade estar distante da realidade das escolas, dificultando o desenvolvimento das qualidades citadas acima. Os licenciandos pesquisados deixam claro a falta de atividades práticas durante a formação, destacando a importância do PIBID por oportunizar experiências que envolvem a relação teoria e prática, como veremos na figura 07, que ilustra o funcionamento do PIBID na formação inicial.
Fonte: Gomes (2019)
É importante ressaltar que a práxis não trata de aplicar a teoria na prática, mas se apresenta como possibilidade de transformação da realidade. Nesse sentido, Caldeira e Zaidan (2013, p. 25) enfatizam a necessidade de ações concretas que devem ser “desenvolvidas no sentido de contribuir para promover a ascensão da consciência comum à consciência da práxis, proporcionando ao professor condições de se perceber como sujeito de seu trabalho”.
Ao analisar as ações do PIBID na formação inicial, percebe-se que a práxis tem sido vivenciada nos subprojetos de Geografia da UPE/Petrolina por integrarem teoria e prática, promovendo entre os envolvidos reflexões constantes das atividades realizadas em busca de aprendizagens significativas no ensino.
A Geografia como componente curricular escolar deve permitir que o aluno “se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento” (CALLAI, 2003, p. 58). Nessa perspectiva, os sujeitos envolvidos no Subprojeto do PIBID de Geografia da UPE/Petrolina têm buscado desenvolver práxis educativas para que eles se percebam no processo de aprendizagem.
As atividades contemplam conteúdos importantes da Geografia, destacados na Figura 03, que mostra as linhas gerais do Projeto Institucional PIBID Geografia-UPE. Serão ilustrados a seguir conteúdos e atividades desenvolvidas nas escolas a partir das linhas do PIBID. Na Escola Municipal Santa Terezinha, uma das escolas parceiras do projeto do PIBID, procurou-se perceber se a práxis pedagógica se concretizou por meio das atividades que seguem:
Para Kaercher (2003), os mapas são fundamentais no estudo da Geografia, a visualização e leitura são necessidades constantes; por isso, precisamos levá-los para sala de aula e expô-los em locais de estudo como a biblioteca, para que os alunos possam aprender a interpretá-los. Castrogiovanni (2003) acrescenta ainda que, para que o aluno seja um bom leitor de mapas, ele precisa construir noções importantes como: proporcionalidade, projeção, significados dos símbolos cartográficos, orientação e localização, pontos de referência e limites entre as fronteiras.
Para construir e aprimorar os conhecimentos dos alunos sobre cartografia, foi desenvolvida uma atividade que se dividiu em três momentos: no primeiro, os pibidianos aplicaram um questionário com perguntas sobre o que eles conheciam da cartografia. Após a análise das respostas, foi detectado que tinham pouco domínio sobre o conteúdo e dificuldades relacionadas à compressão do tema.
Os licenciados perceberam que os alunos mostraram dificuldades em entender que o mapa mundi que estava no conteúdo do livro era uma representação plana da Terra. A partir dessa percepção, percebeu-se a necessidade de trazer para a sala de aula algo que ilustrasse a prática na cartografia, inserindo a construção do globo na oficina.
No segundo: Foi construída e ministrada uma oficina de tema “Noções básicas da cartografia”, em que puderam aprender e tirar dúvidas sobre o tema, como mostra a figura 08.
Fonte: Gomes (2019)
Após os conhecimentos desenvolvidos, os alunos construíram um globo terrestre utilizando uma bola de isopor e um molde do mapa mundi. O terceiro foi a finalização da atividade com uma roda de conversa em que os alunos demonstraram que aprenderam sobre: projeções, localização, paralelos e meridianos, fusos horários, tipos de representações da terra, legenda dos mapas, dentre outros conhecimentos.
É um tema transversal que deve instigar o estudante a “ver no desequilíbrio ambiental não só o desequilíbrio homem-natureza, mas sobretudo um desequilíbrio entre os seres humanos” (KAERCHER, 2003b, p. 14), pois, na destruição dos recursos naturais, há uma minoria que obtém lucro com a destruição da natureza. Para estimular a compreensão da relação entre evolução dos meios de produção e problemas ambientais, a temática foi trabalhada inicialmente em uma escala global e, posteriormente, em uma escala local por meio das seguintes atividades:
Se não o que será de mim que só tenho esse rio Pra viver
Se não o que será de mim que só tenho esse rio
Pra viver
O que será, o que será de mim O que será de José Serafim Qual será o destino do menino
Que nasceu e cresceu aprendendo a pescar
Quão chique é ter o rio pra pescar pra beber
Não deixe morrer não deixe o rio morrer Se não morre o ribeirinho de fome de sede De sei lá o quê?
Se não morre o ribeirinho de fome de sede
De sei lá o quê?
Corre um boato na beira do rio Que o velho Chico pode morrer Virar riacho e correr
Pro nada nada
Viajando por temporada Quando a chuva do meu Deus Dar a chegar, dar a chegar Quando a chuva do meu Deus Dar a chegar
Já dizia o Frei Luis de Chique Chique Que chique é ter o rio pra nadar a correr Humm! quão chique é ter o rio pra pescar pra beber
Não deixe morrer não deixe o rio morrer
Fonte: Targino Gondim5
Após ouvirem a música, os licenciandos auxiliaram na interpretação, fazendo os seguintes questionamentos: Que problema ambiental aparece na letra da música? Por que o rio pode morrer? Quais são as consequências se o rio morrer? Os educandos expressaram seu entendimento sobre o tema abordado em uma roda de conversa que foi finalizada com a produção de um desenho em que os alunos foram instigados a apresentarem problemas ambientais presentes no cotidiano deles e ações de combate destes problemas.
5 Disponível em: https://www.kboing.com.br/targino-gondim/boato-ribeirinho/. Acesso em: 10 out. 2020.
Fonte: Gomes (2019)
Os desenhos mostram a ressignificação do vivido pelos sujeitos, uma vez que, usando o imaginário sociocultural do que já conheciam e o que aprenderam a respeito do conteúdo trabalhado, os alunos expressaram uma leitura do espaço geográfico no qual estão inseridos, destacando, nos desenhos, problemas ambientais do cotidiano deles, como a poluição do rio São Francisco e a falta de arborização nas ruas.
“É preciso falar do processo que dá origem às paisagens que vemos” (KAERCHER, 2003b, p. 14), considerando a relação entre homem e natureza. Nessa perspectiva, os pibidianos trabalharam as características naturais do Brasil – hidrografia, clima, relevo, vegetação – focalizando a interferência do ser humano no processo de produção do espaço geográfico.
Para inserir a realidade dos alunos no conteúdo, priorizaram-se os aspectos naturais da Região Nordeste do Brasil, trazendo para debate o subdesenvolvimento da região atribuído à questão climática. Nesse contexto, buscou-se desmistificar essa concepção, que tinha por trás a atuação dos grandes coronéis da região, que utilizavam a seca para buscar investimentos e depois desviá-los.
Buscando ampliar conhecimentos, foi realizada uma atividade de campo com 70 alunos do 7º ano da Escola Municipal Santa Terezinha no Parque Zoo-botânico do 72ºBIM, momento em que tiveram a oportunidade de conhecer as principais espécies da fauna e da flora endêmicas da Caatinga, apresentada na figura 11.
Fonte: PIBIB Geogragia (2019)
As atividades de campo são de grande importância na aula de Geografia, isso porque “ajuda a concretizar a teoria apresentada em sala de aula, pois se constituem em um método que pode dar significativas contribuições [...] aos alunos na leitura e compreesão do espaço geográfico, bem como dos elementos nele insedidos” (CORREIA FILHO, 2015, p. 24). A atividade destacada na figura 11 foi realizada com base no seguinte roteiro construído pelos licenciandos:
ROTEIRO DE ATIVIDADE DE CAMPO | |
Tema da aula: | Diversidade do Bioma Caatinga |
Local visitado: | Parque zoo-botânico |
Turmas/público- alvo: | Alunos do 7º ano |
Quantidade de alunos: | 90 alunos |
Tempo de duração da atividade: | 2h e 30 minutos |
Objetivo da atividade: | Conhecer a diversidade da fauna e flora do bioma Caatinga |
Conteúdos da aula: | Vegetação predominante na sub-região Sertão do Nordeste brasileiro |
Fonte: PIBID (2019)
Sobre atividades de campo, Correia Filho (2015, p. 24) enfatiza que:
Para que uma aula de campo transcorra bem e que se desenvolva com sucesso, principalmente para o processo de ensino-aprendizagem, é de fundamental importância que o professor elabore um bom planejamento [...] os alunos devem ser orientados quanto a adequação ao ambiente no qual será realizada a atividade de campo, ao comportamento adequado ao ambiente externo a escola e aos cuidados com a preservação do meio ambiente.
A organização da aula prática e a construção do roteiro troxe aos licenciandos um grande aprendizado técnico e pedagógico. Eles puderam perceber a importância da atividade extraclasse quando, ao trabalharem paisagens naturais da vegetação, os alunos expressaram conhecimentos detalhados sobre o bioma caatinga, inclusive diferenciando-a por grupos, como o grupo das arbóreas, o grupos dos cactos, etc.
Os educandos precisam compreender o espaço geográfico como “constituído por formas materiais visíveis naturais e construída pelos homens nas relações que se estabelecem” (CASTROGIOVANNI, 2003, p. 40). Essas relações caracterizam um lugar em um determinado tempo histórico. Dessa forma, a concepção de espaço geográfico deve ser estudada buscando a compreensão da constante transformação das paisagens que constituem o espaço, desenvolvendo no aluno um entendimento das causas e consequências de tais transformações. Nessa acepção, Cavalcanti (2013, p. 129) enfatiza que:
A escola tem a função de trazer o cotidiano para seu interior com o intuito de fazer uma reflexão sobre ele por meio de uma confrontação com o conhecimento científico [...] a geografia da escola deve estar voltada para o
estudo do conhecimento cotidianos trazidos pelos alunos e para seu confronto com o saber sistematizado que estrutura o raciocinio geográfico.
A fim de proporcionar aos alunos do 6º ano da Escola Municipal Santa Terezinha a compreensão de como se deu a construção do espaço, os pibidianos organizaram uma pesquisa sobre a história da cidade de Petrolina, apresentando em forma de discussão informações coletadas na pesquisa. Posteriomente, foi realizada uma atividade de campo que se dividiu em dois momentos: primeiro, os alunos conheceram o Centro de Estudos Agrários na UPE/Petrolina, para conhecer um pouco sobre a pricipal atividade econômica da região – o agronegócio – e seus impactos.
Fonte: Gomes (2019)
No segundo, foi visitado o Museu do Sertão, em que tiveram a oportunidade de conhecer melhor a história da cidade por meio da exposição de peças e objetos, os quais representavam diversos momentos e aspectos importantes deste município: acervos de peças dos primeiros meios de produção e atividades econômicas da cidade, acervos que representavam a participação de algumas figuras da igreja católica, espaço com a representação histórico-política da emancipação à atualidade da cidade e do espaço da história cultural do município.
Fonte: PIBID (2019)
Durante reuniões e planejamento das ações do PIBID, observou-se que as atividades desepenhadas têm contribuído para o aprendizado e desenvolvimento da transposição didática dos conhecimentos científicos para o conhecimento escolar de todos os envolvidos, licenciandos e professores. Para os professores, o PIBID é uma forma de formação continuada por lhes trazer novos desafios e experiências, conforme destacam nos depoimentos:
Novas experiências vivenciadas a cada encontro com os bolsistas, os trabalhos desenvolvidos em grupos, a interação com universitários, tem me feito crescer profissionalmente em busca de novos conhecimentos. (Professor da Educação Básica 02).
Com muito tempo de trabalho na universidade, o PIBID me reaproximou dos problemas da escola, essa reaproximação trouxe uma reflexão de como levar essa realidade atual da escola para as aulas na universidade. (Professor Universitário 01)
Construir e aplicar projetos tem estimulado a reflexão da prática, levando-os a buscarem diferentes linguagens no ensino da Geografia, utilizando imagens, músicas, maquetes, mapas, jogos, trabalhos de campo e outras ações, sempre buscando adaptarem sua
linguagem para aquela usada pelos alunos. Nesse sentido, Cavalcanti (2014, p. 25) destaca que:
Os objetivos sociopolíticos e pedagógicos gerais dos ensino e os objetivos especificos da geografia escolar é que orientam a seleção e organização de conteúdos para uma situação de ensino. No entanto, é o uso de um método de ensino adequado que pode viabilzar o resultados almejados.
O uso criativo de diferentes recursos didáticos no ensino de Geografia (músicas, murais, filmes, jornais, trabalhos de campo, histórias em quadrinhos, mapas, rochas, plantas, textos, fotografias, etc.) contribui expressivamente para o desenvolvimento da aula e estimula o interesse do educando. Nesse sentido, o PIBID de Geografia tem contribuído na formação de professores comprometidos com o despertar do desejo do educando, mesmo diante das dificuldades sociais ou estruturais encontradas nas escolas de Educação Básica.
O diálogo entre Geografia acadêmica e escolar tem ocorrido por meio das ações práticas na sala de aula, permitindo aos licenciandos uma organização do conhecimento científico em uma perceptiva pedagógica que tem impulsionando questionamentos importantes em suas ações, como: O que ensinar? A quem ensinar? Como ensinar? Sousa Neto (2008) destaca concepções importantes a respeito desses questionamentos:
É dentro desse contexto que o PIBID ganha uma dimensão maior, pois dentro da política nacional de formação de professores passou também a ser assumido pelo Estado, se tornando uma política de Estado, trabalhando com os questionamentos descritos. Sua importância também está atrelada ao cumprimento da meta 15 do Plano Nacional de Educação, que tem entre as estratégias determinadas pela lei nº 13.0005 de 2014 a “ampliação
de programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica”.
Assim, mesmo o PIBID estando dentro dessa dimensão maior com bons resultados, o mesmo passa por instabilidades que têm dificultado sua efetivação como política de Estado devido às recorrentes revogações e alterações de decretos e portarias que regulamentam a sua manutenção, pois o próprio Estado que o criou e que mantém o discurso de política de fortalecimento da docência tem demonstrado dificuldades em manter o que está na LDB, no art. 62, por ter alto custo.
Com toda a contradição das políticas e reformas para educação no Brasil, o PIBID, ao ser inserido nas licenciaturas, contribui para que teoria e prática não sejam separadas, mas práxis pedagógicas na articulação entre universidade e escola na transformação dos sujeitos.
BRASIL. Decreto n. 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Brasília, 25 jun. 2010.
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O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) COMO FUNDANTE NA PRÁXIS PEDAGÓGICA
INSTITUTIONAL PROGRAM OF SCHOLARSHIP AND INITIATION TO TEACHING (PIBID) AS THE FOUNDATION IN THE PEDAGOGICAL PRAXIS
Raimunda Aurea Dias de SOUSA1 Francielma de Souza GOMES2
RESUMO: A articulação teoria e prática ocorre no momento em que o futuro professor dispõe tanto de um contato com a realidade das escolas como de embasamentos teóricos que possibilitem reflexões que resultarão em atitudes críticas frente a essa realidade, ou seja, refletir sobre as ações de seu cotidiano permite a sua reelaboração e compreensão por meio de uma situação concreta. Assim, objetiva analisar o Programa Institucional de Bolsa e Iniciação à Docência - PIBID como fundante na articulação entre teoria e prática para que nas licenciaturas, especialmente em geografia, não sejam separadas e distantes da realidade, mas práxis pedagógicas na formação de professores. Com toda a contradição das políticas e reformas para educação no Brasil, o PIBID, ao ser inserido nas licenciaturas, contribuía na articulação entre universidade e escola na transformação dos sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia. Formação. Docência. Universidade. Escola.
1 Universidad de Pernambuco (UPE), Petrolina – PE – Brasil. Docente Asociada, vinculada al Programa de Posgrado en Formación del Profesorado y Prácticas Interdisciplinarias (PPGFPPI) y al Colegiado de Geografía. Doctorado en Geografía (UFS). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4646-4500. E-mail: aurea.souza@upe.br
ABSTRACT: The articulation between theory and practice occurs at the moment when the future teacher disposes as much the contact with reality as theoretical basis that enables reflexions which will result in critical attitudes to that reality, that means, to reflect about your daily actions allows your re-elaboration and comprehension through a concret situation. Thus, it aims to analyse the Institutional Program of Scholarship and Initiation to Teaching (PIBID) as the foundation of the articulation between theory and practice so that undergraduate degrees, especially in geography, do not get separated and distant from reality, but a pedagogical praxis in the formation of teachers. With all the contradition of the policies and reforms to Brazil's education, PIBID, when inserted to the licentiate degrees, contributed to the articulation between university and school in the transformation of subjects.
KEYWORDS: Geography. Formation. Teaching. University. School.
La formación inicial y continua de los profesores es uno de los elementos bases para la Educación, que necesita inversiones que se deben mantener según menciona el art. 62 de la Ley nº 9.394, de 20 de diciembre de 1996, en el § 1º: “La Unión, el Districto Federal, los Estados y los Municipios, en régimen de colaboración, deberán promover la formación inicial, continua y la capacitación de los profesionales de magisterio”. Compromiso reforzado en el Plan Nacional de Educación (PNE) 3 de 2014, que tiene la meta 15: garantizar, en régimen de colaboración entre la Unión, los Estados y el Distrito Federal y los Municipios, Política Nacional de Formación de los Profesionales de la Educación, asegurando que todos los profesores y las profesores de la educación básica tengan formación específica de nivel superior, obtenida en carrera de profesorado en el área del conocimiento en el que actúan.
En el cumplimento del art. 62 de la LDB y de la Meta 15 del PNE, se encuentra el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la Docencia – PIBID, implantado por la Portaría Normativa nº 38 en 2007, inicialmente con actuación en áreas con déficit de profesionales y, posteriormente, ampliada y consolidada como Política Nacional de Formación del Profesorado, teniendo como puntos principales: la valoración del magisterio, la elevación en la calidad de la formación inicial del profesorado, articulando teoría y práctica, la inserción del estudiante desde el inicio de la formación en el contexto de la Educación Básica, para que la construcción de prácticas pedagógicas sea direccionadas hacia la realidad de los sujetos que constituyen las escuelas, cuyo intuito sea, continuamente, el acercamiento de la Educación Básica y Educación Superior.
El Plan Nacional de Educación (PNE) determina directrices, metas y estrategias para la política educacional en el período de 2014 a 2024.
Siguiendo esta perspectiva, se ha buscado comprender, en ese estudio, las contribuciones del PIBID en la formación de profesores oriundos de la Universidad de Pernambuco – Campus Petrolina, en la carrera de Geografía, así como en las relaciones establecidas con la Educación Básica, por medio de las escuelas asociadas4, indicadas en la figura 01.
Fuente: Barros (2019)
La elección del Campus Petrolina de la UPE y del curso de Geografía se debe a que la institución ha formado históricamente a profesores para toda la región, cuyo trabajo resuena en toda la sociedad. “El conocimiento comienza con la experiencia, tiene su punto de partida en ella” (NETTO, 2011 p. 3).
Por lo tanto, esta investigación se guió por el siguiente problema: 1. ¿Por qué se incluyó el PIBID en la Política de Formación Docente para la mejora de los cursos de formación del profesorado, cuando no satisface a todos los estudiantes de grado? A partir del problema, se trazó como objetivo: analizar el Programa Institucional de Becas e Iniciación a la Docencia - PIBID como fundamental en la articulación entre la teoría y la práctica, para que los cursos de pregrado, especialmente en geografía, no estén separados y alejados de la
La inserción de las escuelas en el PIBID ocurre mediante manifestación de interés por el(la) Secretario(a) de Educación en particular siguiendo las normal del edicto en la habilitación de las escuelas que podrán albergar los proyectos de iniciación a la docencia que serán desarrollados en articulación con las Instituciones de Enseñanza Superior (IES) seleccionadas.
realidad, sino de la praxis pedagógica en la formación de profesores. Para la viabilidad de la investigación, se ha buscado seguir los siguientes ejes de operacionalización:
La recopilación de datos estadísticos fue un paso muy importante en la realización de la investigación. Para ello, se estableció un corte de tiempo desde el inicio de la implementación del Programa en la UPE/Petrolina en 2014, para poder analizar a los egresados del curso que, a su vez, fueron becarios del PIBID y que, hoy, están en la docencia. Cabe aclarar que los discursos expresados en los textos se refieren a quienes expresaron sus sentimientos relacionados con el programa y las prácticas, respectivamente.
Esta investigación, incluso al concluir, señala la continuidad, ya que la construcción del conocimiento es procesal. En este sentido, "la organización, la sistematización de las experiencias y su discusión son sumamente importantes y útiles porque también demuestran que todo proceso de conocimiento efectivo tiene que ser social y colectivo" (NETTO, 2011, p. 4).
La relación entre la teoría y la práctica es de gran importancia en la mejora de las actuaciones de todo profesional. La Resolución CNE/CP Nº 02/2015 establece los nuevos Lineamientos Curriculares Nacionales para la formación inicial en la educación superior y para la formación continua, destacando la necesidad de que exista una articulación entre la teoría y la práctica en el proceso de formación docente, a partir del dominio de los conocimientos científicos y didácticos, contemplando la inseparabilidad entre la docencia, la investigación y la extensión y resaltando la importancia de reconocer a las instituciones de Educación Básica como espacios necesarios para la formación de profesionales de la docencia.
La articulación entre la teoría y la práctica se produce cuando el futuro profesor tiene tanto un contacto con la realidad de la escuela como unos fundamentos teóricos que permiten reflexiones que darán lugar a actitudes críticas frente a esta realidad, es decir, la reflexión sobre las acciones de su vida cotidiana permite su reelaboración y comprensión a través de una situación concreta.
Al entrar en vigor, la Resolución CNE/CP nº 02/2015 impone la obligación de que todas las carreras de profesorado se adapten a ella. Sin embargo, esta propuesta aún presenta muchos problemas en su funcionamiento, pues, según Gatti (2010, p.1357), aún con ajustes parciales debido a las nuevas directrices, se verifica en las graduaciones de los profesores especialistas la prevalencia de matrices curriculares centradas en el área disciplinar específica y con poco espacio para la formación pedagógica.
La universidad apenas ha conseguido dialogar con la escuela, desconoce sus problemas y no la convierte en objeto de estudio. Así, la preocupación por la didáctica y la dinámica del funcionamiento escolar no aparece en la formación de los futuros profesores; las preocupaciones académicas de la universidad están, en general, más centradas en la producción de conocimientos teóricos, lejos de lo que las escuelas necesitan para mejorar su rendimiento. Coincidiendo con esto, al hablar de la desarticulación entre la formación académica y la realidad práctica, Pereira (2000, p. 61-2, nuestra traducción) describe que:
La falta de integración entre la titulación y la realidad en la que van a trabajar los titulados constituye un [...] "dilema" al que se enfrentan los cursos de formación del profesorado. En otras palabras, hay poca integración entre los sistemas que forman a los profesores, las universidades y quienes los absorben: las redes de Educación Primaria y Secundaria. Esta desarticulación refleja quizás la separación entre teoría y práctica que existe en los cursos de formación de profesores.
Esta desarticulación entre las dos instituciones puede entenderse por el proceso de formación de los profesores de las IES. Según Kaercher (2004), la mayoría de los profesores de Educación Superior tienen poca o ninguna experiencia en Educación Básica. Así, por muy pertinentes que sean sus diagnósticos, derivados de sus lecturas e investigaciones, a menudo carecen de diálogo con la vida cotidiana de las escuelas, inmersas en problemas que dificultan su funcionamiento.
La formación del profesorado tiene que dialogar con los problemas de enseñanza- aprendizaje presentes en las escuelas, y la escuela debe convertirse en un espacio para el desarrollo de las actividades de investigación y extensión de la universidad para que los futuros profesores estén preparados para afrontar sus situaciones cotidianas. Coincidiendo con esto, Kaercher (2014, p. 234) considera que es necesario tener “un mayor flujo de intercambio entre colegas de la Educación Básica y la Educación Superior es esencial para la democratización de la información. Y aquí es necesaria una advertencia: este diálogo no es fácil de hacer”.
Esta dificultad se produce por varios factores, entre ellos, el papel asignado a cada institución; la universidad, además de formar, tiene que cumplir objetivos de producción científica para mantener el índice de calidad y esto hace que se aleje del ámbito práctico, la escuela; la escuela debe asegurar el aprendizaje de los alumnos. En este contexto, ambos abordan problemas comunes, como la carga de trabajo de los profesionales, que acaba interfiriendo en esta articulación escuela-universidad.
En cuanto a la formación inicial en Geografía, Kaercher (2003, p. 184a) propone que las disciplinas específicas de cada curso estén necesariamente vinculadas -no subordinadas- a la reflexión docente. Deben basarse en la realidad cotidiana. Y estar alineados con el cuestionamiento de: ¿cómo trabajar los conocimientos construidos en las clases de climatología, hidrología, etc., en las clases de Educación Primaria y Secundaria? La ausencia de esta reflexión sobre cómo transformar los conocimientos teóricos en la práctica docente es una consecuencia de la distancia entre la universidad y la escuela, que limita la capacidad del profesor de utilizar su base teórica como fundamento de la reflexión para sus acciones dirigidas a las situaciones de enseñanza en el aula.
Además de la implementación de los DCN (Lineamientos Curriculares Nacionales, 2015), que orientan la construcción de los planes de estudio de pregrado, buscando la relación entre la teoría y la práctica, el PIBID es una iniciativa que tiene entre sus objetivos acercar la Educación Básica y la Superior; el Programa de Residencias Pedagógicas, implementado en
2018, es otra acción que viene buscando esta interacción entre los dos sistemas de Educación Básica y Superior.
Para saber cómo esa articulación entre los dos segmentos ha ocurrido de hecho en el PIBID de Geografía de la UPE/Petrolina, se preguntó a los graduados, licenciados y profesores si el PIBID ha conseguido unir la Educación Básica y la Educación Superior. Para 39 de los 44 encuestados, esta aproximación se ha producido, como se muestra en la Figura 02.
Superior
Fuente: Investigación de campo 2019 Elaboración: Gomes (2019)
Como se muestra en la Figura 02, para la minoría, representada por el 13% de los becarios, algunos problemas en la escuela dificultan este enfoque con mayor intensidad, ya que la falta de: espacio para actividades fuera del aula, bibliotecas desactivadas, falta de materiales, etc., influyen en el rendimiento de los becarios y en los resultados de los proyectos. En este contexto, los problemas mencionados también interfieren en el cumplimiento del objetivo IV del PIBID, que pretende ofrecer oportunidades de creación y participación en experiencias metodológicas, tecnológicas y de prácticas docentes de carácter innovador e interdisciplinar.
Para los estudiantes hay un déficit de tecnología en las escuelas, citando como ejemplo la falta de multimedia, laboratorios de computación, así como el desarrollo de actividades interdisciplinarias también requiere espacios y otros materiales que no están disponibles en la escuela.
Sin embargo, la Figura 02 también muestra que, para la mayoría, el 83% de los pibidianos, la interacción entre la escuela y la universidad se ha producido, permitiendo la
comprensión de cómo intervenir en el contexto del aula de varias maneras, incluyendo: la construcción de proyectos, con la participación de los supervisores de las escuelas, el profesor coordinador de la IES y los estudiantes de la beca; la realización de actividades en el aula por parte de los estudiantes de grado y el profesor supervisor; la participación de los estudiantes de profesorado en los eventos de la escuela.
Sobre la articulación escuela y universidad, los estudiantes y egresos destacan que:
Al vincular escuela y universidad en un mismo proyecto, el PIBID nos permite a los universitarios experimentar y conocer vivencias del día a día escolar, capacitándonos para el ejercicio de la profesión, también se produce una interacción entre los profesores de la escuela y los de la universidad, el desarrollo de actividades colectivas proporciona una oportunidad para una nueva mirada en la formación del profesorado, superando la idea de que la universidad es la teoría y la escuela la práctica. (Egresa 01, nuestra traducción).
En PIBID nos damos cuenta de que la relación entre la universidad y la escuela es de suma importancia para los estudiantes de grado, ya que pueden aprender mucho más directamente viviendo con la práctica en las escuelas, donde tienen la oportunidad de desarrollar acciones interdisciplinarias y actividades lúdicas. (Egreso 03, nuestra traducción).
La distancia entre la escuela y la universidad ha disminuido para el estudiante de grado que forma parte del PIBID, porque las actividades se realizan con la participación de todos, estudiantes y profesores de la universidad y de la escuela. (Egreso 08, nuestra traducción).
Los testimonios expresan que la experiencia en el contexto escolar en conjunto con la universidad brinda a los futuros docentes la oportunidad de una constante reflexión y construcción de nuevas prácticas docentes a partir de la realidad escolar entendida en la vida cotidiana, brindando experiencias interdisciplinarias y lúdicas y superando el discurso de que la teoría está alejada de la práctica. Para los profesores que participan en el PIBID, el enfoque se produce porque:
A partir de los subproyectos desarrollados, se acortó la distancia entre la escuela básica y la universidad en las más variadas dimensiones: social, política y cultural. Hoy en día, es uno de los programas de formación de profesores con resultados más positivos tanto en la formación de profesores como en el rescate y confirmación de la autoestima de los sujetos implicados. (Profesor de Educación Básica 01, nuestra traducción).
La aproximación escuela-universidad se produce en el momento en el que estamos todo el tiempo planificando, aplicando y discutiendo los resultados y los retos encontrados en el día a día de las escuelas. (Profesor de Educación Básica 02, nuestra traducción).
Para los profesores, el desarrollo de acciones conjuntas escuela-universidad aporta nuevos conocimientos construidos a través del intercambio de experiencias teóricas y prácticas entre estudiantes de grado, profesores de Educación Básica y profesores de Educación Superior.
Sin embargo, el PIBID y el Programa de Residencias Pedagógicas son acciones restringidas a las instituciones que tienen sus proyectos seleccionados a través de las convocatorias de la CAPES. Esto limita el número de estudiantes de grado que reciben una formación consolidada en la relación entre la teoría y la práctica, lo que da lugar a un acceso desigual a una formación de calidad que sigue sin proporcionar esta necesaria articulación al futuro profesor.
Los sujetos encuestados entienden que el PIBID surge para minimizar las dificultades en la relación entre teoría y práctica en la universidad, ya que, para 12 de los 40 implicados en la investigación, si los cursos de grado funcionaran bien en la relación entre teoría y práctica, no habría necesidad de políticas como el PIBID, ya que para ellos:
El PIBID viene a suplir la ausencia de prácticas ya que sólo está presente en las prácticas a partir del quinto periodo del curso. (Egreso 12, nuestra traducción).
El PIBID debería ser algo incluido en el curso, los cursos deberían ofrecer acciones prácticas como el desarrollo de proyectos en la escuela. (Egresado 17, nuestra traducción).
El PIBID es un paliativo como otras políticas públicas que se aplican de forma limitada para un solo grupo. (Egresado 06, nuestra traducción).
Al hablar de los problemas de la educación y de las constantes reformas, Mészáros (2008, p. 62) explica que en una sociedad capitalista, las estrategias reformistas "se producen en un intento de postular un cambio gradual a través del cual se eliminan los defectos específicos, con el fin de socavar la base sobre la que se pueden articular las reivindicaciones de un sistema alternativo.”
Siguiendo la definición del autor, el PIBID se configura como una acción reformista fundamental en la contradicción de la relación entre la teoría y la práctica, porque no modifica universalmente la problemática específica de la formación del profesorado y se limita sólo a las instituciones seleccionadas en las convocatorias. Estas contradicciones en el sistema educativo se dan en una sociedad capitalista porque, según Mészáros (2008), las determinaciones generales del capital influyen directamente en la educación, las instituciones
educativas funcionan de acuerdo con las determinaciones generales de la sociedad, ya que la educación asume el papel de:
Para que cada individuo adopte como propios los objetivos del sistema de reproducción, obviamente posibles. [...] en el verdadero y amplio sentido de la educación, se trata de la interiorización por parte de los individuos [...] de la legitimidad de la posición que se les asigna en la jerarquía social, precisamente con sus expectativas adecuadas y las formas correctas de conducta. (MÉSZÁROS, 2008, p. 44, nuestra traducción).
En este sentido, se puede ver que la desigualdad en la prestación de la calidad de la formación resultante de la limitación de las becas del PIBID es sólo la reafirmación de las contradicciones de la educación en el sistema capitalista, porque los profesores cualificados con una buena formación crítica representan un gran paso en la calidad de la educación pública que, obviamente, tendrá como resultado la formación de individuos conscientes, críticos y activos en la sociedad, lo que representa una amenaza para el orden actual, ya que éste valora una educación orientada a mantener el estado de alienación, en el que el individuo está preparado sólo para servir como fuerza de trabajo para el mercado y es incapaz de identificarse como sujeto autónomo, dueño de sus pensamientos y acciones.
Es importante destacar que la educación, también enfatizada por Mészáros (2008), puede ser un mecanismo para revertir este orden, porque su papel es soberano tanto para la elaboración de estrategias apropiadas y adecuadas para cambiar las condiciones objetivas de reproducción, como para el autocambio consciente de los individuos llamados a realizar la creación de un orden social y metabólico radicalmente diferente.
En este sentido, es necesario que el docente construya durante su formación, a través de conocimientos prácticos y teóricos, la concepción del uso de la educación como mecanismo para revertir el orden vigente a través de "prácticas educativas que consisten en la formación de sujetos sociales con conocimientos técnico-científicos [...] y también con la capacidad de analizar la constitución histórica de la sociedad [...] para que puedan actuar consciente e intencionalmente" (ORSO et al., 2013, p. 135) en la lucha por sus derechos.
La construcción de una educación que pueda aportar una conciencia transformadora para la realización del cambio en la sociedad requiere de nosotros, los profesionales, además del dominio de los contenidos, la capacidad de desarrollar en el aula prácticas pedagógicas que puedan despertar en nuestros alumnos la comprensión de las contradicciones presentes en la sociedad.
La formación inicial del profesorado debe pasar por la relación entre la teoría y la práctica, superando la visión de que la práctica se limita a la aplicación de la teoría. Esto debe entenderse como una forma de apropiación del conocimiento para la toma de decisiones dentro de una acción contextualizada, adquiriendo perspectivas para comprender los contextos de la vida cotidiana y, así, construir prácticas pedagógicas dirigidas al desarrollo de la praxis educativa. El conocimiento es determinante en la enseñanza porque, según Lessa y Tonet (2011, p. 48, nuestra traducción) lo es:
[...] una actividad de la conciencia que, mediante la construcción de ideas, refleja las cualidades de lo real. Por otro lado, lo real es un proceso histórico. Una realidad y una conciencia, ambas en movimiento, nunca pueden dar lugar a un conocimiento absoluto, fijo e inmutable. Por lo tanto, el reflejo de la realidad por parte de la conciencia es un proceso constante de aproximación de las ideas en relación con la realidad en permanente evolución.
En este sentido, la praxis es una actividad humana que "presupone la idealización consciente del sujeto que se propone intervenir, transformar la realidad. Para ello, es necesario conocer esta realidad y también negarla, porque negarla significa transformarla en otra realidad" (CALDEIRA; ZAIDAN, 2013, p. 25).
La negación de la realidad induce al profesor a reflexionar teóricamente sobre su práctica y las posibilidades de cambio en busca de la resolución de los problemas encontrados. Así, a través de la unidad teoría/reflexión y práctica/acción, es posible transformar no sólo la realidad, sino también a los sujetos implicados, profesor y alumno. Caldeira y Zaidan (2013) explican que, frente a una realidad, la formación teórica proporciona un conocimiento indispensable en la reflexión-acción de esta realidad, al presentar iniciativas que anticipan idealmente la posibilidad de cambios. Siguiendo este pensamiento, Carvalho (2016, p. 28, nuestra traducción) destaca que:
[...] hay dos movimientos que se articulan en una unidad, de modo que hay de hecho una transformación en la esfera de la conciencia y de la realidad. Vale la pena mencionar que cuando se trata de la teoría y la práctica, éstas no deben ser vistas en oposición la una a la otra, sino como diferentes, porque lo que las diferencia, también las hace complementarias entre sí. De hecho, existe una dependencia de la teoría con la práctica, porque la práctica es el fundamento de la teoría y proporciona subsidios para que el conocimiento se replantee y progrese.
Es importante la interacción del profesor, desde la formación inicial, con la práctica y los problemas del día a día de la escuela, porque este contacto con la realidad puede estimularlo a reflexionar en el plano teórico sobre las posibilidades de intervención, momento en el que adquiere nuevas concepciones, conceptos y conocimientos que influirán en la construcción de una determinada actitud, transformándose continuamente como sujeto, frente al contexto y los problemas presentes en su vida cotidiana, por tanto, en la construcción de su praxis pedagógica.
Según Luckesi (1994), la praxis exige del profesor calidades como:
Fuente: Facebook (2019)
Conocer el barrio, la condición social de los alumnos es fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; los encuentros pedagógicos entre escuela y comunidad son momentos para estar más cerca de los problemas de la comunidad, por lo tanto, conocer la realidad del alumno.
que dice no tener una posición política asume la posición dominante en la sociedad. En este contexto, el educador sólo tiene dos opciones: o quiere la permanencia de esta sociedad con todas sus desigualdades, o trabaja para que la sociedad cambie; la figura 04 representa momentos de debates sobre los problemas cotidianos de los alumnos.
Fuente: Gomes (2019)
La figura 04 muestra un momento de debate sobre la responsabilidad de los organismos públicos para vigilar y combatir los delitos ambientales, trayendo a los estudiantes preguntas como: ¿Por qué hay omisión de estos organismos? ¿Quién se beneficia de la ausencia de vigilancia?
Estudiante del PIBID e Iniciación científica Fuente: Gomes (2019)
La figura 05 muestra la participación de los pibidianos en momentos de compartir conocimientos derivados de la investigación científica, tanto en el ámbito de la enseñanza como en el específico de la geografía.
Fuente: Gomes (2019)
Los problemas de espacio escolar como la infraestructura, el hacinamiento en las aulas, la indisciplina, la falta de materiales, son retos a los que se enfrentan los profesores en su día a día, por lo que es necesario que utilicen su creatividad a la hora de planificar sus actividades, para que el objetivo de la clase se consiga sólo con lo que se dispone para su realización. Conocer esta realidad desde la formación inicial facilitará la apropiación de experiencias adecuadas a la comprensión de los alumnos y permitirá al futuro profesor el dominio de una enseñanza que está más allá de un contenido vertido sin su comprensión y apropiación por los alumnos.
Es importante considerar que todos los problemas visibles en las escuelas y enumerados en el curso de este trabajo están relacionados con la sociedad capitalista, que quiere utilizar la educación para su reproducción. Así, la precariedad del trabajo docente incide en los resultados negativos de la educación, lo que justifica las reformas, incluyendo la creación de programas como el PIBID y la Residencia Pedagógica.
La relación entre los conocimientos teóricos en la universidad y la práctica en las escuelas de educación básica sigue siendo un reto, debido a que la enseñanza universitaria está muy alejada de la realidad de las escuelas, lo que dificulta el desarrollo de las cualidades mencionadas anteriormente. Los estudiantes encuestados dejan clara la falta de actividades prácticas durante su formación, destacando la importancia del PIBID para proporcionar oportunidades de experiencias que impliquen la relación entre teoría y práctica, como veremos en la Figura 07, que ilustra el funcionamiento del PIBID en la formación inicial.
Fuente: Proyecto PIBIG Geografía UPE Elaboración: Gomes (2019)
Es importante destacar que la praxis no se ocupa de aplicar la teoría en la práctica, sino que se presenta como una posibilidad de transformar la realidad. En este sentido, Caldeira y Zaidan (2013, p. 25) destacan la necesidad de acciones concretas que deben ser "desarrolladas para contribuir a promover el ascenso de la conciencia común a la conciencia de la praxis, proporcionando al profesor condiciones para realizarse como sujeto de su trabajo".
Al analizar las acciones del PIBID en la formación inicial, se observa que la praxis ha sido experimentada en los subproyectos de Geografía de la UPE/Petrolina al integrar la teoría y la práctica, promoviendo entre los involucrados reflexiones constantes de las actividades realizadas en busca de un aprendizaje significativo en la enseñanza.
La geografía como componente del currículo escolar debe permitir que el alumno "se perciba a sí mismo como partícipe del espacio que estudia, donde los fenómenos que allí ocurren son resultados de la vida y el trabajo de los hombres y se insertan en un proceso de desarrollo" (CALLAI, 2003, p. 58). Desde esta perspectiva, los sujetos involucrados en el Subproyecto de Geografía del PIBID de la UPE/Petrolina han buscado desarrollar prácticas educativas para que se perciban a sí mismos en el proceso de aprendizaje.
Las actividades incluyen importantes contenidos de Geografía, destacados en la Figura 03, que muestra las líneas generales del Proyecto Institucional de Geografía PIBID-UPE. A continuación se ilustran los contenidos y actividades desarrollados en las escuelas a partir de
las directrices del PIBID. En la Escola Municipal Santa Terezinha, una de las escuelas asociadas al proyecto PIBID, se buscó entender si la praxis pedagógica se materializaba a través de las siguientes actividades:
Para Kaercher (2003), los mapas son fundamentales en el estudio de la Geografía, la visualización y la lectura son necesidades constantes, por lo que es necesario llevarlos al aula y exponerlos en lugares de estudio como la biblioteca, para que los alumnos aprendan a interpretarlos. Castrogiovanni (2003) también añade que para que el alumno sea un buen lector de mapas, necesita construir nociones importantes como: proporcionalidad, proyección, significados de los símbolos cartográficos, orientación y localización, puntos de referencia y límites entre fronteras.
Para construir y mejorar los conocimientos de los alumnos sobre la cartografía, se desarrolló una actividad dividida en tres momentos: en el primero, los pibidianos aplicaron un cuestionario con preguntas sobre lo que sabían de la cartografía. Tras analizar las respuestas, se detectó que tenían poco conocimiento del contenido y dificultades relacionadas con la compresión del tema.
Los estudiantes se dieron cuenta de que tenían dificultades para entender que el mapamundi del contenido del libro era una representación plana de la Tierra. A partir de esta percepción, se percibió la necesidad de llevar al aula algo que ilustrara la práctica en cartografía, insertando la construcción del globo terráqueo en el taller.
En el segundo: Se construyó e impartió un taller titulado "Fundamentos de la Cartografía", en el que pudieron aprender y hacer preguntas sobre el tema, como se muestra en la Figura 08.
Fuente: Gomes (2019)
Una vez desarrollados los conocimientos, los alumnos construyeron un globo terráqueo utilizando una bola de espuma de poliespán y un molde del mapa del mundo. La tercera fue la finalización de la actividad con una ronda de conversación en la que los alumnos demostraron que aprendieron sobre: proyecciones, ubicación, paralelos y meridianos, husos horarios, tipos de representaciones de la tierra, leyenda de mapas, entre otros conocimientos
Es un tema transversal que debe incitar al estudiante a "ver en el desequilibrio medioambiental no sólo el desequilibrio hombre-naturaleza, sino sobre todo un desequilibrio entre los seres humanos" (KAERCHER, 2003, p. 14b), ya que, en la destrucción de los recursos naturales, hay una minoría que obtiene beneficios de la destrucción de la naturaleza. Para estimular la comprensión de la relación entre la evolución de los medios de producción y los problemas medioambientales, el tema se trabajó inicialmente a escala global y posteriormente a escala local mediante las siguientes actividades:
se constituye en un vehículo de expresión capaz de acercarse al tema geográfico a tratar. Para hacer reflexionar a los alumnos sobre los problemas ambientales locales, trabajamos la canción "Boatos de um ribeirinho", del artista Targino Gondim, presentada en el cuadro 01.
Se não o que será de mim que só tenho esse rio Pra viver
Se não o que será de mim que só tenho esse rio
Pra viver
O que será, o que será de mim O que será de José Serafim Qual será o destino do menino
Que nasceu e cresceu aprendendo a pescar
Quão chique é ter o rio pra pescar pra beber
Não deixe morrer não deixe o rio morrer Se não morre o ribeirinho de fome de sede De sei lá o quê?
Se não morre o ribeirinho de fome de sede
De sei lá o quê?
Corre um boato na beira do rio Que o velho Chico pode morrer Virar riacho e correr
Pro nada nada
Viajando por temporada Quando a chuva do meu Deus Dar a chegar, dar a chegar Quando a chuva do meu Deus Dar a chegar
Já dizia o Frei Luis de Chique Chique Que chique é ter o rio pra nadar a correr Humm! quão chique é ter o rio pra pescar pra beber
Não deixe morrer não deixe o rio morrer
Fuente: https://www.kboing.com.br/targino-gondim/boato-ribeirinho
Después de escuchar la canción, los estudiantes colaboraron en la interpretación, formulando las siguientes preguntas: ¿Qué problema medioambiental aparece en la letra de la canción? ¿Por qué puede morir el río? ¿Cuáles son las consecuencias si el río muere? Los alumnos expresaron su comprensión del tema tratado en un círculo de conversación que terminó con la elaboración de un dibujo en el que se animó a los alumnos a presentar los problemas medioambientales presentes en su vida cotidiana y las acciones para combatirlos.
Fuente: Gomes (2019)
Los dibujos muestran la resignificación de lo vivido por los sujetos, ya que, utilizando el imaginario sociocultural de lo que ya conocían y lo que aprendieron sobre el contenido trabajado, los alumnos expresaron una lectura del espacio geográfico en el que están insertos, destacando, en los dibujos, problemas ambientales de su vida cotidiana, como la contaminación del río São Francisco y la falta de árboles en las calles.
“Es necesario hablar del proceso que da lugar a los paisajes que vemos" (KAERCHER, 2003, p. 14b), considerando la relación entre el hombre y la naturaleza. Desde esta perspectiva, los pibidianos trabajaron las características naturales de Brasil -hidrografía, clima, relieve, vegetación- centrándose en la interferencia humana en el proceso de producción del espacio geográfico.
Para insertar la realidad de los alumnos en el contenido, se priorizaron los aspectos naturales de la Región Nordeste de Brasil, llevando a debate el subdesarrollo de la región atribuido a la cuestión climática. En este contexto, intentamos desmitificar esta concepción, que tenía detrás la actuación de los grandes coroneles de la región, que utilizaban la sequía para buscar inversiones y luego desviarlas.
Buscando ampliar los conocimientos, se realizó una actividad de campo con 70 alumnos de 7º grado de la Escuela Municipal de Santa Terezinha en el Parque Zoobotánico 72ºBIM, donde tuvieron la oportunidad de conocer las principales especies de fauna y flora endémicas de la Caatinga, mostradas en la Figura 11.
Fuente: PIBIB Geogragia (2019)
Las actividades de campo son de gran importancia en la clase de Geografía, porque "ayuda a concretar la teoría presentada en el aula, ya que es un método que puede dar aportes significativos [...] a los estudiantes en la lectura y comprensión del espacio geográfico, así como de los elementos insertos en él" (CORREIA FILHO, 2015, p. 24). La actividad destacada en la figura 11 se realizó a partir del siguiente guión construido por los estudiantes:
ROTEIRO DE ATIVIDADE DE CAMPO | |
Tema da aula: | Diversidade do Bioma Caatinga |
Local visitado: | Parque zoo-botânico |
Turmas/público- alvo: | Alunos do 7º ano |
Quantidade de alunos: | 90 alunos |
Tempo de duração da atividade: | 2h e 30 minutos |
Objetivo da atividade: | Conhecer a diversidade da fauna e flora do bioma Caatinga |
Conteúdos da aula: | Vegetação predominante na sub-região Sertão do Nordeste brasileiro |
Fuente: PIBID (2019)
Sobre las actividades de campo, Correia Filho (2015, p. 24, nuestra traducción) destaca
que:
Para que una clase de campo funcione bien y se desarrolle con éxito, sobre todo para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es de fundamental importancia que el profesor elabore una buena planificación [...] los alumnos deben ser orientados en cuanto a la adecuación al medio en el que se realizará la actividad de campo, el comportamiento adecuado al medio externo a la escuela y el cuidado con la preservación del medio ambiente.
La organización de la clase práctica y la construcción del guión aportaron a los estudiantes un gran aprendizaje técnico y pedagógico. Pudieron comprobar la importancia de la actividad fuera de clase cuando, al trabajar sobre paisajes naturales de vegetación, los alumnos expresaron un conocimiento detallado sobre el bioma de la caatinga, llegando a diferenciarlo por grupos, como el grupo de los árboles, el de los cactus, etc.
Los alumnos necesitan entender el espacio geográfico como "constituido por formas materiales naturales visibles y construido por los hombres en las relaciones que se establecen" (CASTROGIOVANNI, 2003, p. 40). Estas relaciones caracterizan un lugar en un tiempo histórico determinado. Así, la concepción del espacio geográfico debe estudiarse buscando la
comprensión de la constante transformación de los paisajes que constituyen el espacio, desarrollando en el alumno la comprensión de las causas y consecuencias de dichas transformaciones. En este sentido, Cavalcanti (2013, p. 129, nuestra traducción) destaca que:
La escuela tiene la función de llevar la vida cotidiana a su interior para hacer una reflexión sobre ella a través de una confrontación con el conocimiento científico [...] la geografía de la escuela debe centrarse en el estudio del conocimiento cotidiano traído por los alumnos y para su confrontación con el conocimiento sistematizado que estructura el razonamiento geográfico.
Para proporcionar a los alumnos de 6º grado de la Escola Municipal Santa Terezinha la comprensión de cómo ocurrió la construcción del espacio, los pibidianos organizaron una investigación sobre la historia de la ciudad de Petrolina, presentando en forma de discusión la información recogida en la investigación. Posteriormente, se realizó una actividad de campo en dos momentos: primero, los alumnos visitaron el Centro de Estudios Agrarios de la UPE/Petrolina, para conocer un poco la principal actividad económica de la región -la agroindustria- y sus impactos.
Fuente: Gomes (2019)
En el segundo, visitaron el Museu do Sertão, donde tuvieron la oportunidad de conocer mejor la historia de la ciudad a través de la exposición de piezas y objetos, que representaban diversos momentos y aspectos importantes de este municipio: colecciones de piezas de los primeros medios de producción y actividades económicas de la ciudad, colecciones que representaban la participación de algunas figuras de la Iglesia Católica, espacio con la representación histórico-política de la emancipación de la ciudad hasta la actualidad y espacio de la historia cultural del municipio.
Fuente: PIBID (2019)
Durante las reuniones y la planificación de las acciones del PIBID, se observó que las actividades realizadas han contribuido al aprendizaje y al desarrollo de la transposición didáctica del conocimiento científico al conocimiento escolar para todos los implicados, estudiantes de grado y profesores. Para los profesores, el PIBID es una forma de formación continua porque les aporta nuevos retos y experiencias, tal y como destacan en sus declaraciones:
Las nuevas experiencias vividas en cada encuentro con los becarios, el trabajo desarrollado en grupo, la interacción con los universitarios, me han hecho crecer profesionalmente en busca de nuevos conocimientos. (Profesor de Educación Básica 02, nuestra traducción).
Con un largo tiempo de trabajo en la universidad, el PIBID me acercó a los problemas de la escuela, esta re-aproximación trajo una reflexión sobre cómo llevar esta realidad actual de la escuela a las clases universitarias. (Profesor universitario 01, nuestra traducción)
La construcción y aplicación de proyectos ha estimulado la reflexión de la práctica, llevándolos a buscar diferentes lenguajes en la enseñanza de la Geografía, utilizando imágenes, música, maquetas, mapas, juegos, trabajos de campo y otras acciones, buscando siempre adaptar su lenguaje al utilizado por los alumnos. En este sentido, Cavalcanti (2014, p. 25, nuestra traducción) destaca que:
Los objetivos sociopolíticos y pedagógicos generales de la enseñanza y los objetivos específicos de la geografía escolar orientan la selección y la organización de los contenidos para una situación de enseñanza. Sin embargo, es el uso de un método de enseñanza apropiado el que puede permitir los resultados deseados.
El uso creativo de diferentes recursos didácticos en la enseñanza de la Geografía (canciones, murales, películas, periódicos, trabajos de campo, cómics, mapas, rocas, plantas, textos, fotografías, etc.) contribuye de forma expresiva al desarrollo de la clase y estimula el interés del alumno. En este sentido, el PIBID de Geografía ha contribuido a la formación de profesores comprometidos con despertar el deseo del alumno, incluso ante las dificultades sociales o estructurales que se encuentran en las escuelas de Educación Básica.
El diálogo entre la Geografía académica y la escolar se ha producido a través de acciones prácticas en el aula, lo que ha permitido a los estudiantes de grado una organización del conocimiento científico en una perspectiva pedagógica que ha impulsado cuestiones importantes en sus acciones, como: ¿Qué enseñar? ¿A quién enseñar? ¿Cómo enseñar? Sousa Neto (2008) destaca importantes concepciones sobre estas cuestiones:
¿Qué enseñar? Esta reflexión requiere un trabajo de investigación fundamentado en la crítica, por tanto, una sólida formación; si no somos conscientes de lo que estamos enseñando, no somos nosotros los que enseñamos, sino el libro y el currículo descontextualizado. ¿A quién enseñar? Es necesario conocer aspectos importantes como la cultura, las cuestiones sociales, cuidando de respetar las diferencias y valorar sus conocimientos en el proceso de enseñanza. ¿Cómo enseñar? No hay una receta preparada para enseñar cada contenido; el uso de métodos de enseñanza implica compartir con los demás lo que somos. Por lo tanto, vale la pena reflexionar si: formaremos en base al autoritarismo personas sumisas, carentes de capacidad crítica, o formaremos individuos activos capaces de luchar en busca de transformaciones en la sociedad.
Es en este contexto que el PIBID adquiere una mayor dimensión, porque dentro de la política nacional de formación docente, también comenzó a ser asumido por el Estado, convirtiéndose en una política de Estado, trabajando con las cuestiones descritas. Su importancia también está vinculada al cumplimiento de la meta 15 del Plan Nacional de Educación, que tiene entre las estrategias determinadas por la ley Nº 13.0005 de 2014 la "ampliación del programa permanente de iniciación a la docencia a los estudiantes matriculados en los cursos de pregrado, con el fin de mejorar la formación de los profesionales que actúan como docentes en la educación básica".
Así, aunque el PIBID está dentro de esta dimensión mayor con buenos resultados, pasa por inestabilidades que han dificultado su efectividad como política de estado debido a las recurrentes revocaciones y cambios de decretos y ordenanzas que regulan su mantenimiento, porque el propio estado que lo creó y que mantiene el discurso de una política de fortalecimiento de la profesión docente ha mostrado dificultades para mantener lo que está en la LDB, en el art. 62, por su alto costo.
Con toda la contradicción de las políticas y reformas para la educación en Brasil, el PIBID, cuando se inserta en los cursos de pregrado, contribuye para que la teoría y la práctica no se separen, pero la praxis pedagógica en la articulación entre la universidad y la escuela en la transformación de los sujetos.
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