POLÍTICAS EJA EPT EN BRASIL: ASCENSIÓN, ESTAGNACIÓN Y SILENCIO EJA EPT POLICIES IN BRAZIL: ASCENSION, STAGNATION, AND SILENCE
Marcos José ANDRIGHETTO1 Mariglei Severo MARASCHIN2 Liliana Soares FERREIRA3
RESUMEN: Este estudio presenta el movimiento y la oferta de la política de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) integrada con la Educación Profesional y Tecnológica (EPT) en la Red Federal de Educación Profesional y Tecnológica, en el contexto brasileño, desde su institución hasta nuestros días. Se analizaron tres movimientos distintos: ascensión, estancamiento y silenciamiento, produciendo datos a través del análisis documental y, como sistematización, se elaboró este texto, con el análisis dialéctico como orientación teórico- metodológica. Se asumió que la política EJA EPT, construida en este espacio-tiempo como un contexto de "dialéctica de disputas" (MARASCHIN, 2015), ahora avanza y amplía la
oferta. permitiendo el acceso a los estratos excluidos de la sociedad, ahora va hacia atrás para satisfacer los intereses del capital. Por lo tanto, además de analizar la oferta y el crecimiento de la Red Federal, también influyó el Programa Nacional de Acceso a Educación Técnica y Empleo - PRONATEC, que comenzó a ofrecerse a partir de 2011, en la política EJA EPT. Los resultados señalan la dificultad de mantener la formación integral en EJA EPT, considerando las características neoliberales en curso.
PALABRAS CLAVE:Educación de jóvenes y adultos. Educación profesional y tecnológica. Políticas públicas en educación.
ABSTRACT: This study presents the movement and offer of Youth and Adult Education (EJA) policy integrated with Professional and Technological Education (EPT) in the Federal Network of Professional and Technological Education, in the Brazilian context, from its institution to the present day. Three distinct movements were analyzed: ascension, stagnation and silencing, producing data through documentary analysis, and, as a systematization, this text was elaborated, with the dialectical analysis as its theoretical-methodological orientation. It was assumed that the EJA EPT policy, built in this space-time as a context of “dialectic of disputes”, now advances and expands the offer, allowing access to the excluded strata of society, it now goes backwards to meet the interests of Capital. Thus, in addition to analyzing the supply and growth of the Federal Network, there was also the influence of the National Program for Access to Technical Education and Employment - PRONATEC, which started to be offered as of 2011, in the EJA EPT policy. The results point out the difficulty of maintaining the integral formation in EJA EPT, considering the neoliberal characteristics in course.
KEYWORDS: Youth and adult education. Professional and technological education. Public policies in education.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), lançado em 2005, através do Decreto nº 5.478, passou a ser realidade nas Instituições Federais a partir de 2007. Com isso, além de ter sua abrangência ampliada para toda a Educação Básica pelo Decreto 5.840/06, ganhou destaque no cenário educacional brasileiro, demonstrando a preocupação do governo federal em fortalecer uma política que atendesse aos excluídos do processo formativo em “idade obrigatória”.
A partir daquela ação inicial, desencadeou-se uma série de outras ações que reforçaram o caráter de formação humana da classe trabalhadora, pois, na sociedade capitalista em que se vive, a maioria dos trabalhadores necessita dedicar praticamente todo seu tempo e esforço na garantia do próprio sustento, sendo quase impossível permanecer na escola até concluir os estudos e, somente depois, ingressar no mundo do trabalho. Assim, uma
parcela de trabalhadores é “forçada” a abandonar os bancos escolares para, precocemente, começar a trabalhar e deixar em segundo plano a conclusão da trajetória formativa que ficou incompleta e deficitária.
Na Rede Federal de Educação, o PROEJA teve sua proposta inicial alicerçada na concepção gramsciana da escola unitária4, formando os estudantes para além dos interesses do capital (MÉZARÓS, 2008), com vistas à sua emancipação social e política. Todavia, embora essa política educacional tenha assumido a responsabilidade de formação integral dos estudantes, inicialmente, sua abrangência foi restrita. Quando criado, em 2005, pelo Decreto 5.478, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional Técnica de nível médio na Modalidade EJA, conhecido como PROEJA MÉDIO, limitou sua abrangência apenas à educação de nível médio. No ano seguinte, o Decreto 5.840/2006 e o Documento Base (2007) estenderam seus efeitos para toda a Educação Básica, além de renomear a política para Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
O conjunto de esforços para consolidação da política de EJA EPT5 teve início alguns anos antes de sua criação, podendo ser assumido, como ato inicial, o Parecer 11/2000, reconhecendo a EJA como um direito, como um exercício de cidadania; o Decreto 5.154/04, resgatando a possibilidade de formação integral para o Ensino Médio (EM) integrado com a Educação Profissional (EP); os Decretos 5.478/05 e 5.840/06, que criaram e ampliaram a abrangência da EJA EPT; a Carta Convite 40/09, criando o PROEJA FIC; a Portaria Interministerial 1.082/10, criando a Rede Certific, entre outros.
Ou seja, desde sua criação até a contemporaneidade, a política de EJA EPT realizou diversos movimentos de avanços, estagnação e retrocessos. Diante disso e guiando-se pela orientação teórico-metodológica, o estudo que deu origem a este texto se propôs a construir reflexões teóricas sobre a política de EJA EPT, apresentando os movimentos de ascensão, estagnação e declínio da oferta na Rede Federal, além de apontar perspectivas, desafios e
4 Que propicia uma cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (técnica e industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI, 1988).
5 Adota-se neste estudo a nova nomenclatura dada ao PROEJA durante o 1º Encontro Nacional da Educação de Jovens e Adultos da Rede Federal, que se realizou de 21 a 23 de maio de 2018, no Instituto Federal de Goiás. No evento, convencionou-se que o PROEJA passa a ser chamado de EJA EPT, para reforçar a necessidade da Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional e Tecnológica, se constitui como política e não apenas como um programa. Um dos pontos aprovados foi de “[...] reafirmar a nomenclatura EJA/EPT, considerando que a identificação da modalidade pela sigla Proeja ainda é também aceita, em função de sua presença em muitos dos documentos vigentes”. Disponível em: https://www.ifg.edu.br/component/content/article/130-ifg/campus/cidade-de-goias/noticias-campus-cidade-de- goias/8449-encontro-nacional-da-eja-aprova-proposicoes-para-efetivar-acesso-permanencia-e-exito-dos- estudantes. Acesso em: 13 jan. 2020.
cenários. A problematização que orientou o estudo foi assim formulada: quais os movimentos realizados pela política de EJA EPT na Rede Federal desde sua implementação até a atualidade?
Sob o ponto de vista teórico-metodológico, realizou-se análise dialética de dados produzidos por meio do estudo de documentos. Estudar documentos exige atividades sistemáticas, quais sejam, contextualização e seleção dos documentos; leitura inicial para confirmar a importância do documento; leitura analítica; elaboração de materiais com os dados selecionados nos documentos; análise desses materiais; sistematização, com a comparação dos dados produzidos, recontextualizando-os. Somente após, foi possível escrever este artigo, apresentando a sistematização do estudo realizado, pautado pela problematização antes mencionada.
Elaborou-se a escrita em três seções, a saber: Política de EJA EPT na perspectiva progressista: o fortalecimento de uma política inclusiva; Política de EJA EPT na perspectiva do capital: o enfraquecimento; e Política de EJA EPT sob influências neoliberais: o silenciamento, que são apresentadas na sequência. Seguem considerações finais que apontam para a dificuldade de se manter a formação integral na EJA EPT diante das políticas neoliberais em curso.
A historicidade de oferta da Educação de Jovens e Adultos integrada à Educação Profissional e Tecnológica traz consigo as marcas de sua imersão no campo da dialética das disputas (MARASCHIN, 2015), causadas pelos embates hegemônico e contra-hegemônico. Ter acesso ao conhecimento já produzido pela humanidade e, a partir desse, produzir novos conhecimentos com vistas à emancipação social e humana, confere poder aos sujeitos. Essa condição, nem sempre ou quase nunca, é do interesse hegemônico do capital, cuja concepção de educação para a classe trabalhadora abrevia-se em uma espécie de superficialidade intelectual, valorizando o senso comum e potencializando o treinamento, o adestramento, o saber fazer, e não o saber pensar.
Há muitos anos, desde que a Educação Profissional no Brasil foi posta em relevo oficialmente (19096), até o início do século XXI, predominou no cenário político brasileiro os
6 Ferreira (2020), na obra Educação Profissional e Tecnológica no Rio Grande do Sul, lembra do importante ato do Presidente da República, Nilo Peçanha, ao assinar o Decreto 7.566, em 23 de setembro de 1909, prevendo a criação de dezenove Escolas de Aprendizes e Artífices “[...] localizadas nas capitais dos estados brasileiros com o intuito de ofertar educação para o trabalho gratuita. As Escolas de Aprendizes e Artífices compunham um
interesses hegemônicos, ou seja, o objetivo de formação da EP não foi o de formação integral dos estudantes, mas o de qualificação técnica da mão de obra. Tal perspectiva histórica começou a mudar no ano de 2003, com a posse do Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva. Eleito pela maioria da população brasileira, defendeu uma proposta de gestão da educação de expandir a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, que se encontrava estagnada depois da expedição do Decreto 2.208, em 17 de abril de 1997. A referida expansão não se voltava apenas para a forma estrutural, mas para a ideológica, na perspectiva de formação humana dos estudantes.
Antes de avançar na historicidade da EJA no século XXI e observar os avanços da política, cabe registrar que seu primeiro movimento de avanço foi ainda no século XX, com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, tornando obrigatória e gratuita a sua oferta para os jovens e adultos fora da idade escolar. Somente a partir da aprovação da LDB 9.394/96, a EJA ganhou maior destaque, pois, através dela, vê-se a oportunidade de elaboração de currículos que valorizem as experiências extraclasses e as relações entre trabalho, educação e sociedade, evidenciando maior comprometimento do Estado ao classificar a EJA como modalidade de ensino:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento (BRASIL, art. 37, 1996).
Oferece sustentação também à EJA o Parecer 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para esta modalidade de ensino, historicizando a oferta, apresentando as bases legais, históricas, sociais, de formação de professores, entre outras. Segundo este documento, a EJA é vista não apenas como um direito, mas como “o exercício da cidadania na sociedade contemporânea, que vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanças e inovações nos processos produtivos” (BRASIL, 2000, p. 10). Tal entendimento é reforçado pelo seguinte trecho: “Assim, como direito de cidadania, a EJA
conjunto de instituições educacionais, articuladas entre si por características comuns e relacionadas pela mesma legislação educacional [...]” (ibidem, p. 118), sendo considerado por muitos estudiosos o início da Rede Federal de Educação Profissional.
deve ser um compromisso de institucionalização como política pública própria de uma modalidade dos ensinos fundamental e médio e consequentemente ao direito público subjetivo” (BRASIL, 2000, p. 48).
Entretanto, a história da EJA no Brasil foi marcada por avanços e retrocessos em sua trajetória. Avanços, com a promulgação da CF/88 e da Lei 9.394/96 (LDB), reconhecendo-a como modalidade de ensino, conforme já destacado. Retrocessos, com a interferência do Decreto 2.208/97, superado mais tarde pelo Decreto 5.154/2004, ao resgatar a formação integrada do Ensino Médio com a Educação Profissional. Também o Decreto 5.478/2005, que criou o PROEJA MÉDIO e o Decreto 5.840/2006, que transformou o PROEJA MÉDIO em PROEJA, tornando-o mais abrangente. O Documento Base (2007) descreveu uma série de concepções que orientam a formação integral. Além disso, em 2009, a emissão da Carta Convite 40 criou o PROEJA FIC, para formação inicial e continuada dos trabalhadores sem o ensino fundamental. No ano seguinte, teve a emissão da Portaria Interministerial 1.082/2010, criando a REDE CERTIFIC, conferindo certificação aos saberes dos trabalhadores. A Figura 1 a seguir ilustra o movimento de avanços e retrocessos da EJA EPT de 1988 a 2010.
Fonte: Elaborado pelos autores, com base no histórico da EPT (2020)
Observa-se, na Figura 1, que entre a publicação da CF/88 até 2010, houve avanços significativos para a EJA EPT, demonstrando o comprometimento do governo em fortalecer a
política. A exceção desse período é relativa aos efeitos causados pelo Decreto 2.208/97, que fragmentou o ensino em três níveis e separou a Educação Básica da Profissional. Por outro lado, o Decreto 5.154/04 anulou essa fragmentação e retomou a possibilidade de formação integral. Esta perspectiva educacional consiste em considerar em toda a trajetória formativa, não somente a qualificação técnica profissional, mas a elevação da escolaridade e o desenvolvimento humano dos sujeitos. Ciavatta explica:
O que é integrar? É tornar íntegro, tornar inteiro, o quê? A palavra toma o sentido moral em alguns usos correntes. Mas não é disto que se trata aqui. Remetemos o termo ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos. No caso da formação integrada ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, queremos que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos (CIAVATTA, 2005, p. 84).
Assim, tem-se o princípio educativo do trabalho como eixo estruturante do processo formativo que leva em conta o seu sentido ontológico e histórico (SAVIANI, 2007), na perspectiva de condição humana, de transformação e retransformação da natureza para produção social. Ricardo Antunes (2009, p. 165) afirma que trabalho “[...] se constitui como fonte originária, primária, de realização do ser social, protoforma da atividade humana, fundamento ontológico básico da omnilateralidade humana”. Anteriormente, tem-se a concepção de trabalho para Marx (1989, p. 202):
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia; mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.
Na analogia realizada por Marx, entre os animais e os seres humanos (nesse caso, entre a aranha e o tecelão e entre a abelha e o arquiteto), entendem-se as características ontológicas do trabalho no processo de formação humana, isto é, o ser humano, ao modificar
a natureza, transforma-a em algo que já havia feito em sua imaginação e, “modificando-a por meio desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza” (MARX, 2012,
p. 255). Dessa maneira, entende-se que é, na realização prática, cotidiana do trabalho, que o ser social se distingue dos outros seres. Ou seja, “Os homens e as mulheres que trabalham são dotados de consciência, uma vez que concebem previamente o desenho e a forma que querem dar ao objeto do seu trabalho” (ANTUNES, 2013, p. 7).
E, nesse sentido, tendo o princípio educativo do trabalho como eixo estruturante da política de EJA EPT, o Documento Base (2007) esclarece no item “Concepções e Princípios” que:
A experiência histórica tem demonstrado que não há desenvolvimento econômico se não acompanhado de desenvolvimentos social e cultural. A educação é, nesse sentido, o processo de criação, produção, socialização e reapropriação da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho.
Frente ao processo de crescente exclusão social, desemprego estrutural, desassalariamento, desemprego juvenil, baixa escolaridade e qualificação insuficiente dos trabalhadores, concentração da riqueza, reestruturação produtiva e incorporação das tecnologias de informação e comunicação no processo produtivo, as mudanças e as transformações só serão significativas se forem, efetivamente, estruturais e profundas, ou seja, se envolverem a configuração de uma outra sociedade, em bases éticas – políticas, culturais e sociais (BRASIL, 2007, p. 31).
Assim, evidenciou-se o esforço do governo da época ao criar o PROEJA e possibilitar a oferta de educação para jovens e adultos como um esforço extraordinário e complementar da sociedade na formação humana dos sujeitos, em vez de concebê-la como algo residual do processo educativo (VIEIRA PINTO, 2010). Nessa perspectiva, foi estabelecido, no Documento Base do PROEJA, que uma de suas concepções é:
[...] perseguir a construção de um modelo de sociedade no qual o sistema educacional proporcione condições para que todos os cidadãos e cidadãs, independente de sua origem socioeconômica, tenham acesso, permanência e êxito na educação básica pública, gratuita, unitária e com qualidade para as faixas etárias regulares, e que garanta o direito a aprender por toda a vida a jovens, homens e mulheres (BRASIL, 2007, p. 34).
Percebe-se que, além de propor uma política de integração, houve uma proposta pedagógica e princípios pedagógicos expressos nos Documentos Base7. Com o comprometimento do governo em fortalecer a política de EJA EPT, evidenciado nos documentos oficiais e legislações específicas, deu-se início à trajetória rumo a políticas
7 Importante registrar que foram elaborados três documentos para pensar as estratégias pedagógicas de construção da política de EJA EPT, o PROEJA Médio, o PROEJA Fic e o PROEJA Indígena.
interligadas, propondo uma nova cultura educacional e desencadeando uma série de ações complementares. Exemplifica-se, citando a Carta Convite nº 40/2009, que se ampliou a oferta do PROEJA FIC para os trabalhadores que não concluíram o Ensino Fundamental. Também é exemplo a criação da Rede CERTIFIC, a fim de reconhecer os saberes dos trabalhadores que não puderam ou não tiveram a oportunidade de frequentar ambientes formais de educação, mas que as experiências de vida construíram o saber de determinada qualificação profissional. Observa-se um movimento claro de valorização dos trabalhadores, de elevação da escolaridade e de uma formação profissional com a perspectiva emancipatória.
O conjunto destes dispositivos legais, somados aos programas institucionais e, principalmente, o resgate da possibilidade de integrar a Educação Básica à Educação Profissional e Tecnológica, permitiu a intensificação do desenvolvimento do currículo integrado nas escolas de ensino médio de todo o país, em especial, na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. Essa perspectiva curricular reconfigurou o trabalho pedagógico8 como um todo, acrescendo características de valorização da vida e dos saberes dos trabalhadores, de completude do ser humano, de compreensão do todo, etc., que são as bases para a educação e a formação integral.
Contudo, a preocupação do Estado em ofertar à classe trabalhadora educação emancipatória, que além da elevação da escolaridade desenvolve o senso crítico, o saber pensar e interpretar o mundo e a realidade nos quais está inserida, compreendendo as relações de poder presentes na totalidade, aos poucos, começou a mudar. Os princípios neoliberais, enraizados na estrutura estatal, coordenaram de forma cirúrgica a implementação de um programa que resultou no enfraquecimento da política de EJA EPT, conforme apresentado na próxima seção.
Pouco tempo depois dos pequenos e significativos avanços de fortalecimento da política de EJA EPT, começaram as fissuras no modelo de educação integral desenvolvido, pois o Capital não “dorme em berço esplêndido”. A formação humana e crítica dos trabalhadores não é de seu interesse. Ao Capital interessa apenas a mão de obra qualificada,
8 “[…] trabalho pedagógico é o trabalho de sujeitos que, ao realizá-lo, produzem historicidade e se autoproduzem. Objetiva elaborar meios para alcançar um fim, mas vai além: põe em interação, inter-relação, relação (esses termos não se substituem, por isso são citados) os sujeitos, com seus saberes, de modo sistemático, dialógico, produzindo conhecimentos a partir da interlocução acerca desses saberes. É um trabalho imaterial, por gerar bens imateriais relativos à criação de informações ou modos de divulgar e criar essas informações, de argumentos, de ideias, etc. É considerado, também, na perspectiva marxiana, como trabalho improdutivo, pois não contribui diretamente para o aumento da mais-valia” (FERREIRA, 2018, p. 595)
capaz de realizar, com o máximo de perfeição possível, determinadas tarefas, mas sem questionar os meios de produção, ou seja, mão de obra qualificada de forma rápida e objetiva, uma espécie de adestramento coletivo da força de trabalho.
Conforme já apresentado no texto, a EPT transita em um território de disputas predominantemente mantido sob influências neoliberais que utilizam a estrutura estatal (rede pública de ensino) para capacitar/qualificar a mão de obra necessária para o desenvolvimento e lucratividade do Capital. Nesse contexto, a perspectiva de formação integral dos trabalhadores torna-se um obstáculo a ser superado e a lógica avassaladora do Capital movimentou a força política necessária para pressionar o governo e garantir que seus interesses se sobrepusessem às políticas em vigor. Assim, entremeio à expansão e ao fortalecimento da formação integral dos trabalhadores, em 2011, instituiu-se (na via contrária) o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). Com o advento da Lei 12.513, de 26 de outubro de 2011, foi disponibilizado à classe trabalhadora um tipo de capacitação mais superficial e aligeirada, esvaziando os bancos de EJA e, consequentemente, enfraquecendo a política. A urgência de inserção no “mercado de trabalho” a fim de garantir as necessidades básicas da família impera sobre a classe trabalhadora. A subsistência vem antes da qualificação. O problema é que, nessa lógica, o Capital é quem detém o poder e dita as regras, restando aos trabalhadores aceitar o trabalho, como precariado9. Destaca-se referência ao retrocesso com a criação do PRONATEC:
[...] houve novo período de avanço que derivou da grande pressão e das denúncias feitas pelos intelectuais nos fóruns de EJA Nacional, fazendo com que o Estado incluísse a EJA ao PRONATEC. Com isso, no ano de 2013 foi lançado o Documento Referência PRONATEC EJA (Lei 12816/13), o qual norteia as ações do Programa em articulação com a EP, com vistas ao aumento da escolaridade alinhada com as políticas e programas em andamento (ANDRIGHETTO; MARASCHIN, 2018, p. 6).
Porém, o esforço popular organizado, que garantiu o pequeno avanço de incluir a EJA no PRONATEC, não foi suficiente para reestabelecer os danos causados na política de EJA EPT, e a desaceleração de seu desenvolvimento tornou-se evidente, como pode ser observado no Gráfico 1 da Meta 10 do PNE (2014-2024):
9 Para Standing (2014), “O trabalho desempenhado pelo precariado é, de sua natureza, frágil e instável, andando associado à casualização, à informalização, às agências de emprego, ao regime de tempo parcial, ao falso autoemprego e a esse novo fenômeno de massas chamado crowd-sourcing, sobre o qual nos debruçamos noutro local” (p. 12, grifo do autor). Complementa o autor, dizendo que o trabalho do precariado se refere a uma classe emergente ligada por uma vida de insegurança, sem emprego permanente ou garantias trabalhistas, com pouca ou nenhuma dignidade e satisfação.
Fonte: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar – adaptado pelos autores
A (in)evolução da gradativa ampliação de matrículas da qual tratou o Decreto 5.840/06 está prevista na Meta 10 do Plano Nacional de Educação (PNE), Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, da seguinte forma: “Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional” (BRASIL, 2014). Porém, em consulta ao Observatório do PNE10, constata-se que a Meta 10 está muito aquém do esperado e, dificilmente, será alcançada até a data de vigência do Plano. Esta afirmação leva em conta que, do início do
10 Plataforma de monitoramento on-line das 20 metas e 254 estratégias do Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/home. Acesso em: 26 fev. 2020.
Plano (2014), até os dias atuais, alcançou-se apenas 0,5% das matrículas de EJA no Ensino Fundamental e 3% no Ensino Médio, integrados à EP, conforme demonstrado no Gráfico 1.
Pelos alarmantes percentuais apresentados fica exposta a abismal distância entre a meta estabelecida pelo PNE e o efetivamente realizado/alcançado. Reflete, portanto, o abandono das políticas de Educação de Jovens e Adultos, os quais, uma vez mais, estão sendo excluídos dos ambientes formais de educação, repetindo os movimentos de avanços e retrocessos que marcam a trajetória histórica das políticas de EJA no contexto brasileiro. Percebe-se que a ênfase de formação da classe trabalhadora está novamente voltada para a formação mínima, específica para o trabalho, sem a elevação da escolaridade e sem preocupação com o desenvolvimento humano dos trabalhadores, características das políticas neoliberais.
Com o ideário neoliberal em curso e as políticas de EJA EPT enfraquecidas, outras duas medidas impediram o resgate da formação integral para a classe trabalhadora. A primeira delas foi a sanção da Emenda Constitucional 95, em 15 de dezembro de 2016, congelando o orçamento destinado para a educação por um período de vinte anos e, a segunda, a imposição da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que separa novamente a Educação Básica da Profissional. reforçando o caráter dual que historicamente marca a Educação Profissional no Brasil (ANDRIGHETTO; MARASCHIN, 2018).
Assim, observa-se uma sucessão de golpes aos direitos de formação integral conquistados não somente no campo da EJA, mas para a educação como um todo, na tentativa de implementar a lógica neoliberal de retirada de direitos dos cidadãos menos favorecidos, limitando o acesso ao conhecimento e reforçando a dualidade nos caminhos formativos. Em outras palavras, trata-se da negação do estado democrático de direito. Esse entendimento alinha-se ao exposto por Jaqueline Moll et al. (2018, p. 124):
Mais uma vez foi golpeado o caminho para a implementação integral no Brasil, pelas descontinuidades das ações governamentais, que impõem o congelamento dos investimentos federais por 20 anos, através da Emenda Constitucional 95/2016, e através da desarticulação do Ministério da Educação do que vinha sendo construído há 10 anos.
O descontentamento evidenciado se refere às ações cujos efeitos, na prática, descontinuam um projeto de educação integral que avançava, mesmo modestamente, em
direção a uma formação ao longo da vida, incorporando “[...] a perspectiva do direito e da necessidade de uma educação básica para todos” (MOLL et al., 2018, p. 124).
Recentemente, evidencia-se um adentramento em um novo ciclo de retrocesso. A aprovação da Lei 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, popularmente conhecida como lei do “novo ensino médio”, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), imposta pelo Estado, sem antes observar as realidades precárias das redes de ensino para esse tipo de oferta formativa. Além do mais, o nefasto documento “padrão” prevê supressão de disciplinas humanas essenciais para a formação integral dos sujeitos e a redução pela metade da chamada “base comum”. Sobre esse aspecto, Silva (2018) classifica a BNCC como sendo o segundo desses atos que consagra o primeiro, a EC 95. Completam-se os atos com as DCNs para o Ensino Médio. Sobre a BNCC, a autora assevera, partindo do suposto que há a retomada de um modelo similar aos Parâmetros e Diretrizes Curriculares publicadas em 1998, bastante problematizadas:
No material da BNCC do ensino médio constam detalhadas apenas duas disciplinas (Língua Portuguesa e Matemática). Para todas as demais áreas ou disciplinas são indicadas apenas as ditas competências, de caráter genérico, evidenciando claramente o descompromisso com uma formação mais completa e densa sustentada em todas as possibilidades que cercam o conhecimento escolar em sua profundidade e necessidade (p. 47-48).
Dessa maneira, entregue à própria sorte, o estudante terá que “optar” por caminhos formativos a serem traçados superficialmente em áreas específicas do conhecimento, as quais não permitem a este estudante o acesso às demais. Limita, assim, sua formação, conduzindo-o para a alienação11. Nesse sentido, Silva (2018) reforça que as perspectivas minimalistas atribuídas à educação brasileira pela atual conjuntura política demonstram a quem se destina
11 Marx explica que a alienação do trabalhador acontece quando este não se reconhece no produto de seu trabalho, e/ou quando se reduz à mercadoria: “[...] o objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, se lhe opõe como ser estranho, como um poder independente do produtor. O produto do trabalho é o trabalho que se fixou num objeto, que se transformou em coisa física, é a objetivação do trabalho. A realização do trabalho constitui simultaneamente a sua objetivação. A realização do trabalho aparece na esfera da economia política como desrealização do trabalhador, a objetivação como perda e servidão do objeto, a apropriação como alienação”. Continua Marx a explicação: “A realização do trabalho surge de tal modo como desrealização que o trabalhador se invalida até a morte pela fome. A objetivação revela-se de tal maneira como perda do objeto, que o trabalhador fica privado dos objetos mais necessários, não só à vida, mas também ao trabalho. Sim, o trabalho transforma-se em objeto, que ele só consegue adquirir com o máximo esforço e com interrupções imprevisíveis. A apropriação do objeto manifesta-se a tal ponto como alienação que quanto mais objetos o trabalhador produzir tanto menos ele pode possuir e mais se submete ao domínio do seu produto, do capital” (MARX, 1964, p. 159). Esclarece também que: “A alienação do trabalhador no seu produto significa não só que o trabalho se transforma em objeto, assume uma existência externa, mas que existe independentemente, fora dele e a ele estranho, e se torna um poder autônomo em oposição com ele; que a vida que deu ao objeto se torna uma força hostil e antagônica” (MARX, 1964, p. 160).
esta lógica de subserviência da educação pública ao capital, denotando o descaso com a qualidade do ensino público e a formação integral dos sujeitos.
A formação integral dos estudantes do EM parece ser a última preocupação do Estado. A primeira indica ser a vontade de transferir para a iniciativa privada parte de sua responsabilidade e dos recursos públicos, com o aval do Conselho Nacional de Educação (CNE) que, no início de 2018, tramitou internamente uma minuta para estabelecer as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), a fim de revogar as normas estabelecidas em 201212, sob a justificativa de ajuste das DCNEM à nova Lei (13.415). Este ajuste, portanto, de acordo com Silva (2018, p. 48-49), seria o terceiro ato.
O primeiro estranhamento quanto ao ocorrido diz respeito justamente ao fato de que a referida minuta vinha sendo produzida sem que houvesse qualquer conhecimento público a respeito. E mais, que se esteve diante da possibilidade de que a referida norma fosse alterada sem que o novo texto normativo tivesse passado por qualquer debate externo ao CNE. Por essa razão se considera, no presente texto, esta ocorrência como o terceiro ato que desfecha um golpe na educação brasileira e atinge, sobremaneira, sua última etapa, o ensino médio.
Pondera a autora que outras questões menosprezam a formação qualificada dos jovens da escola pública como, por exemplo, o reconhecimento e certificação de atividades voluntárias como suficientes para atender a integralização curricular prevista na redação do Art. 36, § 11, da Lei 13.415: “[...] para efeito do cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios com instituições de educação à distância com notório reconhecimento”. Segundo a proposição do CNE: “XIII – as atividades realizadas pelos estudantes, consideradas parte da carga horária do ensino médio, podem ser [...] participação em trabalhos voluntários, realizadas na forma presencial – mediada ou não por tecnologia – ou a distância” (BRASIL, 2018). Ao transferir para a iniciativa privada parte de sua responsabilidade de formação da EB, o Estado acaba precarizando o ensino público em favorecimento do privado. Pior ainda fica quando utiliza recursos públicos para financiar a terceirização de sua atividade-fim, como já fez com o Sistema S na implementação do PRONATEC.
Este cenário de precarização e incertezas no campo da educação teve início em 2015 e culminou com o impeachment da presidenta Dilma Rousseff, em 31 de agosto de 2016. O impedimento do governo “Dilma Rousseff, eleita duas vezes (2010 e 2014), interrompe o caminho de construções legislativas e investimentos em políticas educacionais que permitiu dobrar o PIB em educação na última década” (MOLL et al., 2018, p. 114). Desde então, a
12 Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resolução CNE/CEB 02/2012.
instabilidade expandiu-se pelo governo de Michel Temer (2016-2019) e acentua-se no atual governo de Jair Bolsonaro. O desmonte e a precarização das redes públicas de ensino são visíveis e tiveram início com a EC 95. As ideias progressistas, amplamente discutidas e materializadas nos currículos de formação integral, deixaram de ser prioridade para dar lugar às ideias neoliberais de Estado mínimo e mercantilização da educação13.
Decorridos quase dois anos de mandato, o atual governo não apresentou nenhuma proposta consistente para a educação em geral e, em particular, para a Educação Profissional e Tecnológica. Torna-se ainda mais preocupante para a Educação de Jovens e Adultos, que transita em uma espécie de “limbo”, uma vez que não há referência sobre esta modalidade na BNCC e, além disso, uma das primeiras ações do atual governo foi extinguir/dissolver a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), órgão do MEC responsável não somente pela EJA, mas, também, pela Educação no Campo e pela Educação nas Prisões, modalidades igualmente constituídas por jovens e adultos.
O silenciamento do atual governo com relação às políticas de EJA é “ensurdecedor”, alarmante e extremante preocupante. O quadro de total abandono dessa modalidade de ensino tornou-se ainda mais precário. Além de não figurar nos documentos oficiais de políticas educacionais, o CNE aprovou em 21 de novembro de 2018 a Resolução nº 3, permitindo a oferta de até 80% da carga horária da EJA na modalidade a distância, conforme expresso no documento:
Art. 17. O ensino médio, etapa final da educação básica, concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado, deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes, jovens ou adultos, mediante diferentes formas de oferta e organização.
[...] § 5º Na modalidade de educação de jovens e adultos é possível oferecer até 80% (oitenta por cento) de sua carga horária a distância, tanto na formação geral básica quanto nos itinerários formativos do currículo, desde que haja suporte tecnológico - digital ou não - e pedagógico apropriado (CNE, 2018, p. 9, grifamos).
Como evidenciado, nas incertezas e indefinições com a política de Educação para Jovens e Adultos, acredita-se que este governo não apenas menospreza o público jovem e adulto, que precocemente teve que ingressar no “mercado de trabalho” para garantir as necessidades básicas de sobrevivência, como também reserva para a classe trabalhadora uma
13 O Ministério da Educação e Cultura, através do Conselho Nacional de Educação, expediu a Resolução nº 1, de 02 de fevereiro de 2016, a qual Define Diretrizes Operacionais Nacionais para o credenciamento institucional e a oferta de cursos e programas de Ensino Médio, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio e de Educação de Jovens e Adultos, nas etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, na modalidade Educação a Distância, em regime de colaboração entre os sistemas de ensino. Com essa ação o Estado transfere à iniciativa privada uma etapa de sua responsabilidade de oferta da educação básica e aos trabalhadores o custo de sua formação.
educação minimalista e adestradora da mão de obra, de acordo com as exigências do Capital. Se assim for, bastarão apenas os exames de suplência e os cursos rápidos e desconexos da totalidade para a “capacitação” das “habilidades e competências” dos estudantes da EJA.
Diante deste quadro de total abandono por parte do atual governo em relação à modalidade, alguns questionamentos continuam sem respostas. O que acontecerá com a EJA? Haverá a possibilidade de integração com a EPT? A EJA não tem espaço na agenda educacional do atual governo? Continuará existindo em cursos presenciais ou será dado novamente o caráter de suplência? Como será a estrutura curricular da Educação Profissional e Tecnológica? Que concepção de Pedagogia perpassará o currículo, a da pedagogia das competências ou a da pedagogia histórico-crítica? Qual função assumirá o trabalho pedagógico?
Em suma, percebem-se os movimentos de avanços e retrocessos das políticas de EJA EPT no contexto brasileiro e têm-se mais incertezas do que certezas. Os indícios de seu horizonte aludem a uma realidade diferente da esperada pela política.
Quando implementadas, as políticas de EJA EPT movimentavam-se no sentido da Escola Unitária de Gramsci, da formação integral, cujos objetivos não são apenas de desenvolver e ampliar os saberes dos trabalhadores, mas elevar a escolaridade e formar cidadãos críticos e reflexivos, em uma proposta de educação emancipatória, para além das necessidades do Capital.
Manter a perspectiva formativa integral em uma sociedade capitalista cindida em classes não é tarefa fácil e requer esforço político conjunto. Em nome da chamada governabilidade, ao permitir que o neoliberalismo capitaneasse a implementação de uma política educacional (PRONATEC), comprometeu-se toda a estrutura em movimento. As fissuras ampliaram-se cada vez mais e o pouco que se avançou na formação menos desigual da classe trabalhadora, retrocedeu. Prevalece novamente a educação fragmentária, de formação rápida, aligeirada, superficial e sem a elevação da escolaridade.
O silêncio do atual governo diante da inexistência de políticas públicas consistentes para a Educação de Jovens e Adultos, ao mesmo tempo em que abre a possibilidade da oferta de até 80% da carga horária total da EJA na modalidade EaD, demonstra seu descomprometimento com a modalidade e transfere à iniciativa privada as obrigações que seriam suas por excelência. Reserva para a EJA, portanto, uma educação fragmentária e
precária, com itinerários formativos separados, forçando, mais uma vez, uma parcela expressiva de trabalhadores a abandonar os ambientes formais de educação. Além disso, desconsidera por completo a diminuição acentuada das matrículas na EJA e o alcance dos índices assumidos nas metas do PNE, como se não tivesse obrigações a cumprir, colocando em xeque a credibilidade do papel do Estado.
Por fim, resta dizer que, mesmo diante do caos que configura o cenário e os rumos da EJA na atualidade, acredita-se na escola pública, na mobilização popular e na esperança do exercício pleno do estado democrático de direito, capaz de resistir até que seja possível, por vontade popular e voto direto, mudar os rumos do país e retomar os caminhos do desenvolvimento humano e social.
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POLÍTICAS DE EJA EPT NO BRASIL: ASCENSÃO, ESTAGNAÇÃO E SILENCIAMENTO
EJA EPT POLICIES IN BRAZIL: ASCENSION, STAGNATION, AND SILENCE
Marcos José ANDRIGHETTO1 Mariglei Severo MARASCHIN2 Liliana Soares FERREIRA3
PALABRAS CLAVE:Educación de jóvenes y adultos. Educación profesional y tecnológica. Políticas públicas en educación.
RESUMO: Este estudo apresenta o movimento e a oferta da política de Educação de Jovens e Adultos (EJA) integrada à Educação Profissional e Tecnológica (EPT) na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, no contexto brasileiro, desde sua instituição até os dias atuais. Foram analisados três movimentos distintos: ascensão, estagnação e silenciamento, produzindo-se dados por análise documental, e, como sistematização, elaborou-se esse texto, tendo por orientação teórico-metodológica a análise dialética. Partiu-se do suposto que a política de EJA EPT, construída nesse espaço-tempo como um contexto de “dialética das
disputas”, ora avança e amplia a oferta, permitindo o acesso das camadas excluídas da sociedade, ora retrocede para atender aos interesses do capital. Assim, além de analisar a oferta e o crescimento da Rede Federal, observou-se a influência do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego - PRONATEC, que passou a ser ofertado a partir do ano de 2011, na política de EJA EPT. Os resultados apontam a dificuldade de se manter a formação integral na EJA EPT, se consideradas as características neoliberais em curso.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de jovens e adultos. Educação profissional e tecnológica. Políticas públicas em educação.
ABSTRACT: This study presents the movement and offer of Youth and Adult Education (EJA) policy integrated with Professional and Technological Education (EPT) in the Federal Network of Professional and Technological Education, in the Brazilian context, from its institution to the present day. Three distinct movements were analyzed: ascension, stagnation and silencing, producing data through documentary analysis, and, as a systematization, this text was elaborated, with the dialectical analysis as its theoretical-methodological orientation. It was assumed that the EJA EPT policy, built in this space-time as a context of “dialectic of disputes”, now advances and expands the offer, allowing access to the excluded strata of society, it now goes backwards to meet the interests of Capital. Thus, in addition to analyzing the supply and growth of the Federal Network, there was also the influence of the National Program for Access to Technical Education and Employment - PRONATEC, which started to be offered as of 2011, in the EJA EPT policy. The results point out the difficulty of maintaining the integral formation in EJA EPT, considering the neoliberal characteristics in course.
KEYWORDS: Youth and adult education. Professional and technological education. Public policies in education.
El Programa Nacional de Integración de la Formación Profesional con la Educación Básica en la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (PROEJA), lanzado en 2005, mediante el Decreto nº 5.478, se hizo realidad en las Instituciones Federales a partir de 2007. Con ello, además de tener su alcance ampliado a toda la Educación Básica por el Decreto 5.840/06, ganó protagonismo en el escenario educativo brasileño, demostrando la preocupación del gobierno federal por fortalecer una política que atendiera a los excluidos del proceso de formación en "edad obligatoria".
A partir de esa acción inicial, se desencadenó una serie de otras acciones que reforzaron el carácter de la formación humana de la clase trabajadora, ya que, en la sociedad capitalista en la que vivimos, la mayoría de los trabajadores necesitan dedicar prácticamente todo su tiempo y esfuerzo a asegurar su propio sustento, lo que hace casi imposible que permanezcan en la escuela hasta que terminen sus estudios y sólo entonces entren en el
mundo del trabajo. Así, una parte de los trabajadores se ve "obligada" a abandonar la escuela para empezar a trabajar pronto y dejar en segundo lugar la conclusión de la trayectoria educativa que fue incompleta y deficiente.
En la Red Federal de Educación, el PROEJA tuvo su propuesta inicial basada en el concepto gramsciano de escuela unitaria, formando a los estudiantes más allá de los intereses del capital (MÉZARÓS, 2008), con miras a su emancipación social y política. Sin embargo, aunque esta política educativa ha asumido la responsabilidad de la formación integral de los estudiantes, inicialmente su alcance era restringido. Cuando se creó en 2005, mediante el Decreto 5.478, el Programa Nacional de Integración de la Educación Técnico Profesional en la modalidad de EJA, conocido como PROEJA MÉDIO, limitaba su alcance sólo a la educación media. En el año siguiente, el Decreto 5.840/2006 y el Documento Base (2007) extendieron sus efectos a toda la Educación Básica, además de renombrar la política a Programa Nacional de Integración de la Educación Profesional con la Educación Básica en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (PROEJA).
El conjunto de esfuerzos para consolidar la política de EPT4 Se puede asumir, como acto inicial, el Parecer 11/2000, reconociendo la EJA como un derecho, como un ejercicio de ciudadanía; el Decreto 5.154/04, rescatando la posibilidad de formación integral para el Bachillerato (MS) integrada con la Formación Profesional (EP); los Decretos 5. 478/05 y 5.840/06, que crearon y ampliaron el alcance de la EJA EPT; la Carta de Invitación 40/09, que creó el PROEJA FIC; la Ordenanza Interministerial 1.082/10, que creó el Certificado de Red, entre otras.
En otras palabras, desde su creación hasta la actualidad, la política de EPT EJA ha tenido varios movimientos de progreso, estancamiento y retroceso. Teniendo en cuenta esto y guiado por la orientación teórica y metodológica, el estudio que dio origen a este texto se propuso construir reflexiones teóricas sobre la política de EFA EJA, presentando los movimientos de ascenso, estancamiento y declive de la oferta en la Red Federal, además de señalar perspectivas, desafíos y escenarios. La problematización que guió el estudio se
4 Este estudio adopta la nueva nomenclatura dada al PROEJA durante el I Encuentro Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas de la Red Federal, que tuvo lugar del 21 al 23 de mayo de 2018, en el Instituto Federal de Goiás. En el evento se acordó que PROEJA pasará a llamarse EJA EPT, para reforzar la necesidad de que la Educación de Jóvenes y Adultos integrada a la Educación Profesional y Tecnológica, se constituya como una política y no sólo como un programa. Uno de los puntos aprobados fue "[...] reafirmar la nomenclatura EJA/EPT, considerando que también se sigue aceptando la identificación de la modalidad por el acrónimo Proeja, debido a su presencia en muchos de los documentos vigentes". Disponible en: https://www.ifg.edu.br/component/content/article/130-ifg/campus/cidade-de-goias/noticias-campus-cidade-de- goias/8449-encontro-nacional-da-eja-aprova-proposicoes-para-efetivar-acesso-permanencia-e-exito-dos- estudantes. Fecha de acceso: 13 de enero de 2020.
formuló de la siguiente manera: ¿cuáles son los movimientos realizados por la política de EPT EJA en la Red Federal desde su implementación hasta la actualidad?
Desde el punto de vista teórico y metodológico, realizamos un análisis dialéctico de los datos producidos mediante el estudio de los documentos. El estudio de los documentos requiere actividades sistemáticas, a saber: contextualización y selección de los documentos; lectura inicial para confirmar la importancia del documento; lectura analítica; preparación de materiales con los datos seleccionados de los documentos; análisis de estos materiales; sistematización, con la comparación de los datos producidos, recontextualizándolos. Sólo después de esto, fue posible escribir este artículo, presentando la sistematización del estudio realizado, guiado por la problematización antes mencionada.
El escrito se elaboró en tres secciones, a saber: Política de EPT en la perspectiva progresista: el fortalecimiento de una política inclusiva; Política de EPT en la perspectiva del capital: el debilitamiento; y Política de EPT bajo influencias neoliberales: el silenciamiento, que se presentan en secuencia. A continuación se exponen las últimas consideraciones que apuntan a la dificultad de mantener una formación integral en EPT EJA frente a las políticas neoliberales en curso.
La historicidad de la oferta de Educación de Personas Jóvenes y Adultas integrada a la Educación Profesional y Tecnológica trae consigo las marcas de su inmersión en el campo de las disputas dialécticas (MARASCHIN, 2015), provocadas por los choques hegemónicos y contrahegemónicos. Acceder a los conocimientos ya producidos por la humanidad y, a partir de ellos, producir nuevos conocimientos con vistas a la emancipación social y humana, da poder a los sujetos. Esta condición, no siempre o casi nunca, responde al interés hegemónico del capital, cuya concepción de la educación para la clase trabajadora se abrevia en una especie de superficialidad intelectual, valorando el sentido común y potenciando la formación, el entrenamiento, el saber hacer y no el saber pensar.
Durante muchos años, desde que se destacó oficialmente la Educación Profesional en Brasil (19095), hasta el inicio del siglo XXI, los intereses hegemónicos predominaban en el
5 Ferreira (2020), en la obra Educação Profissional e Tecnológica no Rio Grande do Sul, recuerda el importante acto del Presidente de la República, Nilo Peçanha, al firmar el Decreto 7.566, el 23 de septiembre de 1909, disponiendo la creación de diecinueve Escuelas de Aprendices y Artesanos "[...] ubicadas en las capitales de los estados brasileños con el fin de ofrecer educación gratuita para el trabajo. Las Escuelas de Aprendices y
escenario político brasileño, es decir, el objetivo de la EP no era la formación integral de los alumnos, sino la calificación técnica de la mano de obra. Esta perspectiva histórica comenzó a cambiar en 2003, con la toma de posesión del Presidente de la República, Luiz Inácio Lula da Silva. Elegido por la mayoría de la población brasileña, defendió una propuesta de gestión educativa para ampliar la Red Federal de Educación Profesional y Tecnológica, que estaba estancada después de la emisión del Decreto 2.208, el 17 de abril de 1997. La referida ampliación no se dirigió sólo a la forma estructural, sino a la ideológica, en la perspectiva de la formación humana de los alunos.
Antes de avanzar en la historicidad de la EJA en el siglo XXI y observar los avances de la política, vale la pena señalar que su primer avance fue en el siglo XX, con la promulgación de la Constitución Federal en 1988, que hizo obligatoria y gratuita su oferta para jóvenes y adultos en edad escolar. Sólo a partir de la aprobación de la LDB 9.394/96, la EJA ganó mayor protagonismo, pues, a través de ella, se da la oportunidad de desarrollar currículos que valoren las experiencias extracurriculares y las relaciones entre el trabajo, la educación y la sociedad, mostrando mayor compromiso del Estado en clasificar la EJA como un tipo de educación:
Art. 37. La educación de jóvenes y adultos estará destinada a quienes no hayan tenido acceso o continuidad de la educación primaria y secundaria a la edad apropiada.
§ 1º Los sistemas educativos garantizarán gratuitamente a los jóvenes y adultos que no hayan podido cursar estudios a la edad ordinaria, oportunidades educativas adecuadas, teniendo en cuenta las características de los alumnos, sus intereses, condiciones de vida y de trabajo, mediante cursos y exámenes.
§ 2º El Poder Público posibilitará y estimulará el acceso y la permanencia de los trabajadores en la escuela, a través de acciones integradas y complementarias.
§ 3º La educación de jóvenes y adultos debe articularse preferentemente con la educación profesional, de acuerdo con la normativa (BRASIL, art. 37, 1996).
También ofrece apoyo a la EJA el Parecer 11/2000, que estableció los Lineamientos Curriculares Nacionales (DCN) para este tipo de educación, historizando la oferta, presentando las bases legales, históricas, sociales y de formación docente, entre otras. Según este documento, la EJA es vista no sólo como un derecho, sino como "el ejercicio de la ciudadanía en la sociedad contemporánea, que se impone cada vez más en estos tiempos de
Artesanos componían un conjunto de instituciones educativas, articuladas entre sí por características comunes y relacionadas por una misma legislación educativa [...]" (ibidem, p. 118), siendo consideradas por muchos estudiosos el inicio de la Red Federal de Enseñanza Profesional.
grandes cambios e innovaciones en los procesos productivos" (BRASIL, 2000, p. 10). Este entendimiento se refuerza con el siguiente extracto: "Así, como derecho de ciudadanía, la EJA debe ser una apuesta por la institucionalización como política pública propia de una modalidad de educación primaria y secundaria y, en consecuencia, del derecho público subjetivo". (BRASIL, 2000, p. 48).
Sin embargo, la historia de la EJA en Brasil ha estado marcada por avances y retrocesos en su trayectoria. Avanza, con la promulgación de la CF/88 y la Ley 9.394/96 (LDB), reconociéndola como un tipo de educación, como ya se ha mencionado. Contratiempos, con la interferencia del Decreto 2.208/97, superado posteriormente por el Decreto 5.154/2004, para rescatar la formación integrada de la enseñanza secundaria con la Formación Profesional. También el Decreto 5.478/2005, que creó el Medio PROEJA y el Decreto 5.840/2006, que transformó el Medio PROEJA en PROEJA, haciéndolo más amplio. El Documento Base (2007) describe una serie de concepciones que guían la formación integral. Además, en 2009, con la emisión de la Carta de Invitación 40 se creó el PROEJA FIC, para la formación inicial y continuada de los trabajadores sin formación básica. Al año siguiente, se promulgó la Ordenanza Interministerial 1.082/2010, por la que se crea la REDE CERTIFICIC, otorgando una certificación a los conocimientos de los trabajadores. El gráfico 1 que aparece a continuación ilustra el movimiento de los avances y retrocesos en la EPT de 1988 a 2010.
Fuente: Elaborado por los autores, con base en el histórico de la EPT (2020)
El gráfico 1 muestra que entre la publicación de la Constitución/88 y 2010 se produjeron avances significativos para la EJA EFA, lo que demuestra el compromiso del gobierno con el fortalecimiento de la política. La excepción de este período está relacionada con los efectos causados por el Decreto 2.208/97, que fragmentó la educación en tres niveles y separó la Educación Básica de la Profesional. Por otro lado, el Decreto 5.154/04 anuló esta fragmentación y retomó la posibilidad de la formación integral. Esta perspectiva educativa consiste en considerar toda la trayectoria formativa, no sólo la cualificación técnica profesional, sino la elevación de la escolaridad y el desarrollo humano de los sujetos. Ciavatta explica:
¿Qué hay que integrar? ¿Es para hacerla completa, para hacerla completa, qué? La palabra adquiere el sentido moral en algunos usos actuales. Pero no es de esto de lo que estamos hablando aquí. Nos referimos al término en su sentido de completitud, de entender las partes en su totalidad o la unidad en lo diverso, de tratar la educación como una totalidad social, es decir, en las múltiples mediaciones históricas que materializan los procesos educativos. En el caso de la educación integrada o bachillerato integrado a la educación técnica, queremos que la educación general se convierta en parte inseparable de la educación profesional en todos los ámbitos en los que se desarrolla la preparación para el trabajo: ya sea en los procesos productivos, o en los procesos educativos como la formación inicial, técnica, tecnológica o superior. Significa que buscamos centrarnos en el trabajo como principio educativo, para superar la dicotomía trabajo manual/intelectual, para incorporar la dimensión intelectual al trabajo productivo, para formar trabajadores capaces de actuar como líderes y ciudadanos (CIAVATTA, 2005, p. 84).
Así, el principio educativo del trabajo es el eje estructurador del proceso formativo que tiene en cuenta su significado ontológico e histórico (SAVIANI, 2007), desde la perspectiva de la condición humana, la transformación y la retransformación de la naturaleza para la producción social. Ricardo Antunes (2009, p. 165) afirma que el trabajo "[...] se constituye como fuente original, primaria, de realización del ser social, protoforma de la actividad humana, fundamento ontológico básico de la omnilateralidad humana". Previamente, está la concepción del trabajo para Marx (1989, p. 202):
Una araña realiza operaciones similares a las del tejedor, y la abeja supera a más de un arquitecto en la construcción de su colmena; pero lo que distingue al peor arquitecto de la mejor abeja es que figura su construcción en su mente antes de convertirla en realidad. Al final del proceso de trabajo aparece un resultado que existía de antemano idealmente en la imaginación del trabajador. No sólo transforma la materia sobre la que actúa, sino que imprime en ella el designio que tenía conscientemente en mente, que
constituye la ley determinante de su modo de operar y a la que debe subordinar su voluntad.
En la analogía hecha por Marx, entre los animales y los humanos (en este caso, entre la araña y el tejedor y entre la abeja y el arquitecto), se entienden las características ontológicas del trabajo en el proceso de formación humana, es decir, el ser humano, al modificar la naturaleza, la transforma en algo que ya había hecho en su imaginación y, "modificándola a través de este movimiento, modifica, al mismo tiempo, su propia naturaleza" (MARX, 2012, p. 255). De este modo, se entiende que es en la realización práctica y cotidiana del trabajo donde el ser social se distingue de los demás seres. Es decir, "Los hombres y mujeres que trabajan están dotados de conciencia, ya que conciben previamente el diseño y la forma que quieren dar al objeto de su trabajo" (ANTUNES, 2013, p. 7).
Y, en este sentido, teniendo el principio educativo del trabajo como eje estructurador de la política EFA EJA, el Documento Base (2007) aclara en el ítem "Concepciones y Principios" que:
La experiencia histórica ha demostrado que no hay desarrollo económico si no va acompañado de un desarrollo social y cultural. La educación es, en este sentido, el proceso de creación, producción, socialización y reapropiación de la cultura y el conocimiento producido por la humanidad a través de su trabajo.
Ante el proceso de creciente exclusión social, el desempleo estructural, los bajos salarios, el desempleo juvenil, la baja escolaridad e insuficiente calificación de los trabajadores, la concentración de la riqueza, la reestructuración productiva y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso productivo, los cambios y transformaciones sólo serán significativos si son efectivamente estructurales y profundos, es decir, si implican la configuración de otra sociedad, sobre bases éticas, políticas, culturales y sociales (BRASIL, 2007, p. 31).
Así, fue evidente el esfuerzo del gobierno de la época por crear el PROEJA y habilitar la oferta de educación para jóvenes y adultos como un esfuerzo extraordinario y complementario de la sociedad en la formación humana de los sujetos, en lugar de concebirla como algo residual del proceso educativo (VIEIRA PINTO, 2010). Desde esta perspectiva, se estableció en el Documento Básico de PROEJA que una de sus concepciones es:
[...] perseguir la construcción de un modelo de sociedad en el que el sistema educativo proporcione condiciones para que todos los ciudadanos, independientemente de su origen socioeconómico, tengan acceso, permanezcan y tengan éxito en la educación pública básica, que sea gratuita, unificada y de calidad para todos los grupos de edad regulares, y que
garantice a los jóvenes, hombres y mujeres el derecho a aprender a lo largo de su vida (BRASIL, 2007, p. 34).
Se puede ver que, además de proponer una política de integración, había una propuesta pedagógica y unos principios pedagógicos expresados en los Documentos Básicos 6. Con el compromiso del gobierno de fortalecer la política de EJA EFA, evidenciado en documentos oficiales y legislación específica, se inició la trayectoria hacia políticas interconectadas, proponiendo una nueva cultura educativa y desencadenando una serie de acciones complementarias. Se ejemplifica, citando la Carta de Convocatoria nº 40/2009, que amplió la oferta del PROEJA FIC para trabajadores que no hayan concluido la Educación Básica. También es un ejemplo la creación de la Red CERTIFIC, con el fin de reconocer los conocimientos de los trabajadores que no pudieron o no tuvieron la oportunidad de asistir a entornos de educación formal, pero que las experiencias de vida construyeron el conocimiento de cierta calificación profesional. Se observa un claro movimiento de valorización de los trabajadores, de elevación de la escolaridad y de una formación profesional con perspectiva emancipadora.
El conjunto de estos dispositivos legales, sumado a los programas institucionales y, principalmente, al rescate de la posibilidad de integrar la Educación Básica a la Educación Profesional y Tecnológica, permitió intensificar el desarrollo curricular integrado en las escuelas secundarias de todo el país, especialmente en la Red Federal de Educación Profesional y Tecnológica. Esta perspectiva curricular reconfiguró el trabajo pedagógico en su conjunto, añadiendo características de valorización de la vida y del conocimiento de los trabajadores, de plenitud del ser humano, de comprensión del conjunto, etc., que son las bases de la educación y formación integral.
Sin embargo, la preocupación del Estado en ofrecer una educación emancipadora a la clase trabajadora, que además de la elevación de la escolaridad desarrolle el sentido crítico, la capacidad de pensar e interpretar el mundo y la realidad en la que se inserta, comprendiendo las relaciones de poder presentes en la totalidad, comenzó a cambiar lentamente. Los principios neoliberales, arraigados en la estructura del Estado, coordinaron de manera quirúrgica la implementación de un programa que resultó en el debilitamiento de la política de EPT EJA, como se presenta en la siguiente sección.
6 Es importante destacar que se elaboraron tres documentos para pensar en las estrategias pedagógicas para la construcción de la política EFA EJA: PROEJA Medio, PROEJA Fic y PROEJA Indígena.
Poco después de los pequeños y significativos avances en el fortalecimiento de la política de EJA EFA, comenzaron las grietas en el modelo de educación integral desarrollado, porque la Capital no "duerme en una espléndida cuna". No le interesa la formación humana y crítica de los trabajadores. Al capital sólo le interesa la mano de obra cualificada, capaz de realizar determinadas tareas con la mayor perfección posible, pero sin cuestionar los medios de producción, es decir, la mano de obra cualificada de forma rápida y objetiva, una especie de formación colectiva de la fuerza de trabajo.
Como ya se presentó en el texto, la EPT transita en un territorio de disputas mantenido predominantemente bajo influencias neoliberales que utilizan la estructura estatal (red de educación pública) para formar/calificar la mano de obra necesaria para el desarrollo y rentabilidad del Capital. En este contexto, la perspectiva de formación integral de los trabajadores se convierte en un obstáculo a superar y la lógica aplastante del Capital movió la fuerza política necesaria para presionar al gobierno y garantizar que sus intereses se superpusieran a las políticas vigentes. Así, en medio de la ampliación y fortalecimiento de la formación integral de los trabajadores, en 2011 se instituyó el Programa Nacional de Acceso a la Educación Técnica y al Empleo (PRONATEC) (en sentido contrario). Con el advenimiento de la Ley 12.513, del 26 de octubre de 2011, se puso a disposición de la clase trabajadora una formación más superficial y ligera, vaciando los bancos de la EJA y, en consecuencia, debilitando la política. La urgencia de la inserción en el "mercado de trabajo" para asegurar las necesidades básicas de la familia reina sobre la clase trabajadora. La subsistencia es anterior a la cualificación. El problema es que, en esta lógica, el Capital es el que tiene el poder y dicta las reglas, dejando a los trabajadores que acepten el trabajo, como precario . Destaca una referencia al retroceso con la creación del PRONATEC:
[...] hubo un nuevo periodo de avance que se derivó de la gran presión y reclamos que hicieron los intelectuales en los foros nacionales de la EJA, provocando que el Estado incluyera a la EJA al PRONATEC. Con ello, en el año 2013 se lanzó el Documento de Referencia PRONATEC EJA (Ley 12816/13), que orienta las acciones del Programa en articulación con el PE, con miras a incrementar la escolaridad alineada con las políticas y programas en curso (ANDRIGHETTO; MARASCHIN, 2018, p. 6).
Sin embargo, el esfuerzo popular organizado, que aseguró el pequeño avance de incluir la EJA en el PRONATEC, no fue suficiente para restablecer el daño hecho a la política de EPT, y la desaceleración de su desarrollo se hizo evidente, como se puede ver en el Gráfico 1 de la Meta 10 del PNE (2014-2024):
Fuente: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar – adaptado por los autores
La (in)evolución de la expansión gradual de las matrículas abordada por el Decreto 5.840/06 está prevista en la Meta 10 del Plan Nacional de Educación (PNE), Ley 13.005, del 25 de junio de 2014, de la siguiente manera: "Ofrecer al menos el 25% (veinticinco por ciento) de las matrículas de la educación de jóvenes y adultos en la educación primaria y secundaria, en la forma integrada con la educación profesional" (BRASIL, 2014). Sin embargo, en consulta con el Observatorio PNE, parece que el Objetivo 10 está muy lejos de lo esperado y difícilmente se alcanzará en la fecha del Plan. Esta afirmación tiene en cuenta que, desde el inicio del Plan (2014), hasta la fecha, sólo el 0,5% de las matrículas de EJA en
Educación Primaria y el 3% en Educación Secundaria, se han integrado con la EP, como se muestra en el Gráfico 1.
Los alarmantes porcentajes presentados muestran la abismal distancia entre el objetivo fijado por el PNE y lo efectivamente realizado/alcanzado. Refleja, por lo tanto, el abandono de las políticas de Educación de Jóvenes y Adultos, que, una vez más, están siendo excluidos de los ambientes educativos formales, repitiendo los movimientos de avances y retrocesos que marcan la trayectoria histórica de las políticas de EJA en el contexto brasileño. El énfasis en la formación de la clase trabajadora se centra de nuevo en una formación mínima, específica para el trabajo, sin aumentar la escolarización y sin preocuparse por el desarrollo humano de los trabajadores, características de las políticas neoliberales.
Con la ideología neoliberal en curso y las políticas de la EJA EFA debilitadas, otras dos medidas impidieron el rescate de la formación integral de la clase trabajadora. La primera fue la sanción de la Enmienda Constitucional 95, el 15 de diciembre de 2016, que congela el presupuesto destinado a la educación por un período de veinte años y, la segunda, la imposición de la Base Curricular Nacional Común (BNCC), que vuelve a separar la Educación Básica y la Profesional. reforzando el carácter dual que marca históricamente la Educación Profesional en Brasil (ANDRIGHETTO; MARASCHIN, 2018).
Así, se observa una sucesión de golpes a los derechos de formación integral conquistados no sólo en el ámbito de la EJA, sino para la educación en su conjunto, en un intento de implementar la lógica neoliberal de retirada de derechos de los ciudadanos menos favorecidos, limitando el acceso al conocimiento y reforzando la dualidad en las trayectorias formativas. En otras palabras, es una negación del estado de derecho democrático. Esta comprensión se alinea con lo expuesto por Jaqueline Moll et al. (2018, p. 124):
Una vez más el camino de la implementación integral en Brasil ha sido golpeado por las discontinuidades de las acciones gubernamentales, que imponen el congelamiento de las inversiones federales por 20 años, a través de la Enmienda Constitucional 95/2016, y a través de la desarticulación por parte del Ministerio de Educación de lo que se había construido durante 10 años.
El descontento evidenciado se refiere a las acciones cuyos efectos, en la práctica, descontinúan un proyecto de educación integral que avanzaba, aun modestamente, hacia una
formación permanente, incorporando "[...] la perspectiva del derecho y la necesidad de una educación básica para todos". (MOLL et al., 2018, p. 124).
Recientemente, hay pruebas de un nuevo ciclo de regresión. La aprobación de la Ley 13.415, del 16 de febrero de 2017, conocida popularmente como la ley del "nuevo bachillerato", la Base Curricular Nacional Común (BNCC), impuesta por el Estado, sin observar previamente las precarias realidades de las redes educativas para este tipo de oferta formativa. Además, el nefasto documento "estándar" prevé la supresión de materias humanas esenciales para la formación integral de los sujetos y la reducción a la mitad de la llamada "base común". Sobre este aspecto, Silva (2018) clasifica el BNCC como el segundo de estos actos que consagra el primero, el CE 95. Los actos se completan con los DCN de la escuela secundaria. Sobre el BNCC, el autor afirma, partiendo de la base de que se retoma un modelo similar a los Parámetros y Directrices Curriculares publicados en 1998, bastante problematizado:
En el material del BNCC de la escuela secundaria se detallan sólo dos asignaturas (Lengua Portuguesa y Matemáticas). Para el resto de áreas o materias, sólo se indican las llamadas competencias genéricas, mostrando claramente la falta de compromiso con una educación más completa y densa sustentada en todas las posibilidades que rodean al conocimiento escolar en su profundidad y necesidad (p. 47-48).
De este modo, abandonado a su suerte, el alumno tendrá que "optar" por caminos formativos que se trazan superficialmente en determinadas áreas de conocimiento, que no le permiten acceder a las demás. Esto limita su educación, llevándolos a la alienación7. En este sentido, Silva (2018) refuerza que las perspectivas minimalistas atribuidas a la educación brasileña por la actual coyuntura política demuestran a quién va dirigida esta lógica de
7 Marx explica que la alienación del trabajador se produce cuando éste no se reconoce en el producto de su trabajo, y/o cuando se reduce a mercancía: "[...] el objeto producido por el trabajo, su producto, se le opone como un ser extraño, como un poder independiente del productor. El producto del trabajo es el trabajo que se ha fijado en un objeto, que se ha convertido en una cosa física, es la objetivación del trabajo. La realización del trabajo constituye simultáneamente su objetivación. La realización del trabajo aparece en la esfera de la economía política como desrealización del trabajador, objetivación como pérdida y esclavitud del objeto, apropiación como alienación". Marx continúa su explicación: "La realización del trabajo aparece de tal manera como desrealización que el trabajador queda invalidado hasta la inanición. La objetivación es una pérdida tal del objeto que el trabajador se ve privado de los objetos más necesarios no sólo para la vida sino también para el trabajo. Sí, el trabajo se convierte en un objeto, que sólo puede adquirir con el máximo esfuerzo y con interrupciones imprevisibles. La apropiación del objeto se manifiesta hasta tal punto como alienación que cuantos más objetos produce el trabajador menos puede poseer y más se somete a la dominación de su producto, del capital" (MARX, 1964, p. 159). También aclara que: "La alienación del trabajador en su producto significa no sólo que el trabajo se convierte en un objeto, asume una existencia externa, sino que existe independientemente, fuera de él y ajeno a él, y se convierte en un poder autónomo en oposición a él; que la vida que ha dado al objeto se convierte en una fuerza hostil y antagónica" (MARX, 1964, p. 160).
sumisión de la educación pública al capital, denotando el desprecio por la calidad de la educación pública y la formación integral de los sujetos.
La formación integral de los alumnos en la EM parece ser la última preocupación del Estado. El primero indica la voluntad de transferir al sector privado parte de su responsabilidad y recursos públicos, con el aval del Consejo Nacional de Educación (CNE) que, a principios de 2018, tramitó internamente un proyecto para establecer los nuevos Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Media (DCNEM), con el fin de derogar los estándares establecidos en 20128, bajo la justificación de la adaptación del DCNEM a la nueva Ley (13.415). Este ajuste, por tanto, según Silva (2018, p. 48-49), sería el tercer acto.
La primera cosa extraña de lo ocurrido tiene que ver con el hecho de que el borrador se estaba elaborando sin que se conociera públicamente. Además, es posible que la norma haya sido modificada sin que el nuevo texto normativo haya sido sometido a ningún debate externo en el CNE. Por esta razón, el presente texto considera este suceso como el tercer acto que golpea a la educación brasileña y afecta, especialmente, a su última etapa, la educación secundaria.
El autor considera que hay otras cuestiones que atentan contra la formación calificada de los jóvenes en las escuelas públicas, como por ejemplo, el reconocimiento y la certificación de las actividades voluntarias como suficientes para cumplir con los requisitos curriculares establecidos en la redacción del Art. 36, § 11 de la Ley 13.415: "[...] a los efectos del cumplimiento de los requisitos curriculares de la educación secundaria, los sistemas educativos podrán reconocer competencias y firmar convenios con instituciones de educación a distancia con notorio reconocimiento". Según la proposición del CNE: "XIII - las actividades realizadas por los estudiantes, consideradas parte de la carga de trabajo del bachillerato, pueden ser [...] la participación en trabajos voluntarios, realizados en forma presencial -mediada o no por la tecnología- o a distancia" (BRASIL, 2018). Al transferir al sector privado parte de su responsabilidad en la formación del EB, el Estado acaba precarizando la educación pública en favor del sector privado. Se agrava aún más cuando utiliza recursos públicos para financiar la externalización de su actividad principal, como ya ha hecho con el Sistema S en la implantación del PRONATEC.
Este escenario de precariedad e incertidumbre en el ámbito de la educación comenzó en 2015 y culminó con el impeachment de la presidenta Dilma Rousseff el 31 de agosto de 2016. El impeachment del gobierno "Dilma Rousseff, elegida en dos ocasiones (2010 y 2014),
8 Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resolução CNE/CEB 02/2012.
interrumpe la trayectoria de construcciones legislativas e inversiones en políticas educativas que permitieron duplicar el PIB en educación en la última década" (MOLL et al., 2018, p. 114). Desde entonces, la inestabilidad se expandió a través del gobierno de Michel Temer (2016-2019) y se acentúa en el actual gobierno de Jair Bolsonaro. El desmantelamiento y la precariedad de las redes de educación pública son visibles y comenzaron con la CE 95. Las ideas progresistas, ampliamente discutidas y materializadas en los currículos de formación integral, dejan de ser prioritarias para dar paso a las ideas neoliberales de estado mínimo y mercantilización de la educación9.
Tras casi dos años de mandato, el actual gobierno no ha presentado ninguna propuesta consistente para la educación en general y, en particular, para la Formación Profesional y Tecnológica. Es aún más preocupante para la Educación de Jóvenes y Adultos, que se mueve en una especie de "limbo", ya que no hay ninguna referencia a esta modalidad en el BNCC y, además, una de las primeras acciones del actual gobierno fue extinguir/disolver la Secretaría de Educación Permanente, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (SECADI), órgano del MEC responsable no sólo de la Educación de Jóvenes y Adultos, sino también de la Educación en el Campo y de la Educación en las Cárceles, modalidades también integradas por jóvenes y adultos.
El silencio del actual gobierno respecto a las políticas para la EJA es "ensordecedor", alarmante y extremadamente preocupante. El abandono total de esta modalidad de enseñanza se ha vuelto aún más precario. Además de no figurar en los documentos oficiales de políticas educativas, la CNE aprobó el 21 de noviembre de 2018 la Resolución nº 3, por la que se permite la oferta de hasta el 80% de la carga lectiva de la EJA en modalidad a distancia, según se expresa en el documento:
Art. 17. El bachillerato, última etapa de la educación básica, concebido como un todo orgánico, secuencial y articulado, debe asegurar su función formativa para todos los alumnos, sean adolescentes, jóvenes o adultos, a través de diferentes formas de oferta y organización.
[...] § 5º En la educación de jóvenes y adultos es posible ofrecer hasta el 80% (ochenta por ciento) de la carga lectiva a distancia, tanto en la educación general básica como en los itinerarios formativos del currículo, siempre que se cuente con un soporte tecnológico -digital o no- y un apoyo pedagógico adecuado (CNE, 2018, p. 9, destacamos).
9 El Ministerio de Educación y Cultura, a través del Consejo Nacional de Educación, emitió la Resolución Nº 1 del 2 de febrero de 2016, que define los Lineamientos Operativos Nacionales para la acreditación institucional y la oferta de cursos y programas de educación media, educación media técnica profesional y educación de jóvenes y adultos, en las etapas de educación básica y educación media, en la modalidad de educación a distancia, en colaboración entre los sistemas educativos. Con esta acción, el Estado transfiere al sector privado una parte de su responsabilidad de proporcionar la educación básica y a los trabajadores el coste de su formación.
Como se muestra en las incertidumbres y vaguedades de la política de Educación de Jóvenes y Adultos, se cree que este gobierno no sólo desprecia al público joven y adulto, que tuvo que entrar tempranamente en el "mercado de trabajo" para garantizar las necesidades básicas de supervivencia, sino que también reserva para la clase trabajadora una educación minimalista que forme la fuerza de trabajo según las exigencias del Capital. Si es así, sólo los exámenes sustitutivos y los cursos rápidos, desconectados de la totalidad, serán suficientes para la "formación" de las "habilidades y competencias" de los alumnos de la EJA.
Ante este panorama de total abandono por parte del actual gobierno en relación a la modalidad, algunas preguntas quedan sin respuesta. ¿Qué pasará con la EJA? ¿Habrá posibilidad de integración con la EPT? ¿La EJA no tiene espacio en la agenda educativa del actual gobierno? ¿Seguirá existiendo en los cursos presenciales o se le volverá a dar un carácter sustitutivo? ¿Cómo será la estructura curricular de la Educación Profesional y Tecnológica? ¿Qué concepción de la pedagogía impregnará el plan de estudios, la de la pedagogía de las competencias o la de la pedagogía crítico-histórica? ¿Qué papel desempeñará la labor pedagógica?
En definitiva, se perciben los movimientos de avances y retrocesos de las políticas de EJA EFA en el contexto brasileño y hay más incertidumbres que certezas. Los indicios de su horizonte aluden a una realidad diferente a la esperada por la política.
Al implementarse, las políticas para la EPT EJA se movieron en la dirección de la Escuela Unitaria de Gramsci, la formación integral, cuyos objetivos no son sólo desarrollar y ampliar los conocimientos de los trabajadores, sino elevar la escolaridad y formar ciudadanos críticos y reflexivos, en una propuesta de educación emancipadora, más allá de las necesidades del Capital.
Mantener la perspectiva formativa integral en una sociedad capitalista dividida en clases no es tarea fácil y requiere un esfuerzo político conjunto. En nombre de la llamada gobernabilidad, al permitir que el neoliberalismo dirigiera la implementación de una política educativa (PRONATEC), se comprometió toda la estructura en marcha. Las fisuras se ampliaron cada vez más y lo poco que se avanzó en la formación menos desigual de la clase obrera retrocedió. Vuelve a prevalecer la educación fragmentaria, de formación rápida, ligera, superficial y sin la elevación de la escolaridad.
El silencio del actual gobierno ante la inexistencia de políticas públicas consistentes para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, al mismo tiempo que abre la posibilidad de ofertar hasta el 80% de la carga lectiva total de la EJA en la modalidad de EaD, demuestra su falta de compromiso con la modalidad y traslada a la iniciativa privada las obligaciones que deberían ser suyas por excelencia. Reserva para la EJA, por tanto, una educación fragmentada y precaria, con itinerarios formativos separados, obligando, una vez más, a una parte importante de los trabajadores a abandonar los entornos educativos formales. Además, ignora por completo el fuerte descenso de las matrículas en la EJA y la consecución de las tasas asumidas en los objetivos del PNE, como si no tuviera obligaciones que cumplir, poniendo en jaque la credibilidad del papel del Estado.
Finalmente, queda por decir que, aún frente al caos que configura el escenario y los rumbos de la EJA hoy, creemos en la escuela pública, en la movilización popular y en la esperanza del ejercicio pleno del estado democrático de derecho, capaz de resistir hasta que sea posible, por voluntad popular y voto directo, cambiar los rumbos del país y retomar los caminos del desarrollo humano y social.
ANDRIGHETTO, M. J.; MARASCHIN, M. S. Política do PROEJA: avanços e retrocessos na visão de gestores de um Campus do Instituto Federal Farroupilha. In: REUNIÃO REGIONAL ANPEd SUL, 12., 2018, Porto Alegre. Anais eletrônico […]. Porto Alegre: ANPEd SUL, 2018.
ANTUNES, R. (org.) A dialética do trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2013.
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POLÍTICAS DE EJA EPT NO BRASIL: ASCENSÃO, ESTAGNAÇÃO E SILENCIAMENTO
POLÍTICAS EJA EPT EN BRASIL: ASCENSIÓN, ESTAGNACIÓN Y SILENCIO
Marcos José ANDRIGHETTO1 Mariglei Severo MARASCHIN2 Liliana Soares FERREIRA3
RESUMO: Este estudo apresenta o movimento e a oferta da política de Educação de Jovens e Adultos (EJA) integrada à Educação Profissional e Tecnológica (EPT) na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, no contexto brasileiro, desde sua instituição até os dias atuais. Foram analisados três movimentos distintos: ascensão, estagnação e silenciamento, produzindo-se dados por análise documental, e, como sistematização, elaborou-se esse texto, tendo por orientação teórico-metodológica a análise dialética. Partiu-se do suposto que a política de EJA EPT, construída nesse espaço-tempo como um contexto de “dialética das
disputas”, ora avança e amplia a oferta, permitindo o acesso das camadas excluídas da sociedade, ora retrocede para atender aos interesses do capital. Assim, além de analisar a oferta e o crescimento da Rede Federal, observou-se a influência do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego - PRONATEC, que passou a ser ofertado a partir do ano de 2011, na política de EJA EPT. Os resultados apontam a dificuldade de se manter a formação integral na EJA EPT, se consideradas as características neoliberais em curso.
PALAVRAS-CHAVE: Educação de jovens e adultos. Educação profissional e tecnológica. Políticas públicas em educação.
RESUMEN: Este estudio presenta el movimiento y la oferta de la política de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) integrada con la Educación Profesional y Tecnológica (EPT) en la Red Federal de Educación Profesional y Tecnológica, en el contexto brasileño, desde su institución hasta nuestros días. Se analizaron tres movimientos distintos: ascensión, estancamiento y silenciamiento, produciendo datos a través del análisis documental y, como sistematización, se elaboró este texto, con el análisis dialéctico como orientación teórico- metodológica. Se asumió que la política EJA EPT, construida en este espacio-tiempo como un contexto de "dialéctica de disputas" (MARASCHIN, 2015), ahora avanza y amplía la oferta. permitiendo el acceso a los estratos excluidos de la sociedad, ahora va hacia atrás para satisfacer los intereses del capital. Por lo tanto, además de analizar la oferta y el crecimiento de la Red Federal, también influyó el Programa Nacional de Acceso a Educación Técnica y Empleo - PRONATEC, que comenzó a ofrecerse a partir de 2011, en la política EJA EPT. Los resultados señalan la dificultad de mantener la formación integral en EJA EPT, considerando las características neoliberales en curso.
PALABRAS CLAVE:Educación de jóvenes y adultos. Educación profesional y tecnológica. Políticas públicas en educación.
The National Program for the Integration of Professional Education with Basic Education in the Youth and Adult Education Modality (PROEJA), launched in 2005, through Decree n. 5,478, became a reality in Federal Institutions from 2007 onwards. With that, besides having its scope extended to all Basic Education by Decree 5,840/06, it gained prominence in the Brazilian educational scenario, demonstrating the federal government's concern to strengthen a policy that caters to those excluded from the formative process at “mandatory age”.
From that initial action, a series of other actions were unleashed that reinforced the character of human formation of the working class, since, in the capitalist society in which we live, most workers need to devote practically all their time and effort to guaranteeing their own support, making it almost impossible to stay in school until completing studies and, only later, entering the world of work. Thus, a portion of workers is “forced” to leave school
benches to start working early and leave behind the conclusion of the formative trajectory that was incomplete and deficient.
In the Federal Education Network, PROEJA had its initial proposal based on the Gramscian conception of the unitary school4, the formation of students beyond the interests of capital (MÉZARÓS, 2008), with a view to their social and political emancipation. However, although this educational policy has assumed the responsibility for the integral formation of students, initially, its scope was restricted. When created in 2005, by Decree 5478, the National Program for the Integration of High School Technical Professional Education in the Education of Youth and Adults (EJA, Portuguese initials) Modality, known as PROEJA MÉDIO, limited its scope to high school education only. In the following year, Decree 5,840/2006 and the Base Document (2007) extended their effects to all Basic Education, in addition to renaming the policy to the National Program for the Integration of Professional Education with Basic Education in the Youth and Adult Education Modality (PROEJA, Portuguese initials).
The set of efforts to consolidate the EJA EPT5 policy began a few years before its creation, and Opinion 11/2000 could be assumed as an initial act, recognizing EJA as a right, as an exercise of citizenship; Decree 5,154/04, rescuing the possibility of integral formation for High School (HS) integrated with Professional Education (PE); Decrees 5,478/05 and 5840/06, which created and expanded the scope of the EJA EPT; Invitation Letter 40/09, creating PROEJA FIC; Interministerial Ordinance 1,082/10, creating the Certific Network, among others.
In other words, from its creation to contemporaneity, the EJA EPT policy has carried out several advances, stagnation and setbacks. Given this and guided by the theoretical- methodological orientation, the study that gave rise to this text proposed to build theoretical reflections on the EJA EPT policy, presenting movements of rise, stagnation and decline of the offer in the Federal Network, in addition to point out perspectives, challenges and
4 Which provides a general, humanistic, formative culture that balances equally the development of the ability to work manually (technically and industrially) and the development of intellectual work capacities (GRAMSCI, 1988).
5 This study adopts the new nomenclature given to PROEJA during the 1st National Meeting of Youth and Adult Education of the Federal Network, which took place from 21 to 23 of May 2018, at the Federal Institute of Goiás. In the event, it was agreed that PROEJA is now called EJA EPT, to reinforce the need for Youth and Adult Education integrated with Professional and Technological Education, it is constituted as a policy and not just a program. One of the approved points was “[...] to reaffirm the EJA/EPT nomenclature, considering that the identification of the modality by the acronym Proeja is still accepted, due to its presence in many of the current documents”. Available: https://www.ifg.edu.br/component/content/article/130-ifg/campus/cidade-de- goias/noticias-campus-cidade-de-goias/8449-encontro-nacional-da-eja-aprova-proposicoes-para-efetivar-acesso- permanencia-e-exito-dos-estudantes. Access: 13 Jan. 2020.
scenarios. The problematization that guided the study was formulated as follows: what are the movements carried out by the EJA EPT policy in the Federal Network since its implementation until today?
From a theoretical-methodological point of view, a dialectical analysis of data produced through the study of documents was carried out. Studying documents requires systematic activities, namely, contextualization and selection of documents; initial reading to confirm the importance of the document; analytical reading; preparation of materials with selected data in the documents; analysis of these materials; systematization, with the comparison of the produced data, recontextualizing them. Only after that, it was possible to write this article, presenting the systematization of the study carried out, based on the aforementioned problematization.
The writing was elaborated in three sections, namely: EJA EPT policy in the progressive perspective: the strengthening of an inclusive policy; EJA EPT policy from the perspective of capital: the weakening; and EJA EPT policy under neoliberal influences: silencing, which are presented below. Following are final considerations that point to the difficulty of maintaining integral formation in EJA EPT in view of the ongoing neoliberal policies.
The historicity of the offer of Youth and Adult Education integrated to Professional and Technological Education brings with it the marks of its immersion in the field of dialectics of disputes (MARASCHIN, 2015), caused by hegemonic and counter-hegemonic clashes. Having access to knowledge already produced by humanity and, from that, producing new knowledge with a view to social and human emancipation, empowers subjects. This condition, not always or almost never, is in the hegemonic interest of capital, whose conception of education for the working class is abbreviated in a kind of intellectual superficiality, valuing common sense and enhancing training, domestication, know-how, and not knowing how to think.
Many years ago, since Professional Education in Brazil was officially highlighted (19096), until the beginning of the 21st century, hegemonic interests predominated in the
6 Ferreira (2020), in the work Educação Profissional e Tecnológica no Rio Grande do Sul (Professional and Technological Education in Rio Grande do Sul), recalls the important act of the President of the Republic, Nilo Peçanha, when he signed Decree 7566, on 23 September 1909, providing for the creation of nineteen Schools of Apprentices and Artifices “[...] located in the capitals of Brazilian states with the aim of offering free education
Brazilian political scenario, that is, the objective of formation of PE was not that of formation of students, but the technical qualification of the workforce. This historical perspective began to change in 2003, with the inauguration of the President of the Republic, Luiz Inácio Lula da Silva. Elected by the majority of the Brazilian population, he defended an education management proposal to expand the Federal Network of Professional and Technological Education, which was stagnant after the issuance of Decree 2208, on 17 April 1997. This expansion was not just about for the structural form, but for the ideological one, in the perspective of the human formation of the students.
Before advancing the historicity of EJA in the 21st century and observing the advances in policy, it should be noted that its first advance was still in the 20th century, with the promulgation of the Federal Constitution in 1988, making the offer of youth and adults outside of school age mandatory and free of charge. Only after the approval of LDB 9,394/96, EJA gained greater prominence, because through it, one sees the opportunity to develop curricula that value extra-class experiences and the relationships between work, education and society, showing greater commitment of the State when classifying EJA as a teaching modality:
Art. 37. The education of young people and adults will be destined to those who did not have access to or continuity of studies in elementary and high school at their proper age.
§ 1 The education systems will ensure, free of charge, to young people and adults who have not been able to study at their regular age, appropriate educational opportunities, considering the characteristics of the students, their interests, living and working conditions, through courses and exams.
§ 2 The Public Power will enable and encourage the worker's access to and permanence in school, through integrated and complementary actions.
§ 3º The education of young people and adults must be articulated, preferably, with the professional education, in the form of the regulation (BRASIL, art. 37, 1996, our translation).
Opinion 11/2000 also supports EJA, which established the National Curriculum Guidelines (DCN) for this type of teaching, historicizing the offer, presenting the legal, historical, social, teacher formation bases, among others. According to this document, EJA is seen not only as a right, but as “the exercise of citizenship in contemporary society, which is increasingly imposing itself in these times of great changes and innovations in production processes” (BRASIL, 2000, p. 10). This understanding is reinforced by the following excerpt: “Thus, as a right of citizenship, EJA must be a commitment of institutionalization as a public
for work. The Schools of Apprentices and Artifices comprised a set of educational institutions, articulated among themselves by common characteristics and related by the same educational legislation [...]” (ibid., p. 118, our translation), being considered by many scholars the beginning of the Federal Network of Professional education.
policy proper to a modality of elementary and secondary education and, consequently, to
subjective public law” (BRASIL, 2000, p. 48, our translation).
However, the history of EJA in Brazil was marked by advances and setbacks in its trajectory. Advances, with the enactment of CF/88 and Law 9,394/96 (LDB), recognizing it as a teaching modality, as already highlighted. Setbacks, with the interference of Decree 2,208/97, later surpassed by Decree 5,154/2004, when rescuing the integrated formation of High School with Professional Education. Also Decree 5,478/2005, which created PROEJA MÉDIO and Decree 5,840/2006, which transformed PROEJA MÉDIO into PROEJA, making it more comprehensive. The Base Document (2007) described a series of concepts that guide integral formation. Furthermore, in 2009, the issuance of the Invitation Letter 40 created the PROEJA FIC, for initial and continuing formation of workers without primary education. The following year, Interministerial Ordinance 1,082/2010 was issued, creating the CERTIFIC REDE, granting certification to the knowledge of workers. Figure 1 below illustrates the movement of advances and setbacks of the EJA EPT from 1988 to 2010.
Decree 5,154 rescues integrated HS and PE formation | Decree 5,478 creates PROEJA MÉDIO | Decree 5,840 creates PROEJA expands coverage |
CF - LDB (9,394)
guarantee recognizes of EJA as a
education teaching for all modality and
Decree 2208
fragments teaching into 3 levels
Opinion 11/2000
brought legal, historical and social bases. EJA seen as right
PROEJA
Base Document
provides for
articulation separates
with PE
BE from PE
Inter
Network Ordinance CERTIFI C
Invitation Letter 40 created PROEJA FIC
Source: Prepared by the authors, based on the history of the EPT (2020)
It can be seen in Figure 1 that between the publication of CF/88 and 2010, there were significant advances for the EJA EPT, demonstrating the government's commitment to strengthening the policy. The exception for this period is related to the effects caused by Decree 2,208/97, which fragmented education into three levels and separated Basic Education
from Professional Education. On the other hand, Decree 5,154/04 annulled this fragmentation and resumed the possibility of integral formation. This educational perspective consists of considering, throughout the entire formative trajectory, not only the technical professional qualification, but the increase in education and the human development of the subjects. Ciavatta explains:
What is integrating? It's making whole, making whole, what? The word takes on the moral sense in some current usage. But that is not what this is about. We refer the term to its sense of completeness, of understanding the parts as a whole or unity in the diverse, of treating education as a social totality, that is, in the multiple historical mediations that materialize the educational processes. In the case of integrated education or secondary education integrated with technical education, we want general education to become an inseparable part of professional education in all fields where preparation for work takes place: whether in productive processes or in educational processes such as initial formation, such as technical, technological or higher education. It means that we seek to focus on work as an educational principle, to overcome the manual work/intellectual work dichotomy, to incorporate the intellectual dimension to productive work, to form workers capable of acting as leaders and citizens (CIAVATTA, 2005,
p. 84, our translation).
Thus, there is the educational principle of work as the structuring axis of the formative process that considers its ontological and historical sense (SAVIANI, 2007), from the perspective of the human condition, of transformation and re-transformation of nature for social production. Ricardo Antunes (2009, p. 165, our translation) states that work “[...] is constituted as an original, primary source of realization of the social being, protoform of human activity, the basic ontological foundation of human omnilaterality”. Previously, there was the conception of work for Marx (1989, p. 202, our translation):
A spider performs operations similar to those of a weaver, and the bee surpasses more than one architect in building its hive; but what distinguishes the worst architect from the best bee is that he figures his construction in his mind before turning it into reality. At the end of the work process, a result appears that ideally existed before in the worker's imagination. He does not just transform the material it operates on; he imprints on the material the project he consciously had in sight, which constitutes the determining law of his way of operating and to which he has to subordinate his will.
In the analogy made by Marx, between animals and human beings (in this case, between the spider and the weaver and between the bee and the architect), the ontological characteristics of work in the process of human formation are understood, that is, the human being, by modifying nature, transforms it into something he had already done in his imagination and, “by modifying it through this movement, he modifies, at the same time, his
own nature” (MARX, 2012, p. 255, our translation). In this way, it is understood that it is, in the practical, daily performance of work, that the social being is distinguished from other beings. In other words, “Men and women who work are endowed with awareness, since they previously conceive the design and the form they want to give to the object of their work” (ANTUNES, 2013, p. 7, our translation).
And, in this sense, having the educational principle of work as the structuring axis of the EJA EPT policy, the Base Document (2007) clarifies in the item "Concepts and Principles" that:
Historical experience has shown that there is no economic development if it is not accompanied by social and cultural developments. Education is, in this sense, the process of creation, production, socialization and reappropriation of the culture and knowledge produced by humanity through its work.
Faced with the process of growing social exclusion, structural unemployment, unemployment, youth unemployment, low education and insufficient qualification of workers, concentration of wealth, productive restructuring and incorporation of information and communication technologies in the production process, changes and transformations will only be significant if they are, in fact, structural and deep, that is, if they involve the configuration of another society, on ethical bases – political, cultural and social (BRASIL, 2007, p. 31, our translation).
Thus, the effort of the government of the time to create the PROEJA and enable the offer of education for young people and adults was evidenced as an extraordinary and complementary effort of society in the human formation of the subjects, instead of conceiving it as something residual of the process educational (VIEIRA PINTO, 2010). In this perspective, it was established in the PROEJA Base Document that one of its conceptions is:
[...] to pursue the construction of a model of society in which the educational system provides conditions for all citizens, regardless of their socioeconomic origin, to have access, permanence and success in public basic education, free, unitary and with quality for regular age groups, and that guarantees the right to lifelong learning for young people, men and women (BRASIL, 2007,
p. 34, our translation).
It is noticed that, in addition to proposing an integration policy, there was a pedagogical proposal and pedagogical principles expressed in the Base Documents7. With the government's commitment to strengthening the EJA EPT policy, evidenced in official documents and specific legislation, the trajectory towards interconnected policies began, proposing a new educational culture and triggering a series of complementary actions. As an
7 It is important to note that three documents were prepared to think about the pedagogical strategies for the construction of the EJA EPT policy, the PROEJA Médio, the PROEJA Fic and the PROEJA Indígena.
example, citing Letter of Invitation n. 40/2009, the offer of PROEJA FIC was expanded to workers who did not complete elementary school. Another example is the creation of the CERTIFIC Network, to recognize the knowledge of workers who could not or did not have the opportunity to attend formal educational environments, but whose life experiences built the knowledge of a certain professional qualification. There is a clear movement towards valuing workers, increasing schooling and professional formation with an emancipatory perspective.
The set of these legal provisions, added to the institutional programs and the rescue of the possibility of integrating Basic Education with Professional and Technological Education, allowed the intensification of the development of the integrated curriculum in high schools across the country, in particular, in the Federal Network for Professional and Technological Education. This curricular perspective reconfigured the pedagogical work8 as a whole, adding characteristics of valuing the life and knowledge of workers, the completeness of the human being, understanding of the whole etc., which are the bases for education and integral formation.
However, the State's concern to offer the working class emancipatory education, which, in addition to raising the level of education, develops critical thinking, knowing how to think and interpret the world and the reality in which it operates, understanding the power relations present in its entirety, slowly, it began to change. Neoliberal principles, rooted in the state structure, surgically coordinated the implementation of a program that resulted in the weakening of the EJA EPT policy, as presented in the next section.
Shortly after the small and significant advances in strengthening the EJA EPT policy, cracks began in the model of integral education developed, as Capital does not “sleep in a splendid cradle”. The human and critical formation of workers is not in its interest. Capital is only interested in qualified labor, capable of performing, with as much perfection as possible,
8 “[…] pedagogical work is the work of subjects who, by performing it, produce historicity and self-produce. It aims to develop means to achieve an end, but it goes beyond: it puts in interaction, interrelationship, relationship (these terms are not replaced, that is why they are cited) the subjects, with their knowledge, in a systematic, dialogical way, producing knowledge from the dialogue about this knowledge. It is immaterial work, as it generates immaterial goods related to the creation of information or ways of disseminating and creating this information, arguments, ideas etc. It is also considered, from the Marxian perspective, as unproductive work, as it does not directly contribute to the increase in surplus value.” (FERREIRA, 2018, p. 595, our translation)
certain tasks, but without questioning the means of production, that is, qualified labor in a quick and objective way, a kind of collective domestication of the workforce.
As already presented in the text, the EPT transits in a territory of disputes predominantly maintained under neoliberal influences that use the state structure (public education system) to train/qualify the workforce necessary for the development and profitability of Capital. In this context, the perspective of integral formation of workers becomes an obstacle to be overcome and the overwhelming logic of Capital mobilized the necessary political force to pressure the government and ensure that its interests overlapped with the policies in force. Thus, amid expanding and strengthening the integral formation of workers, in 2011, the National Program for Access to Technical Education and Employment (PRONATEC) was instituted (in the opposite direction). With the enactment of Law 12,513, of 26 October 2011, a more superficial and lighter type of formation was made available to the working class, emptying the banks of EJA and, consequently, weakening the policy. The urgency of insertion into the “labor market” to guarantee the family's basic needs prevails over the working class. Subsistence comes before qualification. The problem is that, in this logic, Capital is the one who holds the power and dictates the rules, leaving the workers to accept the work, as precarious9. The reference to the setback with the creation of PRONATEC stands out:
[...] there was a new period of advance that resulted from the great pressure and denunciations made by intellectuals in the National EJA forums, causing the State to include EJA in PRONATEC. Thus, in 2013 the Reference Document PRONATEC EJA (Law 12816/13) was launched, which guides the actions of the Program in conjunction with the PE, with a view to increasing schooling in line with ongoing policies and programs (ANDRIGHETTO; MARASCHIN, 2018, p. 6, our translation).
However, the organized popular effort, which ensured the small advance of including EJA in PRONATEC, was not enough to re-establish the damage caused in the EJA EPT policy, and the slowdown in its development became evident, as can be seen in the Graph 1 of Target 10 of the PNE (2014-2024):
9 For Standing (2014), “The work performed by the precarious workforce is, by its nature, fragile and unstable, being associated with casualization, informalization, employment agencies, part-time work, false self- employment and this new phenomenon of masses called crowd-sourcing, which we focus on elsewhere” (p. 12, authors' highlights, our translation). The author complements, saying that the precarious workforce refers to an emerging class linked by a life of insecurity, without permanent employment or labor guarantees, with little or no dignity and satisfaction.
Total enrollments 2024 Goal (25%)
Reached until 2020
Total enrollments 2024 Goal (25%)
Reached until 2020
Source: MEC/Inep/DEED/Censo Escolar – adapted by the authors
The (in)evolution of the gradual expansion of enrollments dealt with by Decree 5,840/06 is provided for in Goal 10 of the National Education Plan (PNE), Law 13.005, of 25 June 2014, as follows: “Offer, at least 25% (twenty-five percent) of enrollments in youth and adult education, in primary and secondary education, in an integrated manner with professional education” (BRASIL, 2014). However, in consultation with the PNE10 Observatory, it appears that Goal 10 is far below expectations and will hardly be achieved by the Plan's effective date. This statement considers that, from the beginning of the Plan (2014)
10 Online monitoring platform for the 20 goals and 254 strategies of the National Education Plan. Available: http://www.observatoriodopne.org.br/home. Access: 26 Feb. 2020.
to the present day, only 0.5% of EJA enrollments in Elementary School and 3% in High School, integrated to PE, have been reached, as shown in the Graph 1.
By the alarming percentages presented, the abysmal distance between the goal established by the PNE and the one actually achieved/achieved is exposed. Therefore, it reflects the abandonment of Youth and Adult Education policies, which, once again, are being excluded from formal education environments, repeating the advances and setbacks that mark the historical trajectory of EJA policies in the Brazilian context. The emphasis on a formation for the working class is again focused on minimum formation, specific for work, without raising the level of education and without concern for the human development of workers, characteristics of neoliberal policies.
With the neoliberal ideals in course and the EJA EPT policies weakened, two other measures prevented the recovery of integral education for the working class. The first was the sanction of Constitutional Amendment 95, on 15 December 15, 2016, freezing the budget allocated to education for a period of twenty years, and the second, the imposition of the Common National Curricular Base (BNCC), which again separates the Basic Education of Professional. reinforcing the dual character that historically marks Professional Education in Brazil (ANDRIGHETTO; MARASCHIN, 2018).
Thus, there is a succession of blows to the rights of integral education won not only in the field of EJA, but for education as a whole, in an attempt to implement the neoliberal logic of withdrawing the rights of less favored citizens, limiting access to knowledge and reinforcing the duality in the formative paths. In other words, it is a denial of the democratic rule of law. This understanding is in line with what was exposed by Jaqueline Moll et al. (2018, p. 124, our translation):
Once again, the path to full implementation in Brazil was hit, by the discontinuities of government actions, which impose a freeze on federal investments for 20 years, through Constitutional Amendment 95/2016, and through the disarticulation of the Ministry of Education of what was being built 10 years ago.
The discontent evidenced refers to actions whose effects, in practice, discontinue an integral education project that advanced, even modestly, towards lifelong formation, incorporating “[...] the perspective of the right and the need for a basic education for all” (MOLL et al., 2018, p. 124, our translation).
Recently, an entry into a new backward cycle is evident. The approval of Law 13,415, of 16 February 2017, popularly known as the "new high school" law, the National Common Curricular Base (BNCC), imposed by the State, without first observing the precarious realities of education networks for this type of formative offer. Furthermore, the ominous “standard” document foresees the suppression of essential human disciplines for the integral formation of subjects and the reduction by half of the so-called “common base”. On this aspect, Silva (2018) classifies the BNCC as the second of these acts that enshrines the first, EC 95. The acts are completed with the DCNs for High School. About the BNCC, the author asserts, based on the assumption that there is a resumption of a model similar to the Curriculum Parameters and Guidelines published in 1998, which were quite problematized:
In the material of the BNCC for secondary education, only two subjects are detailed (Portuguese Language and Mathematics). For all other areas or subjects, only the aforementioned competences, of a generic nature, are indicated, clearly evidencing the lack of commitment to a more complete and dense formation sustained in all the possibilities that surround school knowledge in its depth and need (p. 47-48, our translation).
Thus, left to their own devices, the student will have to “choose” for formative paths to be traced superficially in specific areas of knowledge, which do not allow this student to have access to the others. Thus, it limits his formation, leading him to alienation11. In this sense, Silva (2018) reinforces that the minimalist perspectives attributed to Brazilian education by the current political situation demonstrate to whom this logic of subservience of public education to capital is aimed, denoting the disregard for the quality of public education and the integral education of subjects.
The integral formation of HS students seems to be the last concern of the State. The first indicates the willingness to transfer part of its responsibility and public resources to the
11 Marx explains that the worker's alienation happens when he does not recognize himself in the product of his work, and/or when he is reduced to the commodity: “[...] the object produced by work, his product, opposes him as a strange being, as a power independent of the producer. The product of work is the work that has been fixed in an object, which has become a physical thing, it is the objectification of work. The performance of the work is simultaneously its objectification. The realization of work appears in the sphere of political economy as the worker's derealization, objectification as the object's loss and servitude, appropriation as alienation”. Marx continues the explanation: “The realization of work arises in such a way as derealization that the worker becomes invalidated to death by hunger. Objectification reveals itself in such a way as the loss of the object, that the worker is deprived of the most necessary objects, not only for life, but also for work. Yes, work becomes an object, which he can only acquire with maximum effort and with unpredictable interruptions. The appropriation of the object is manifested to such an extent as alienation that the more objects the worker produces, the less he can own and the more he submits to the domain of his product, of capital” (MARX, 1964, p. 159). He also clarifies that: "The worker's alienation from his product means not only that work becomes an object, assumes an external existence, but that it exists independently, outside of it and foreign to it, and becomes an autonomous power in opposition to it; that the life he gave to the object becomes a hostile and antagonistic force" (MARX, 1964, p. 160, our translation).
private sector, with the approval of the National Education Council (CNE) which, in early 2018, internally processed a draft to establish the new National Curriculum Guidelines for Secondary Education (DCNEM), to revoke the norms established in 201212, under the justification of adjustment of the DCNEM to the new Law (13,415). This adjustment, therefore, according to Silva (2018, p. 48-49, our translation), would be the third act.
The first strangeness about what happened concerns precisely the fact that the aforementioned draft was being produced without any public knowledge about it. Furthermore, it was possible that the aforementioned norm would be changed without the new normative text having gone through any debate outside the CNE. For this reason, in the present text, this occurrence is considered as the third act that deals a blow to Brazilian education and reaches, above all, its last stage, secondary education.
The author considers that other issues underestimate the qualified formation of young people in public schools, for example, the recognition and certification of voluntary activities as sufficient to meet the curricular payment provided for in the wording of Article 36, § 11, of Law 13,415: "[...] for the purpose of complying with the curricular requirements of secondary education, the education systems will be able to recognize competences and sign agreements with distance education institutions with notorious recognition”. According to the proposition of the CNE: "XIII - the activities performed by students, considered part of the high school workload, may be [...] participation in voluntary work, carried out in person - mediated or not by technology - or at a distance” (BRASIL, 2018). By transferring part of its BE formation responsibility to the private sector, the State ends up making public education precarious in favor of the private enterprise. It gets even worse when it uses public resources to finance the outsourcing of its core activity, as it has already done with Sistema S in the implementation of PRONATEC.
This scenario of precariousness and uncertainty in the field of education began in 2015 and culminated with the impeachment of President Dilma Rousseff, on 31 August 2016. The impediment of the government of “Dilma Rousseff, elected twice (2010 and 2014), interrupts the path of legislative constructions and investments in educational policies that allowed doubling the GDP in education in the last decade” (MOLL et al., 2018, p. 114, our translation). Since then, instability has expanded under Michel Temer's government (2016- 2019) and is accentuated by the current government of Jair Bolsonaro. The dismantling and precariousness of public education systems are visible and began with EC 95. Progressive ideas, widely discussed and materialized in comprehensive education curricula, are no longer
12 Opinion CNE/CEB 05/2011 and Resolution CNE/CEB 02/2012.
a priority to give way to neoliberal ideas of a minimal State and the commodification of education13.
After nearly two years of mandate, the current government has not presented any consistent proposal for education in general and, in particular, for Professional and Technological Education. It becomes even more worrying for Youth and Adult Education, which transits in a kind of “limbo”, since there is no reference to this modality in the BNCC and, in addition, one of the first actions of the current government was to extinguish/ to dissolve the Secretariat of Continuing Education, Literacy, Diversity and Inclusion (SECADI), the MEC body responsible not only for EJA, but also for Education in the Field and Education in Prisons, modalities equally constituted by young people and adults.
The current government's silence regarding EJA policies is “deafening”, alarming and extremely worrying. The picture of total abandonment of this teaching modality became even more precarious. In addition to not appearing in the official documents of educational policies, the CNE approved on 21 November 2018 Resolution No. 3, allowing the offer of up to 80% of the EJA workload in the distance mode, as expressed in the document:
Art. 17. Secondary education, the final stage of basic education, conceived as an organic, sequential and articulated set, must ensure its educational function for all students, whether teenagers, young people or adults, through different forms of offer and organization.
[...] § 5 In the youth and adult education modality, it is possible to offer up to 80% (eighty percent) of their workload at a distance, both in basic general education and in the formative itineraries of the curriculum, provided that there is appropriate technological - digital or not - and pedagogical support (CNE, 2018, p. 9, authors’ highlights, our translation).
As evidenced, in the uncertainties with the Education for Youth and Adults policy, it is believed that this government not only despises the young and adult public, which had to enter the “labor market” early to guarantee the basic necessities of survival, as well as reserves for the working class a minimalist and domesticating formation for labor, in accordance with the demands of Capital. If so, only the substitute exams and the quick and disconnected courses of the totality will be enough for the “qualification” of the “skills and competences” of the EJA students.
13 The Ministry of Education and Culture, through the National Council of Education, issued Resolution No. 1, of 2 February 2016, which Defines National Operational Guidelines for institutional accreditation and the offer of courses and programs in Secondary Education, Education High School Technical Professional and Youth and Adult Education, in the Elementary and High School stages, in the Distance Education modality, in collaboration between the education systems. With this action, the State transfers to the private sector a stage of its responsibility to offer basic education and to workers the cost of their formation.
Given this framework of total abandonment by the current government in relation to the modality, some questions remain unanswered. What will happen to EJA? Will there be the possibility of integration with EPT? Does EJA have no place in the current government's educational agenda? Will it continue to exist in classroom courses or will it be given a supplementary character again? How will the curriculum structure of Professional and Technological Education be? Which conception of Pedagogy will permeate the curriculum, that of the pedagogy of competences or that of the historical-critical pedagogy? What role will the pedagogical work assume?
In short, the movements of advances and setbacks in EJA EPT policies in the Brazilian context are perceived and there are more uncertainties than certainties. The signs of its horizon allude to a reality different from that expected by politics.
When implemented, EJA EPT policies moved towards the Gramsci Unitary School, of integral education, whose objectives are not only to develop and expand workers' knowledge, but to raise education and form critical and reflective citizens, in a proposal of emancipatory education, beyond the needs of Capital.
Maintaining the integral formative perspective in a capitalist society split into classes is not an easy task and requires joint political effort. In the name of so-called governability, by allowing neoliberalism to lead the implementation of an educational policy (PRONATEC), the entire structure in motion was compromised. The fissures have increasingly widened and what little progress has been made in the less unequal formation of the working class has receded. Fragmented education again prevails, with rapid, lighter, superficial formation and without an increase in schooling.
The current government's silence on the inexistence of consistent public policies for Youth and Adult Education, while opening the possibility of offering up to 80% of the total EJA workload in the distance education modality, demonstrates its lack of commitment to the modality and transfers to the private sector the obligations that would be theirs par excellence. Therefore, a fragmentary and precarious education is reserved for EJA, with separate formative itineraries, forcing, once again, a significant portion of workers to abandon formal education environments. In addition, it completely disregards the sharp decrease in EJA enrollments and the achievement of the indices assumed in the PNE goals, as if it had no obligations to fulfill, putting the credibility of the State's role in question.
Finally, it remains to be said that, even in the face of the chaos that configures the scenario and the direction of EJA today, we believe in public school, in popular mobilization and in the hope of the full exercise of the democratic rule of law, capable of resisting until it is possible, by popular will and direct vote, to change the course of the country and resume the paths of human and social development.
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