DIMENSÕES DAS SIGNIFICAÇÕES DE MÚSICO E DE PROFESSOR: UM ESTUDO COM LICENCIANDOS EM MÚSICA
DIMENSIONS OF MUSICIAN AND PROFESSOR MEANINGS: A STUDY WITH UNDERGRADUATE MUSIC STUDENTS
Leandro Augusto dos REIS1 Francismara Neves de OLIVEIRA2
RESUMO: As significações dos papéis de músico e de professor não estão relacionadas apenas com a música e seus conteúdos formais, mas também com os mecanismos cognitivos nela envolvidos e o modo de compreender o mundo social de forma mais ampla. Apoiado no método clínico-crítico piagetiano, o presente estudo objetivou analisar as significações de licenciandos em Música acerca dos papéis de músico e de professor para compreender os mecanismos do pensamento envolvidos, por meio de situações problematizadoras.
1 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesor del Departamento de Música y Teatro. Doctorado en Educación (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2502-8902. E-mail: ars_leandro@uel.br
2 Universidad Estatal de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Profesor del Departamento de Educación. Posdoctorado en Psicología de la Educación (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0809-2304. E-mail: francis.uel@gmail.com
Participaram da pesquisa quatro licenciandos de Música de uma universidade pública do estado do Paraná, Brasil. As inter-relações observadas nas significações dos participantes revelaram movimentos distintos, mesmo tendo sido provocadas por situações problematizadoras guiadas por uma proposta metodológica semelhante. Destacam-se das respostas dos participantes quatro dimensões frente às significações de músico e professor: dimensão do saber fazer, dimensão do ensino, dimensão intelectual e dimensão dos esquemas de ação. Os resultados apontaram para a importância da compreensão dos mecanismos cognitivos envolvidos nos papéis de músico e professor, para dela declinar reflexões acerca do desenvolvimento do estudante de música e de ações específicas que favoreçam a educação musical tanto na escola regular quanto nos mais diversos espaços educativos.
PALAVRAS-CHAVE: Significações. Papéis de músico e de professor. Mecanismos cognitivos. Ensino superior.
ABSTRACT: The significance of music and its practices in the context of the musician- professor training are not only related to music and its formal contents, but also to the cognitive mechanisms involved and the way of understanding the social world in a broader approach. Based on the Piagetian clinical-critical method, the present study aimed to analyze the meanings of music graduates about the roles of musician and professor to understand the mechanisms of thought involved, through problematizing situations. The research involved the participation of four undergraduate music students from a public university in the state of Paraná, Brazil. The movements made possible by the interrelations observed in the significances of the participants in this study proved to be distinct, even though they were caused by problematizing situations guided by a similar methodological proposal. The participants' responses stand out in four dimensions in relation to the meanings of Musician and Professor: knowing how to do, teaching, intellectual and action schemes. The results pointed to the importance of understanding the cognitive mechanisms involved in the roles of Musician and Professor, to expand reflections on the development of the music student and specific actions that favor music education both in regular school and in different educational spaces.
KEYWORDS: Significance. Notions of musician and Professor roles. Cognitive mechanisms. University education.
A menudo se observa que los músicos, o los artistas en general, son tratados como personas especiales, dotadas de un talento que los diferencia de la mayoría de la gente corriente. Sin embargo, esta visión estereotipada no es exclusiva, como podría pensarse, de personas ajenas al ámbito musical. Por el contrario, es en el propio campo "donde se han reforzado todo el tiempo las ideas mitificadoras del músico, ya sea a través de la crítica especializada, de los propios músicos o incluso de muchos educadores" (SCHROEDER, 2004, p. 109).
Al producirse en el propio campo artístico, que se entiende, en la concepción de Bourdieu (1983), como un lugar privilegiado donde se producen todos los mitos y creencias, se refuerzan los estereotipos para legitimar lo que fue elegido arbitrariamente como superior. En el ámbito artístico, concretamente en el musical, se pone de manifiesto una cierta idea de cualificación distinta entre músico y profesor de música, se especula qué música o género musical es mejor, cuáles son los procedimientos pedagógico-musicales válidos, etc.
Como sostiene Koellreutter (1997), la educación y la enseñanza de la música tienen "[...] como función la tarea de transformar los criterios e ideas artísticas en una nueva realidad resultante de los cambios sociales" (p. 39). Por ello, la intención que se defiende es una sociedad en la que los músicos y los profesores de música sean conscientes de su función social y del arte como factor necesario, decisivo e integral de la sociedad.
La perspectiva piagetiana considera que la forma de pensar del sujeto está intrínsecamente relacionada con su acción sobre el objeto y, en consecuencia, con su transformación. Es en esta interacción donde se produce la construcción de la percepción del yo, del otro y de la realidad en una relación mutua y dialéctica. En otras palabras, al mismo tiempo que el sujeto construye el conocimiento de su entorno, reconstruye la percepción de sí mismo (PIAGET, 1995; BECKER, 2001).
Para Piaget (1978), el conocimiento no puede concebirse como una herencia genética, es decir, algo predeterminado en las estructuras del sujeto (inatismo), ni como algo que surge de la experiencia sensible y preexistente en el objeto (empirismo). Al asumir la insuficiencia de las dos corrientes presentadas anteriormente, la Epistemología Genética propone una forma funcional y estructural de entender el conocimiento y su construcción. Bajo esta perspectiva teórica, el conocimiento y la inteligencia constituyen un proceso dinámico, continuo e interdependiente, a través del cual el sujeto se relaciona con el mundo y actúa en él, construyendo comprensiones cada vez más elaboradas.
Según esta lógica, Piaget (2007) describe la inteligencia como una forma de adaptación, "[...] esencialmente una organización y que su función es estructurar el universo como el organismo estructura el entorno inmediato" (p. 15). En este proceso activo de adaptación, el sujeto, al adaptarse, se apoya en dos invariantes funcionales: la asimilación y la acomodación. A través de tales invariantes, utiliza los esquemas que ya tiene para la construcción de nuevos conocimientos.
El conocimiento es el producto puntual de una construcción efectivamente constitutiva, de manera que se revela a posteriori como nada más que un presupuesto formal. La inteligencia, por ser una función, se ocupa del propósito del sujeto de sobrevivir, adaptarse
al medio y modificarlo para actuar mejor en él, convirtiéndose en un órgano especial de regulación de los intercambios entre organismo y medio. La funcionalidad de la inteligencia no puede disociarse de su estructura. Desde el punto de vista estructural, se trata de una organización de procesos que permiten construcciones cada vez más complejas por parte del sujeto. La organización trae consigo un dinamismo que gestiona el sistema para ajustar los cambios internos y asegurar su continuidad (PIAGET, 1978; 2007; LAJONQUIÈRE, 1997).
El desarrollo consiste, por tanto, en una construcción continua del organismo a través de mecanismos que permiten significados cada vez más interdependientes. El término construcción en la perspectiva piagetiana es significativo porque implica no tener un punto de vista o un punto de partida absoluto para el conocimiento, supone caminos variados y consolidaciones que no son concluyentes, sino que constituyen el inicio de nuevas construcciones. Tanto en el mundo físico como en el social, el sujeto construye sus concepciones a través de la resistencia que le ofrece la realidad exterior. Cuando no hay resistencia, no hay construcción. Mientras se produce una confrontación entre nuestras expectativas, se instala un conflicto para resolverlo de alguna manera. Esto significa que el conocimiento, aun siendo una actividad social, requiere una construcción individual (PIAGET, 1987; 1976).
En este sentido, en su relación con la música a través de la interacción social, el sujeto construye significados que posiblemente influyan en sus prácticas musicales, ya sea en el contexto académico o fuera de él. Así, la concreción de las prácticas musicales en el contexto de la formación de músicos y profesores no se relacionan únicamente con los sujetos o con la música y sus contenidos, sino también con la toma de conciencia de sus propios procesos, teniendo en cuenta las concepciones del mundo social de manera más amplia.
Con base en el enfoque cualitativo, se adoptaron los principios rectores del método clínico-crítico piagetiano, centrándose en la microgénesis de las construcciones de los participantes en la investigación (DELVAL, 2002; INHELDER; CAPRONA, 1996). El objetivo de la investigación fue analizar los significados de los estudiantes de grado de música sobre los roles de músico y profesor, con el fin de comprender los mecanismos de pensamiento a través de situaciones de problematización que constituyeron el proceso de activación de significados.
La investigación tuvo lugar en el contexto de un curso de pregrado en Música en una universidad pública en el estado de Paraná, Brasil. Cuatro estudiantes matriculados en el curso participaron en la investigación. Para garantizar la confidencialidad de los participantes, se adoptaron nombres en clave, informándose entre paréntesis la edad del participante en el momento de la recogida: Baden (22;1); Naná (31;2); Glenn (21;5) y Carol (22;9). Dichos nombres han sido elegidos para considerar a los músicos con relevancia y representatividad en los instrumentos revelados por los participantes como el que define su trayectoria, por lo tanto: Baden Powell de Aquino (1937-2000), guitarrista brasileño; Juvenal de Holanda Vasconcelos - Naná Vasconcelos (1944-2016), percusionista brasileño; Glenn Herbert Gould (1932-1982), pianista canadiense; Carol Kaye (1935-), bajista estadounidense.
Las sesiones se realizaron de forma individual y sin límite de tiempo, en un aula proporcionada por el curso, previamente programada con los participantes. Sólo estaban presentes el investigador y el participante en la investigación y siempre se producían en el mismo espacio físico, con buena iluminación y ventilación. La sala tenía la categoría de Laboratorio de Educación Musical, destinada a las clases y otras actividades específicas de este ámbito. Por ello, había un piano de armario, algunos violines y varios instrumentos de percusión, entre ellos: xilófonos, metalófonos, atabaques y pandeiros.
Se utilizaron dos instrumentos de recogida de datos: 1) Entrevista clínica. 2) Situaciones de problematización, siendo una composición y una interpretación instrumental, con apreciación musical de las propias producciones. En la perspectiva teórica adoptada, la entrevista adquiere especial importancia en la aplicación del método, complementada con la observación de la acción del sujeto en diferentes situaciones, dando lugar a la verbalización de la lógica de razonamiento con la que opera el sujeto.
El instrumento denominado Situações Problematizadoras permitió a los participantes analizar su propio proceso y tomar conciencia de las estrategias y procedimientos utilizados en la composición, interpretación y apreciación musical, para dar sentido a los roles de músico y profesor. En la experiencia musical de los participantes, cada uno eligió el instrumento musical con el que componía y tocaba. Cabe destacar que la recolección siguió las normas de ética en investigación y se realizó previa aprobación del proyecto por el Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos de la institución donde se realizó el estudio, según la Resolución n. 274/2005 del Consejo Nacional de Salud del Ministerio de Salud.
Como procedimientos de análisis de los datos recogidos, se consideraron los elementos que surgieron del discurso de los participantes. Para ello, intentamos extraer la mayor cantidad de información de los datos recogidos, tal y como rige el método clínico-
crítico piagetiano. En este movimiento analítico, se identificaron las categorías que conforman los significados de los participantes. En la selección de las categorías, se priorizaron los significados de los participantes en lo que se refiere a las percepciones de ser músico y ser profesor.
Como producción de significados de los participantes, los significados se establecen en las interacciones con el propio hacer musical en diferentes roles de actuación. Por lo tanto, los significados ocupan un lugar importante en este estudio, por permitir la identificación de los mecanismos implicados en este proceso. Las diferentes dimensiones, frente a situaciones problematizadoras similares, refuerzan la idiosincrasia de los significados producidos por los participantes, como se muestra en las siguientes categorías.
La dimensión del saber hacer implicada en el dominio del lenguaje musical y las formas de relacionarse con la música se percibe en los significados de Baden. Desde la perspectiva del saber hacer, el participante destaca el dominio del lenguaje y de la técnica implicados en las prácticas de músico y profesor (MP). En el siguiente fragmento, se puede observar cómo Baden describe el saber hacer del músico, como intérprete.
Extracto 1: Intento primero hacer el ejercicio de lectura, bien, así que siempre practico la lectura a primera vista, que no se me da muy bien. Y luego, dependiendo de la partitura, si tiene una digitación ahí, te ayuda o te confunde. [...] Sí, leyendo todo el asunto. Y me gusta mucho hacer eso, ya sabes, leerlo, leerlo. Lo leo una vez, lo leo dos veces, luego tengo que tocarlo, recordando la partitura, veo hasta dónde llega. Luego lo vuelvo a intentar, lo vuelvo a intentar, y luego si me atasco en un punto, intento resolver ese punto y luego intento recordarlo de nuevo. Entonces sigo haciendo esto: sigo leyendo y en algún momento hace "chuuuuu", viene así.
Baden demuestra, al abordar la práctica instrumental, no pensar dónde y por qué se produjo algún error en la ejecución de la tarea y, por tanto, no elabora estrategias para corregir los errores y otra forma de hacerlos. El discurso de Baden revela el predominio de un saber hacer motor. El participante hace un énfasis similar al tratar con el compositor, destacando la acción de repetir, como revela el siguiente fragmento.
Extracto 2: Sí, porque he buscado y sentido esto en mi piel, de saber cómo es esta "artesanía" del compositor. Que es una artesanía, estás moldeando el sueño. La arcilla que es el sueño. No puedo decir que... no puedo compararme con los que componen todos los días y siempre. Porque no puedo estar siempre haciéndolo, lo intento. Pero creo que soy un compositor que está en el comienzo allí, y estoy caminando para tener este hábito de composición. ...] Bach compuso mil y no sé cuántas... No es que fuera mejor, pero estaba cerca de eso, muy cerca del oficio.
Hacerlo de la misma manera no conduce a la perfección requerida ni a la comprensión, ya que no hay cambio. La acción concebida por Baden es una acción de repetición y no de reflexión sobre la propia acción. El participante demuestra estar centrado en una idea de repetición que pretende alcanzar un grado de satisfacción tal que roce la perfección. Sin embargo, al hacer muchas veces lo mismo, hace inalcanzable su objetivo y, al mismo tiempo, le impide reflexionar sobre su propia acción. Este enfoque en la acción se percibe también en la idea de compositor como oficio, ya que, para él, el rigor de componer a diario es una de las condiciones que definen este papel. Cabe mencionar que la acción es una condición necesaria para la reflexión, la acción promueve las posibilidades que el sujeto necesita para organizar el pensamiento, elegir lo que juzga significativo, elaborar estrategias, etc. Sin embargo, en el entendimiento, se requiere una reelaboración de estas acciones en un plano superior (MACEDO, 2005). Siempre a través de la dimensión del hacer, Baden establece la relación intérprete-maestro.
Extracto 3: Creo que incluso el músico que no es un profesor formal, de una manera u otra, está enseñando. Creo que sólo con hacer música. Considero que, cuando veo una presentación, para mí ya estoy aprendiendo. Sólo ver el dedo del tipo moviéndose. La persona puede elegir no ser profesor, pero... [...] Mi experiencia en la enseñanza me está haciendo comprender mucho más la música. Para familiarizarse aún más con la música. Música para respirar. Para mí es imposible disociar esto. He dicho que empecé aquí sin la intención de ser profesor. Vine aquí porque quería jugar. Siempre me ha gustado enseñar lo que me gusta. Y entonces vi lo importante que es. He visto lo mucho que ayuda a la gente y me ayuda a mí. Así que juntar estas dos cosas es muy productivo y fructífero.
Al significar los papeles de músico y profesor, Baden hace hincapié en saber hacer las cosas por separado. Cuando se trata del profesor, da un gran valor a la enseñanza, a la sistematización de los contenidos; cuando se trata del intérprete, destaca la libertad de elección, por ejemplo. Por estar centrado "en el hacer", se infiere que no hay entendimiento, ya que la relación que se establece es el hacer propio de cada rol. O mejor dicho, es una relación sólo entre las partes, pero que no totaliza la formación del profesor músico, no las percibe como no excluyentes, integradoras.
Las significaciones de Naná revelan el énfasis dada al aspecto de la enseñanza. El rol del profesor ocupa un lugar de destaque en sus construcciones, como revela el extracto a continuación:
Extracto 4: En primer lugar, en el contexto de la clase, es importante tener el dominio de la interpretación musical, incluso para poder dirigir al alumno y decir: oh, tienes que centrarte más en esto o aquello. La interferencia del profesor, en este sentido, tiene que ser positiva y contribuir al desarrollo del alumno. Necesita, por ejemplo, llevar al alumno a cuestionar. Para superar algo mecánico. Para ello, también necesita dominar las cuestiones técnicas que requiere esa pieza, por ejemplo. Además, también es importante, en el contexto pedagógico, saber quién lo compuso, por qué lo compuso, cuándo lo compuso. Analiza la pieza, mira el material utilizado. No es posible tocar una pieza tonal con la técnica de la música romántica. De forma descontextualizada, el profesor puede llevar al alumno a tocar todo de la misma manera por desconocer estos elementos estilísticos... Todo esto el profesor debe hacer que el alumno lo entienda, pero antes debe tener todos estos conocimientos.
Naná entiende que para que haya un proceso de transformación del pensamiento crítico, el profesor debe asumir el papel de cuestionador. Este atributo es reconocido por el participante en la figura del educador brasileño Paulo Freire (1921-1997) y en los profesores que han marcado su trayectoria escolar.
Extracto 5: Estoy pensando mucho en el que pregunta, ¿verdad? Creo que Paulo Freire tiene eso. El profesor es el que te va a interrogar. Así que, normalmente, los profesores que siempre han marcado mi vida son los que traían preguntas que muchas veces ni siquiera sabían responder.
Para que este proceso de enseñanza se produzca, es necesario que el profesor actúe instigando al alumno con preguntas que le hagan crecer. Incluso si este crecimiento toma dimensiones imprevisibles en el proceso (MACEDO, 2005).
Aún por la vía de la enseñanza, Naná señala:
Extracto 6: Creo que es muy importante no cerrarse y mostrar a los niños varias posibilidades. Por lo tanto, sería más como un ejemplo y como una dirección. Hay mucha gente que "está" siempre en la misma canción. Por lo tanto, sería buscar algo propio también. Incluso en las prácticas estoy tratando de hacer esto, que ellos (los estudiantes) vean algo diferente. Porque si tomo algo más común, no veo ninguna utilidad. Podría aprender mucho enseñando a cantar una escala mayor, pero ¿tendría eso alguna importancia para los alumnos... como algo nuevo, como nuevas posibilidades. Más en ese sentido. Pueden aprender una escala mayor, en una clase de instrumento, piano, teclado, aprenderán eso... Por lo general, cuando... estas preguntas más formadas en música facilitan la enseñanza.
¡Es genial! No es que no sea importante, es muy importante. Los estudiantes que están allí tienen que aprender eso, cuando van a aprender música formalmente. Pero, ¿por qué no tomar algo diferente que cuestione lo que es la música, no?
En ese proceso de construcciones y crecimientos, el profesor es visto por Naná (31;2) como un sujeto aprendiz:
Extracto 7: Esto demuestra que él también está aprendiendo, que nunca deja de aprender. Creo que esto está muy bien. Aquí, en la universidad, esto me parece más común, pero no en la escuela. Deberías hacerlo. Así que me gusta este papel.
Desde una perspectiva constructivista, el papel del profesor es animar a los alumnos a construir el conocimiento mediante la creatividad y el pensamiento crítico. Así, en este proceso dialéctico entre acción y reflexión, se rechaza cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje que no tenga en cuenta el papel activo de los sujetos implicados. Según Becker (2010), "en esta realidad educador-aprendiz, ambos aprenden, siempre que no se sacrifique la asimetría de esta relación" (p. 182).
Se pudo observar en los fragmentos de Naná la dimensión de la enseñanza como elemento principal. En la calificación del protagonismo del profesor, como definidor de su proceso de significación, el participante reveló percibir la relación de interdependencia entre los roles de MP. En este caso, el papel del profesor es una matriz que coordina los demás papeles en un conjunto dialéctico (PIAGET, 1996).
La dimensión intelectual atribuida a las funciones de los PM se identificó en los significados de Glenn. Al atribuir significados a estos papeles, Glenn lo hace a través de esta dimensión, percibida como la clave de la producción de significados.
Extracto 8: Veo al compositor como un sujeto creativo. Es el sujeto el que se encuentra en una situación y determina el número de materiales con los que va a trabajar, o los materiales pueden determinarse a posteriori durante la composición. Pero tiene alguna propuesta o algún tipo de propuesta artística a partir de ese material o de algo más allá de la Música - extramusical también. [...] Pero creo que la obra también la crean los sujetos que intervienen más allá del compositor. Por el propio intérprete. Bajo la perspectiva foucaultiana, sí. Por lo tanto, por el intérprete que también tiene un papel de autor. Para el oyente que puede tener otro papel de autor. Creo que la obra es una cuestión mucho más importante que el proceso individual del compositor. Puede expandirse a otras dimensiones.
Incluso teniendo en cuenta las contradicciones impuestas por la problemática, el participante no elabora una síntesis personal, ciñéndose al contenido de la literatura. Siguiendo con la cuestión de los atributos a los roles, en el caso concreto del compositor, Glenn reveló la necesidad de concienciación en el proceso de creación.
Extracto 9: Creo que el compositor debe ser muy consciente de lo que ya se ha hecho. De manera general, al menos dentro de su cultura. Tiene que tener una gran comprensión de lo que se está haciendo y de lo que ya se ha hecho. Para no caer en lo de la repetición.
Incluso habiendo utilizado el término conciencia, no lo hace en el sentido de reflejar la propia acción, sino en el sentido de conocer lo que existe, o de apropiarse de los contenidos históricamente acumulados.
Extracto 10: Por lo tanto, necesita tener mucha conciencia. Una de las características esenciales del compositor es ser consciente de lo que se está componiendo y de lo que ya se ha compuesto. Creo que eso es lo principal.
Extracto 11: [...] pensando en el profesor, si tiene esta apertura para escuchar al alumno, también debe tener una cierta conciencia de las composiciones de la época, de la música de la época, de la estética. De todo esto, para que luego puedas transmitir y, en cierto modo, llevar al alumno a tener también esta conciencia.
El dominio de los aspectos del lenguaje musical asume una función fundamental, ya que garantiza su existencia como arte. Incluso el pensamiento reflexivo sólo es posible mediante el mayor conocimiento de este lenguaje, el que permite analizar el contexto y la propia música. Así, el papel del profesor de música es transmitir a los alumnos aspectos reconocibles por el área, como se evidencia en el fragmento 11.
El participante atribuye, de manera común, a todos los roles, la cuestión del conocimiento históricamente acumulado en el área. Glenn afirma que la obra es más grande que el compositor porque se expande a otras dimensiones, llegando a los procesos implicados: el propio intérprete e incluso el oyente.
En resumen, se observa en los significados de Glenn el énfasis en el ámbito intelectual, histórico y cultural como definidores de los roles a generalizar. Así, los datos se refieren al mecanismo de generalización, ya que es importante transponer lo que se sabe en un determinado nivel o plano, que puede y debe orientar la construcción del conocimiento en un nivel superior (PIAGET, 1985).
Los materiales sonoros basados en esquemas de acciones atribuidos a los roles de MP se identifican en las significaciones de Carol. Al señalar los elementos que se tienen en cuenta en la pieza, Carol hace hincapié en los aspectos materiales de la música y en su manipulación y exploración. En sus palabras:
Extracto 12: - Era la idea de trabajar con el instrumento, sin utilizar otros recursos, porque sería fácil, por ejemplo, manipular el timbre con un pedal o hacer capas con un pedal de loop. Ahora quería trabajar con el instrumento, por lo que es una exploración de texturas, de gestos.
En general, predomina la comprensión de la obra mediante esquemas de acción. En la perspectiva piagetiana, la acción se entiende como un suceso temporal momentáneo y singular, resultado de un esquema de acción y condición necesaria para el conocimiento. Lo que se quiere decir es que la acción, entendida como estructura, se diferencia de la acción efímera y directa, ya que es generalizable, transponible o diferenciable (PIAGET, 1973).
También se puede observar este énfasis en otros extractos de su habla, cuando describe su proceso creativo. Como evidencian los extractos a continuación:
Extracto 13: - Pensé en los parámetros que iba a trabajar, ya que no iba a variar el grado, la altura, ¿no? Entonces: la dinámica... Ya que no iba a variar el tono, qué otras cosas podía variar, así: la dinámica, el timbre y la velocidad. Así que pensé en un arco así, empezar fuerte con notas más largas y tener una linealidad, y la dinámica llegaría al piano y las notas se acortarían. Luego volvía a aumentar y terminaba como al principio, pero jugando creo que me daba cuenta de otras posibilidades e instintivamente jugaba... como el vibrato, que era algo en lo que podía trabajar... No sé... pensé en las notas como un tono... un sonido... Y sus octavas. Timbre, articulación, ataque.
Extracto 14: - Antes pensaba en un arco, en empezar y pasar por otro lugar y volver. En ese momento, creo que me guiaba más por el sonido, no sé. Como: "esto es interesante, pero no lo he anotado". Algunas cosas eran simplemente automáticas y otras eran... Hice lo contrario de lo que había planeado, por ejemplo, notas largas y piano... No lo había planeado, pero sucedió... Pensé "Oh, pero no lo había planeado", pero ya sabes... Si tuviera que hacerlo de nuevo I. Era más bien una práctica.
El enfoque de los significados de Carol parecen centrarse en los materiales. Es decir, se destacan los aspectos físicos. La dimensión de la acción se refuerza cuando parece que hay una práctica sin reflexión. En otras palabras, no hay una reflexión basada en acciones que coordinen una secuencia articulada en una dimensión espacio-temporal.
De este modo, los esquemas de acción, identificados como una de las categorías de Carol, representan las condiciones cognitivas fundamentales para la realización de una acción. Esto significa que, para que una acción se desencadene, es necesaria una estructura cognitiva previa que apoye y permita su ejecución. En el momento de la acción, esta estructura está en actividad y, tras una determinada acción, sufre transformaciones. Es un proceso que lleva a la adaptación cuya acomodación se presenta en el funcionamiento del sistema de esquemas de acción y los modifica para que haya una mayor integración de los datos del entorno por asimilación (PIAGET, 1973).
La comprensión de las funciones de la PM depende de sucesivas integraciones y diferenciaciones, lo que revela ser importante en este contexto. Los significados de Carol permitían reflexiones que ponían de relieve el "ser" en sus ámbitos técnico, personal y social. Además, el énfasis en la necesidad de resignificar los roles, considerando las circunscripciones que los definen, le permitió a Carol, por ejemplo, entender que hay elementos de compositor e intérprete en la figura del profesor.
El objetivo de este estudio fue analizar los significados de los estudiantes de pregrado de música sobre los roles de MP para comprender los mecanismos de pensamiento involucrados a través de situaciones de problematización que constituyeron el proceso de activación de significados. La implicación de dicha investigación es que, aunque los participantes hayan experimentado situaciones problematizadoras metodológicamente estructuradas de forma similar, ninguno de ellos presentó el mismo camino de comprensión de estas experiencias.
La posibilidad de comprender el pensamiento de los sujetos en un contexto pedagógico, como fue el caso de este estudio, asume una posición particular porque permite entender que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música no se restringe al descubrimiento de dones o talentos innatos, sino que involucra procesos constructivos, atribución de sentido a lo vivido en las experiencias musicales y singularidades de la construcción de los sujetos, al tiempo que revela la dimensión colectiva, social, de los significados construidos en el contexto de un curso de formación profesional.
Por lo tanto, las diferentes visiones del músico y del profesor, ampliamente producidas y reforzadas en el ámbito musical y fuera de él, como elementos importantes para la forma de hacer y entender la música, no son suficientes para la producción de sentidos de los sujetos
frente a la realidad. En este contexto, entender cómo se significan los sujetos y sus prácticas artísticas y pedagógicas se revela como un instrumento importante para declinar reflexiones y posibilidades pedagógicas más constructivas en la propuesta de aprendizaje.
Identificar cuáles son los matices de los procesos de construcción que se revelan en los significados de los alumnos y detectar las habilidades comunicativas necesarias es fundamental para la formación tanto del músico como del profesor, por lo que se integran en relaciones de interdependencia y pertenencia.
Es pertinente destacar que los resultados ponen de manifiesto la necesidad de realizar más investigaciones en este campo, promoviendo una comprensión cada vez más precisa sobre esta formación, para contribuir a la formulación de acciones específicas que favorezcan la educación musical, tanto en la escuela regular como en los más diversos espacios educativos, especialmente en la educación escolar donde, en ocasiones, la educación musical no ha logrado su propósito formativo.
En resumen, los cursos superiores de música, encargados de formar al músico y al profesor de música, desempeñan también un papel clave en la formación sociopolítica de los sujetos. Por otro lado, exigen a los músicos y a los profesores de música en formación, una autocrítica constante y una reflexión honesta, no sólo para comprender mejor la música y sus pedagogías, sino para formar ciudadanos reflexivos, capaces de interactuar en un mundo cada vez más complejo. Ahora, la enseñanza superior, por ser la más comprometida con la sociedad, al menos en el sentido de los avances tecnológicos y científicos, debe asumir la responsabilidad de formar músicos y profesores cada vez más conscientes de su papel en las sociedades plurales.
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BOURDIEU, P. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002.
INHELDER, B.; CAPRONA, D. Rumo ao construtivismo psicológico: Estruturas? Procedimentos? Os dois “indissociáveis”. In: INHELDER, B. et al. O desenrolar das descobertas da criança: um estudo sobre as micrgêneses cognitivas. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 7-37.
KOELLREUTTER, H. O ensino da música num mundo modificado. In: KATER, C. (Org.). Educação musical: cadernos de estudo n. 6. São Paulo/Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA, 1997. p. 53-57.
LAJONQUIÈRE, L. A inteligência piagetiana. In: BANKS-LEITE, L. (Org.). Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997. p. 97-116.
MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PIAGET, J. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
PIAGET, J. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda Mendes Luiz. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1973.
PIAGET, J. Epistemologia Genética. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
PIAGET, J. et al. Investigaciones sobre la generalización: estudios de epistemología y psicología genéticas. México: Premia, 1984.
PIAGET, J.; GARCIA, R. Vers une logique dês significations. Genéve: Mourionde, 1987.
SCHROEDER, S. C. N. O músico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10, p. 109-118, mar. 2004.
WEBSTER, P. R. Construction of music learning. In: COLWELL, R.; WEBSTER, P. R. (Orgs.). Menc handbook of research on music learning. New York: Oxford University Press, 2011. p. 35-83.
REIS, L. A.; OLIVEIRA, F. N. Dimensiones de las significaciones de músico y de profesor: un estudio con estudiantes de profesorado en música. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 743-757, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i2.13520
DIMENSIONES DE LAS SIGNIFICACIONES DE MÚSICO Y DE PROFESOR: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES DE PROFESORADO EN MÚSICA
DIMENSIONS OF MUSICIAN AND PROFESSOR MEANINGS: A STUDY WITH UNDERGRADUATE MUSIC STUDENTS
Leandro Augusto dos REIS1 Francismara Neves de OLIVEIRA2
RESUMEN: Las significaciones de los roles de músico y de profesor no sólo están relacionadas con la música y sus contenidos formales, sino también con los mecanismos cognitivos que intervienen en ella y la forma de entender el mundo social más ampliamente. Basado por el método clínico-crítico piagetiano, este estudio tiene como objetivo analizar las significaciones de los estudiantes de la licenciatura en música sobre los roles de músico y de profesor para entender los mecanismos de pensamiento involucrados a través de la problematización de situaciones. Cuatro estudiantes de la licenciatura en música de una
1 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente no Departamento de Música e Teatro. Doutorado em Educação (UEL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2502-8902. E-mail: ars_leandro@uel.br
2 Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina – PR – Brasil. Docente no Departamento de Educação. Pós-doutorado em Psicologia da Educação (USP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0809-2304. E-mail: francis.uel@gmail.com
universidad pública de Paraná, Brasil, participaron en la investigación. Las interrelaciones observadas en las respuestas de los participantes revelaron movimientos distintos, aunque fueron causados por situaciones problemáticas guiadas por una propuesta metodológica similar. Se destacan de las significaciones de los participantes cuatro dimensiones en relación con las significaciones de músico y de profesor: dimensión del saber hacer, dimensión de la enseñanza, dimensión del intelecto y dimensión de los planes de acción. Los resultados señalaron la importancia de comprender los mecanismos cognitivos que intervienen en los roles de músico y de profesor, para de ella declinar las reflexiones sobre el desarrollo del estudiante de música y de las acciones específicas que favorezcan la educación musical tanto en la escuela regular como en los diversos espacios educativos.
PALABRAS CLAVE: Significaciones. Roles de músico y de profesor. Mecanismos cognitivos. Enseñanza Superior.
ABSTRACT: The significance of music and its practices in the context of the musician- professor training are not only related to music and its formal contents, but also to the cognitive mechanisms involved and the way of understanding the social world in a broader approach. Based on the Piagetian clinical-critical method, the present study aimed to analyze the meanings of music graduates about the roles of musician and professor to understand the mechanisms of thought involved, through problematizing situations. The research involved the participation of four undergraduate music students from a public university in the state of Paraná, Brazil. The movements made possible by the interrelations observed in the significances of the participants in this study proved to be distinct, even though they were caused by problematizing situations guided by a similar methodological proposal. The participants' responses stand out in four dimensions in relation to the meanings of Musician and Professor: knowing how to do, teaching, intellectual and action schemes. The results pointed to the importance of understanding the cognitive mechanisms involved in the roles of Musician and Professor, to expand reflections on the development of the music student and specific actions that favor music education both in regular school and in different educational spaces.
KEYWORDS: Significance. Notions of musician and professor roles. Cognitive mechanisms. Higher Education.
Frequentemente, nota-se que os músicos, ou artistas em geral, são tratados como pessoas especiais, dotadas de talento que as diferencia da maioria das pessoas comuns. Contudo, tal visão estereotipada não é exclusiva, como se poderia pensar, das pessoas que estão fora do campo musical. Pelo contrário, é no próprio campo “que as ideias mitificadoras do músico vêm sendo reforçadas a todo o momento, seja através da crítica especializada, dos próprios músicos ou mesmo de muitos educadores” (SCHROEDER, 2004, p. 109).
Ao serem produzidos no próprio campo artístico, sendo este entendido, na concepção de Bourdieu (1983), como lugar privilegiado onde todos os mitos e crenças são produzidos,
estereótipos são reforçados de modo a legitimar aquilo que foi arbitrariamente eleito como superior. No campo artístico, especificamente no musical, é revelada uma determinada ideia de qualificação distinta entre músico e professor de música, especula-se qual música ou gênero musical é melhor, quais os procedimentos pedagógico-musicais válidos etc.
Como defende Koellreutter (1997, p. 39), a educação e o ensino musical têm “[...] como função a tarefa de transformar critérios e ideias artísticas numa nova realidade resultante de mudanças sociais”. Por essa razão, a intenção que se defende é uma sociedade onde os músicos e professores de música tenham consciência de sua função social e da arte como fator necessário, decisivo e integrante da sociedade.
A perspectiva piagetiana considera que o modo de pensar do sujeito está intrinsecamente relacionado com sua ação sobre o objeto e, por conseguinte, com sua transformação. É nesta interação que a construção da percepção de si, do outro e do real ocorre em uma relação mútua e dialética. Melhor dizendo, ao mesmo tempo que o sujeito constrói o conhecimento de seu entorno, reconstrói a percepção de si próprio (PIAGET, 1995; BECKER, 2001).
Para Piaget (1978), o conhecimento não pode ser concebido como herança genética, ou seja, algo predeterminado nas estruturas do sujeito (Inatismo), nem como algo advindo da experiência sensível e preexistente no objeto (Empirismo). Ao assumir a insuficiência de ambas as correntes apresentadas anteriormente, a Epistemologia Genética propõe um modo funcional e estrutural para a compreensão do conhecimento e de sua construção. Sob esta perspectiva teórica, conhecimento e inteligência constituem um processo dinâmico, contínuo e interdependente, por meio do qual o sujeito se relaciona com o mundo e nele atua, construindo compreensões cada vez mais elaboradas.
Por esta lógica, Piaget (2007, p. 15) descreve a inteligência como uma forma de adaptação, “[…] essencialmente uma organização e que sua função é a de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato”. Nesse processo ativo de adaptação, o sujeito, ao adaptar-se, conta com duas invariantes funcionais: assimilação e acomodação. Por meio de tais invariantes, utiliza os esquemas que já possui para a construção de novos conhecimentos.
O conhecimento é o produto pontual de uma construção efetivamente constitutiva, de tal maneira que se revela a posteriori como sendo nada mais do que pressuposto formal. A inteligência, por ser uma função, trata da finalidade do sujeito sobreviver, adaptar-se ao meio e modificá-lo para melhor atuar nele, passando a ser um orgão especial de regulação dos intercâmbios entre organismo e meio. A funcionalidade da inteligência não se dissocia de sua
estrutura. Do ponto de vista estrutural, trata de uma organização de processos que permitem construções cada vez mais complexas por parte do sujeito. A organização traz consigo um dinamismo que gerencia o sistema para ajustar as mudanças internas e assegurar sua continuidade (PIAGET, 1978; 2007; LAJONQUIÈRE, 1997).
O desenvolvimento consiste, portanto, numa construção contínua do organismo por meio de mecanismos que permitem significações cada vez mais interdependentes. O termo construção na perspectiva piagetiana é significativo, pois implica não se ter um ponto de vista ou um ponto de partida absoluto para o conhecimento, supõe caminhos variados e consolidações não conclusivas, mas constituem o início de novas construções. Tanto no mundo físico como no social, o sujeito constrói suas concepções através da resistência que a realidade exterior lhe oferece. Quando não há resistência, não existe construção. Enquanto ocorre um enfrentamento entre as nossas expectativas instala-se um conflito a ser resolvido de alguma forma. Isto quer dizer que o conhecimento, mesmo sendo uma atividade social, requer uma construção individual (PIAGET, 1987; 1976).
Nesse entendimento, em sua relação com a música mediante a interação social, o sujeito constrói significados que, possivelmente, influenciam suas práticas musicais, seja no contexto acadêmico ou fora dele. Sendo assim, a concretização das práticas musicais no contexto da formação do músico e do professor não estão relacionadas apenas com os sujeitos ou com a música e seus conteúdos, e sim com a tomada de consciência de seus próprios processos, tendo em vista concepções do mundo social de forma mais ampla.
Com base na abordagem qualitativa, adotou-se os princípios norteadores do método clínico-crítico piagetiano, tendo como enfoque a microgênese das construções dos participantes da pesquisa (DELVAL, 2002; INHELDER; CAPRONA, 1996). O objetivo da pesquisa consistiu em analisar as significações de licenciandos em Música acerca dos papéis de músico e professor, de modo a compreender os mecanismos do pensamento por meio de situações problematizadoras que constituíram o processo de significação desencadeado.
A pesquisa ocorreu no contexto de um curso de licenciatura em Música, de uma universidade pública do estado do Paraná, Brasil. Participaram da pesquisa quatro estudantes matriculados no referido curso. Para garantir o sigilo dos participantes foram adotados codinomes, sendo informado entre a parêntese a idade do participante no momento da coleta: Baden (22;1); Naná (31;2); Glenn (21;5) e Carol (22;9). Tais codinomes foram escolhidos de
modo a considerar músicos com relevância e representatividade nos instrumentos revelados pelos participantes como aquele que define sua formação, portanto: Baden Powell de Aquino (1937-2000), violonista brasileiro; Juvenal de Holanda Vasconcelos – Naná Vasconcelos (1944-2016), percussionista brasileiro; Glenn Herbert Gould (1932-1982), pianista canadense; Carol Kaye (1935-), contrabaixista estadunidense.
As sessões ocorreram individualmente e sem delimitação de tempo, em uma sala de aula disponibilizada pelo curso, previamente agendada com os participantes. Estavam presentes apenas o pesquisador e o participante da pesquisa e ocorreram sempre no mesmo espaço físico, de boa iluminação e ventilação. A sala tinha status de Laboratório de Educação Musical, destinava-se às aulas e outras atividades específicas desta área. Por este motivo, havia um piano de armário, alguns violinos e vários instrumentos de percussão, dentre eles: xilofones, metalofones, atabaques e pandeiros.
Foram utilizados dois instrumentos de coleta de dados: 1) Entrevista clínica. 2) Situações problematizadoras, sendo uma composição e uma execução instrumental, com apreciação musical das próprias produções. Na perspectiva teórica adotada, a entrevista assume particular importância na aplicação do método, complementada pela observação da ação do sujeito em diferentes situações, resultando na verbalização da lógica de raciocínio com a qual o sujeito opera.
O instrumento denominado Situações Problematizadoras permitiu ao participante analisar o próprio processo e tomar consciência das estratégias e procedimentos empregados na composição, execução e apreciação musicais, para significar os papéis de músico e professor. Na experiência musical dos participantes, coube a cada um a escolha do instrumento musical no, ou para o qual realizou a composição e a execução. Cabe mencionar que coleta seguiu as normas de ética em pesquisa e foi feita mediante aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da instituição onde o estudo foi realizado, conforme Resolução n. 274/2005 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da Saúde.
Como procedimentos de análise dos dados coletados, foram considerados os elementos que emergiram da fala dos participantes. Para tanto, procurou-se extrair o máximo de informações dos dados coletados – como rege o método clínico-crítico piagetiano. Nesse movimento analítico, foram identificadas categorias que compõem as significações dos participantes. Na seleção de categorias, priorizaram-se as significações dos participantes naquilo que foi predominante às percepções do ser músico e do ser professor.
Como produção de sentidos dos participantes, as significações são estabelecidas nas interações com o próprio fazer musical em diferentes papéis de atuação. Logo, as significações assumem um lugar importante neste estudo, por permitirem identificar os mecanismos envolvidos nesse processo. As dimensões distintas, ante situações problematizadoras similares, reforçam as idiossincrasias das significações produzidas pelos participantes, como demonstram as categorias a seguir.
A dimensão do saber fazer envolvida no domínio da linguagem musical e nos modos de se relacionar com a música é percebida nas significações de Baden. Pela perspectiva do saber fazer, o participante enfatiza o domínio da linguagem e da técnica envolvidas nas práticas de músico e professor (MP). No excerto a seguir, é possível perceber Baden descrevendo o saber fazer próprio do músico, na condição de intérprete.
Excerto 1: Eu tento primeiro fazer o exercício de leitura né, então sempre exercitar a leitura à primeira vista, que eu não sou muito bom. E daí, dependendo da partitura, se ela tem uma digitação lá, já dá uma ajudada ou dá uma confundida, né. [...] É, fazer a leitura do todo. E eu gosto bastante de fazer isso sabe, ir lendo ela, lendo ela. Leu ela uma vez, leu ela duas, depois eu tenho de tocar, lembrando da partitura, vejo até onde vai. Aí tento de novo, tento de novo, e daí se estiver travando num ponto, eu tento resolver aquele ponto e depois tento lembrar de novo. Daí eu vou fazendo isso: vou lendo e uma hora ela “chuuuu”, ela vem assim.
Baden demonstra, ao tratar da prática instrumental, não pensar onde e porque ocorreu algum erro na execução da tarefa e, portanto, não elabora estratégias para corrigir os erros e um outro modo de fazê-las. A fala de Baden revela o predomínio de um saber fazer de ordem motora. Ênfase semelhante é dada pelo participante ao tratar do compositor ao enfatizar a ação de repetir, como revela o excerto a seguir.
Excerto 2: Sim, porque eu tenho procurado e sentido isso na pele, de saber como que é esse “artesanato” do compositor. Que é um artesanato, você está moldando o sonho. A argila que é o sonho. Não posso dizer que eu... não posso me comparar com quem compõe todo dia e sempre. Porque eu não consigo sempre estar fazendo isso, estou tentando. Mas eu acho que sou um compositor que está no começo ali, e estou caminhando para ter esse hábito de composição. [...] Bach compôs mil e não sei quantas... Não é que ele era melhor, mas ele estava próximo disso, muito próximo do ofício.
O fazer do mesmo jeito não leva à perfeição requerida e nem à compreensão, uma vez que não há mudança. A ação concebida por Baden é uma ação de repetir e não de refletir sobre a própria ação. O participante demonstra estar centrado em uma ideia de repetição que visa atingir um grau de satisfação tal que beira à perfeição. Entretanto, ao simplesmente fazer o mesmo muitas vezes, torna seu objetivo inatingível e, ao mesmo tempo, impede-o de refletir sobre a própria ação. Este foco na ação também é percebido na ideia de compositor como ofício, uma vez que, para ele, o rigor de compor diariamente é uma das condições definidoras desse papel. Vale ressaltar que ação é condição necessária à reflexão, a ação promove as possibilidades que o sujeito necessita para organizar o pensamento, escolher o que julga ser significativo, elaborar estratégias, etc. Porém, na compreensão, é requerida uma reelaboração dessas ações em um plano superior (MACEDO, 2005).
Ainda pela dimensão do fazer, Baden estabelece a relação intérprete-professor.
Excerto 3: Acho que até o músico que não é professor formal, de alguma maneira ou de outra, ele está ensinando. Acho que só por fazer música. Eu considero isso, quando vejo uma apresentação pra mim já estou aprendendo. Só de ver o dedinho do cara mexer. A pessoa pode escolher não ser professor, mas... [...] A minha experiência de estar dando aula está me fazendo entender muito mais a Música. De me familiarizar cada vez mais ainda com a Música. Respirar música. Pra mim não dá pra dissociar isso. Já falei que entrei aqui sem o intuito de ser professor. Entrei aqui, porque queria tocar. Eu sempre gostei de ensinar o que eu gosto. E daí vi a importância disso. Vi o quanto isso ajuda as pessoas e me ajuda. Então juntar essas duas coisas é altamente produtivo e frutífero.
Ao significar os papéis de músico e professor, Baden enfatiza o saber fazer de modo separado. Quando trata do professor, atribui um alto valor ao ensino, à sistematização de conteúdo; quando trata do intérprete, enfatiza a liberdade de escolhas, por exemplo. Por estar centrado “no fazer”, infere-se que não há compreensão, já que a relação estabelecida é o fazer próprio a cada papel. Ou melhor, trata-se de uma relação apenas entre as partes, mas que não totaliza a formação do músico professor, não as percebe como não excludentes, integradoras.
As significações de Naná revelam a ênfase dada ao aspecto do ensino. O papel do professor ocupa um lugar de destaque em suas construções, como revela o excerto a seguir:
Excerto 4: Primeiro, no contexto de aula, é importante ter o domínio da interpretação musical, até para poder direcionar o aluno e dizer: oh, é preciso focar mais nisso ou naquilo. As interferências do professor, nesse
sentido, precisam ser positivas e contribuir para o desenvolvimento do aluno. Ele precisa, por exemplo, levar o aluno a questionar. Para superar algo mecânico. Para isso ele também precisa ter domínio das questões técnicas exigidas por aquela peça, por exemplo. Além disso, é importante, no contexto pedagógico, também saber quem compôs isso, por que compôs, quando compôs. Analisar a peça, olhar o material utilizado. Não é possível tocar uma peça tonal com técnica da música romântica. De forma descontextualizada, o professor pode levar o aluno a tocar tudo da mesma forma por desconhecer esses elementos estilísticos... Isso tudo o professor deve levar o aluno a perceber, mas, antes de tudo, ele precisa ter todos esses conhecimentos.
Naná compreende que, para haver processo de transformação do pensamento crítico, o professor deve assumir o papel de questionador. Tal atributo é reconhecido pelo participante na figura do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) e em professores que marcaram seu percurso escolar.
Excerto 5: Estou pensando muito na questão do questionador, né? Acho que Paulo Freire tem isso. Professor é aquele que vai te questionar. Então, normalmente, os professores que sempre marcaram a minha vida são aqueles que trouxeram questionamentos que muitas vezes nem eles sabiam responder.
Para que este processo de ensino ocorra, é necessário que professor atue instigando o aluno com questionamentos que o façam crescer. Mesmo que esse crescimento tome dimensões imprevisíveis no processo (MACEDO, 2005).
Ainda pela via do ensino, Naná aponta:
Excerto 6: Acho muito importante até para não ficar fechado e mostrar para as crianças várias possibilidades. Então, seria mais como exemplo e como direcionamento. Tem muitas pessoas que “estão” na mesma música sempre. Então seria buscar algo seu também. Até no estágio eu estou tentando fazer isso, que eles (os alunos) vejam algo diferente. Porque se eu for levar algo mais comum, eu não vejo utilidade. Eu poderia aprender muito ensinando como cantar uma escala maior, mas será que isso ia fazer a diferença para os alunos... como algo novo, como novas possiblidades. Mais nesse sentido. Eles podem aprender escala maior, numa aula de instrumento, piano, teclado, eles vão aprender isso... Geralmente, quando a gente... essas questões mais formatadas da música tornam mais fácil de dar aula mesmo. É legal! Não que isso não seja importante, é muito importante. Os alunos que estão lá têm que aprender isso, quando se eles forem aprender música formalmente. Mas, por que não levar algo diferente que questione o que é música, né?
Nesse processo de construções e crescimentos, o professor é visto por Naná (31;2) como um sujeito aprendiz:
Excerto 7: Isso mostra que ele também está aprendendo, que ele nunca para de aprender. Isso eu acho muito legal, assim. Aqui, na universidade, isso me parece mais comum, já na escola não. Devia. Então, eu gosto deste papel.
Na perspectiva construtivista, o professor tem o papel de provocar seus alunos a construírem o conhecimento pela via da criatividade e da criticidade. Assim, nesse processo dialético entre ação e reflexão, rejeita-se qualquer processo de ensino e aprendizagem que não leve em consideração o papel ativo dos sujeitos envolvidos. De acordo com Becker (2010, p. 182), “nessa realidade educador-educando, ambos aprendem, desde que não se sacrifique a assimetria própria dessa relação”.
Foi possível observar nos excertos de Naná a dimensão do ensino como elemento principal. Na qualificação de protagonismo do professor, como definidor do seu processo de significação, o participante revelou perceber a relação de interdependência existente entre os papéis de MP. Neste caso, o papel de professor tem a função de ser uma matriz que coordena os demais papéis, numa ideia de conjunto dialético (PIAGET, 1996).
A dimensão intelectual atribuída aos papéis de MP foi identificada nas significações de Glenn. Ao atribuir sentidos a esses papéis, Glenn o faz por esta dimensão, percebida como a tônica da produção de sentidos.
Excerto 8: Eu vejo o compositor como sujeito criativo. É o sujeito que se encontra em uma situação e determina o número de materiais que ele vai trabalhar, ou os materiais podem ser determinados a posteriori durante a composição. Mas ele tem alguma proposta ou algum tipo de proposta artística a partir daquele material ou a partir de algo além da Música – extramusical também. [...] Mas eu acho que a obra também é criada pelos sujeitos que estão envolvidos para além do compositor. Pelo próprio intérprete. Sob a perspectiva foucaultiana, né. Então, pelo intérprete que também tem papel de autoria. Pelo ouvinte que pode ter outro papel de autoria. Acho que a obra é uma questão muito maior do que o processo individual do compositor. Ela pode se expandir para outras dimensões.
Mesmo levando em conta as contradições impostas pela problemática, o participante não elabora uma síntese pessoal, atendo-se ao conteúdo da literatura. Ainda na questão de atributos aos papéis, no caso específico do compositor, Glenn revelou a necessidade de consciência no processo de criação.
Excerto 9: Acho que o compositor precisa ter muita consciência do que já foi feito. De uma forma geral, pelo menos ali dentro da cultura dele. Ele precisa ter uma abrangência muito grande sobre o que está sendo feito e o que já foi feito. Para não cair na coisa da repetição.
Mesmo tendo utilizado o termo consciência, não o utiliza no sentido de refletir a própria ação, mas no sentido de conhecer o que existe, ou se apropriar dos conteúdos historicamente acumulados.
Excerto 10: Então, ele precisa ter muita consciência. Uma das características essenciais do compositor é ter consciência do que está sendo composto e do que já foi composto. Acho que é isso a principal.
Excerto 11: [...] pensando no professor, se você tem essa abertura pra ouvir o aluno, você também deve ter uma certa consciência das composições da época, da música da época, da estética. De tudo isso, pra daí você conseguir transmitir e, de certa forma, levar o aluno a ter também essa consciência.
O domínio dos aspectos da linguagem musical assume função fundamental, visto garantir sua existência como arte. Mesmo o pensamento reflexivo só é possível pela via do conhecimento maior dessa linguagem, aquele que permite analisar o contexto e a música em si. Assim, o papel do professor de música é transmitir aos alunos aspectos reconhecíveis pela área, como evidenciado no excerto 11.
O participante atribui, de modo comum, a todos os papéis, a questão do conhecimento historicamente acumulado na área. Glenn afirma que a obra é maior que o compositor porque se expande para outras dimensões, atingindo os processos envolvidos: o próprio intérprete e mesmo o ouvinte.
Em síntese, nota-se nas significações de Glenn a ênfase no domínio intelectual, histórico e cultural como definidores dos papéis a serem generalizados. Desse modo, os dados remetem ao mecanismo da generalização, por ele ser importante para transpor aquilo que se conhece, num determinado nível ou patamar, o que pode e deve nortear a construção do conhecimento em patamar superior (PIAGET, 1985).
Os materiais sonoros pautados em esquemas de ações atribuídos aos papéis de MP são identificados nas significações de Carol. Ao apontar os elementos levados em consideração na peça, Carol enfatiza os aspectos materiais da música e sua manipulação e exploração. Em suas palavras:
Excerto 12: - Foi a ideia de trabalhar com o instrumento, sem usar outros recursos, porque seria fácil, por exemplo, manipular o timbre com pedal ou fazer camadas com pedal de loop. Agora eu quis trabalhar com o instrumento, então é exploração de texturas, gestos.
De modo geral, percebe-se o predomínio de compreensão da peça por meio de esquemas de ações. Na perspectiva piagetiana, a ação é entendida como uma ocorrência temporal momentânea e singular, decorrente de um esquema de ação e condição necessária para o conhecimento. O que se quer dizer é que a ação, entendida como estrutura, diferencia- se da ação efêmera, direta, uma vez que é generalizável, transponível ou diferençável (PIAGET, 1973).
Esta ênfase também pode ser observada em outros trechos de sua fala, quando descreve seu processo criativo. Como evidenciam os excertos a seguir:
Excerto 13: – Eu pensei nos parâmetros que eu ia trabalhar, já que não ia variar a nota, a altura, né!? Então: dinâmica... É já que eu não ia variar a altura, então, que outras coisas eu poderia variar, então: dinâmica, timbre e velocidade. Daí eu pensei em um arco assim, começar forte com notas mais longas e tipo que tivesse uma linearidade, e que a dinâmica chegasse a piano e que as notas ficassem mais curtas. Depois aumentasse de novo e acabasse como foi no início, mas tocando eu acho que percebi outras possibilidades e instintivamente toquei... Tipo vibrato, que era uma coisa que dava pra trabalhar e... não sei assim... eu pensei em notas tipo uma altura... um som... E suas oitavas. Timbre, articulação, ataque.
Excerto 14: – Antes eu pensei num arco mesmo, começar e passar por outro lugar e voltar. Na hora, acho que fui mais guiada pelo som assim, sei lá. Tipo: “isso é interessante, mas eu não escrevi”. Algumas coisas foram assim automáticas e outras... Tipo que eu fiz o contrário do que eu tinha planejado, por exemplo, notas longas e piano... isso eu não tinha planejado, mas aconteceu... eu pensei “Ah, mas eu não tinha planejado”, mas né... Se fosse fazer de novo eu. Foi mais a prática.
O foco das significações de Carol parece estar nos materiais. Quer dizer, enfatiza-se os aspectos físicos. A dimensão da ação é reforçada quando parece haver uma prática sem reflexão. Em outras palavras, não há reflexão com base em ações que coordenam uma sequência articulada numa dimensão espaço-temporal.
Por este caminho, os esquemas de ação, identicados como uma das categorias de Carol, representam as condições cognitivas fundamentais à ocorrência de uma ação. Isto quer dizer que, para uma ação ser desencadeada, faz-se necessária uma estrutura cognitiva anterior que a sustente e possibilite sua execução. No momento da ação, esta estrutura está em atividade e, após determinada ação, sofre transformações. Trata-se de um processo que leva à adaptação cuja acomodação se apresenta no funcionamento do sistema de esquemas de ação e
os modifica para que haja maior integração de dados do meio pela assimilação (PIAGET, 1973).
A compreensão de papéis MP depende de sucessivas integrações e diferenciações, revelando-se importante nesse contexto. As significações de Carol permitiram reflexões que enfatizam o “ser” em seu domínio técnico, pessoal e social. Para além disso, a ênfase na necessidade de ressignificar os papéis, considerando as circunscrições que os definem, permitiu a Carol, por exemplo, compreender que há elementos do compositor e do intérprete na figura do professor.
Foi objetivo deste estudo analisar as significações de licenciandos em Música acerca dos papéis de MP de modo a compreender os mecanismos do pensamento envolvidos por meio de situações problematizadoras que constituíram o processo de significação desencadeado. A implicação que se extrai de tal pesquisa é que, mesmo os participantes tendo vivenciado situações problematizadoras estruturadas metodologicamente de modo semelhante, nenhum deles apresentou o mesmo percurso de compreensão dessas vivências.
A possibilidade de compreender o pensamento dos sujeitos em um contexto pedagógico, como foi o caso deste estudo, assume uma posição particular porque permite compreender que o processo ensino-aprendizagem da música não se restringe à descoberta de dons ou talentos inatos, mas envolve processos construtivos, atribuição de sentido ao vivido nas experiências musicais e singularidades da construção dos sujeitos, ao mesmo tempo em que revela a dimensão coletiva, social das significações construídas no contexto de um curso de formação profissional.
Logo, as diferentes visões do músico e professor, amplamente produzidas e reforçadas no campo musical e fora dele, como elementos importantes ao modo de fazer e compreender música, não são suficientes à produção de sentidos dos sujeitos frente ao real. Nesse contexto, compreender o modo como os sujeitos significam a si mesmos e suas práticas artísticas e pedagógicas revela-se importante instrumento para declinar reflexões e possibilidades pedagógicas mais construtivas na proposição de aprendizagens.
Identificar quais são as nuances dos processos de construção reveladas nas significações dos alunos e detectar as habilidades comunicativas necessárias é fulcral tanto para a formação do músico como do professor, portanto integram-se em relações de interdependência e pertencimento.
É pertinente destacar que os resultados evidenciam a necessidade de mais investigações neste campo, promovendo uma compreensão cada vez mais acurada sobre esta formação, de modo a contribuir para a formulação de ações específicas que favoreçam a educação musical, tanto na escola regular, quanto nos mais diversos espaços educativos, sobretudo na educação escolar onde, por vezes, a educação musical não tem atingido sua finalidade formativa.
Em síntese, os cursos superiores de música, responsáveis por formarem o músico e o professor de música, exercem, também, um papel fundamental na formação sociopolítica dos sujeitos. Em contrapartida, exigem dos músicos e professores de música em formação, constante autocrítica e honesta reflexão, não somente para uma melhor compreensão da música e de suas pedagogias, mas para formar cidadãos reflexivos, capazes de interagirem em um mundo cada dia mais complexo. Ora, o ensino superior, por ser aquele que mais se compromete com a sociedade, pelo menos no sentido de avanços tecnológicos e científicos, deve assumir a responsabilidade de formar músicos e professores cada vez mais conscientes de seu papel em sociedades plurais.
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BOURDIEU, P. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983.
DELVAL, J. Introdução à prática do método clínico: descobrindo o pensamento das crianças. Porto Alegre: Artmed, 2002.
INHELDER, B.; CAPRONA, D. Rumo ao construtivismo psicológico: Estruturas? Procedimentos? Os dois “indissociáveis”. In: INHELDER, B. et al. O desenrolar das descobertas da criança: um estudo sobre as micrgêneses cognitivas. Trad. Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 7-37.
KOELLREUTTER, H. O ensino da música num mundo modificado. In: KATER, C. (Org.). Educação musical: cadernos de estudo n. 6. São Paulo/Belo Horizonte: Atravez/EMUFMG/FEA, 1997. p. 53-57.
LAJONQUIÈRE, L. A inteligência piagetiana. In: BANKS-LEITE, L. (Org.). Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997. p. 97-116.
MACEDO, L. Ensaios pedagógicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artmed, 2005.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Trad. Marion Merlone dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
PIAGET, J. Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
PIAGET, J. As formas elementares da dialética. Trad. Fernanda Mendes Luiz. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1973.
PIAGET, J. Epistemologia Genética. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
PIAGET, J. et al. Investigaciones sobre la generalización: estudios de epistemología y psicología genéticas. México: Premia, 1984.
PIAGET, J.; GARCIA, R. Vers une logique dês significations. Genéve: Mourionde, 1987.
SCHROEDER, S. C. N. O músico: desconstruindo mitos. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10, p. 109-118, mar. 2004.
WEBSTER, P. R. Construction of music learning. In: COLWELL, R.; WEBSTER, P. R. (Orgs.). Menc handbook of research on music learning. New York: Oxford University Press, 2011. p. 35-83.
REIS, L. A.; OLIVEIRA, F. N. Dimensões das significações de músico e professor: um estudo com licenciandos em música. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 735-748, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i2.13520
