image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551341DIFICULDADES DE LEITURA, ESCRITA E NUMERAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: DISCUSSÕES ACERCA DA REPRODUÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAISDIFICULTADES DE LECTURA, ESCRITURA Y NUMERACIÓN EN LA ENSEÑANZASUPERIOR: DISCUSIONES SOBRE LA REPRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES SOCIALESDIFFICULTIES IN READING, WRITING AND NUMBERING IN HIGHER EDUCATION: DISCUSSIONS ABOUT THE REPRODUCTION OF SOCIAL INEQUALITIESLais DONIDA1Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCO2RESUMO: Este artigo objetiva compreender como as desigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior. Os contornos metodológicos envolvem um estudo de caso de uma estudante encaminhada para a clínica fonoaudiológica para avaliação clínica. Os dados demonstram que as dificuldades acadêmicas da universitária são consideradas como “alterações de cunho patológico”por que refletem mecanismos de manutenção e reprodução de desigualdades sociais. A Universidade, por sua vez, não consegue fazer com que o apoio pedagógico institucional dê conta das dificuldades da acadêmica, devido às especificidades do curso de graduação. A partir disso, conclui-se que um possível caminho a ser construído no contexto da Educação Superior seja (trans)formar os cursos a partir da perspectiva do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Escrita. Leitura. Letramento. Universidade.RESUMEN:Este artículo tiene comoobjetivo comprender cómo las desigualdades sociales causan dificultades en la lectura, la escritura, la aritmética y cómo estos problemas sociales se transforman en supuestos diagnósticos clínico-biológicos en estudiantes de EnseñanzaSuperior. Los esquemas metodológicos implican un estudio de caso de un estudiante referido a la clínica de logopedia para evaluación clínica. Los datos demuestran que las dificultades académicas se consideran “alteraciones de naturaleza patológica”porque reflejan mecanismos de mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales. La Universidad, por su parte, no puede hacer que el apoyo pedagógico institucional tenga en cuenta las dificultades académicas, debido a las especificidades del curso de pregrado. A partir de esto, se concluye que un posible camino a construir en el contexto de la Enseñanza Superior es (trans)formar los cursos desde la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).1Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com2Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis –SC–Brasil. Docente do Centro de Educação à Distância (CEAD). Doutorado em Engenharia Química (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1427-1445. E-mail: soeli.francisca@udesc.br
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551342PALABRAS CLAVE:Matemáticas. Escritura. Lectura. Literacidad. Universidad.ABSTRACT:This article aims to understand how social inequalities cause difficulties in reading, writing, arithmetic and how these social issues are transformed into supposed clinical-biological diagnoses in higher education students. The methodological outlines involve a case study of a student referred to the speech therapy clinic for clinical evaluation. The data demonstrate that the academic difficulties of university student’s are considered “alterations of a pathological nature” because they reflect mechanisms of maintenance and reproduction of social inequalities. The University, for its part, is unable to make the institutional pedagogical support account for the academic difficulties, due to the specificities of the undergraduate course. From this, it is concluded that a possible path to be built in the context of Higher Education is to (trans) form the courses from the perspective of Universal Design for Learning (DUA).KEYWORDS:Mathematics. Writing. Reading. Literacy. University.IntroduçãoAs exigências no domínio de práticas de letramentos nas sociedades grafocêntricas também em constante modificação, uma vez que acompanham esse desenvolvimento econômico-político e social (NORONHA, 2019). Com os avanços científico-tecnológicos que estão ocorrendo em nossa sociedade, o domínio da leitura, da escrita e da aritmética se tornam fatores que influenciam os indicadores considerados como determinantes no desenvolvimento ou não de uma nação (UNESCO, 2016). Dessa forma, há preocupação em quantificar os domínios funcionais de práticas de leitura, escrita e numeramentopor parte de organizações e instituições nacionais e internacionais, as quais promovem discussões acerca da alfabetização e suas expressões sociais (CAVACO, 2008; RODRIGUES, 2014). Os censos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), através da Pesquisa Nacional a Domicílio (PNAD), indicam que o Brasil vem reduzindo os índices de analfabetismo da população com 15 anos ou mais. Ao longo dos últimos anos, houve redução significativa, demonstrando que passou de 12,4%, em 2001, para 8,7%, em 2012 (IBGE, 2012). Mas os dados ainda não são satisfatórios, pois revelam que ainda há 13,2 milhões de analfabetos no país (BRASIL, 2014). E, apesar dos avanços, as diferenças educacionais ainda são significativas se comparadas entre as regiões do país, refletindo as diferenças socioeconômicas (IBGE, 2012). Atualmente, os dois principais indicadores nacionais em que observam dados relacionados à universitários são: o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF), visa analisar os domínios funcionais da população brasileira em termos de leitura, escrita e
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551343numeramento; e o Indicador de Letramento Científico (ILC), que objetiva “determinar diferentes níveis de domínio das habilidades de letramento no uso da linguagem e dos conceitos do campo da ciência no cotidiano dos brasileiros” (IBLC, 2018, p. 5). Segundo o INAF (2018), o índice de pessoas entre 15 a 64 anos funcionalmente alfabetizadas é elevado (71%), contudo, apenas 12% da populaçãoé considerada plenamente alfabetizada. Além disso, na Universidade, embora 96% dos acadêmicos sejam considerados alfabetizados funcionalmente, somente 34% dos estudantes alcançaram o nível proficiente, ou seja, dominam as práticas de leitura, escrita e numeramento exigidas pelo nível de escolaridade. Segundo o ILC (2018), apenas 5% da população brasileira possui letramento científico proficiente. E, com relação à Educação Superior, somente 23% dos acadêmicos alcança o nível de proficiência. A partir dessecontexto, políticas públicas de acesso (BRASIL, 2007; 2010; 2012), bem como as Políticas Públicas de Inclusão na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), procurou-se democratizar o acesso à formação de nível superior a um segmento populacional extensivo que antes não tinha oportunidade de ingressar e permanecer nesse segmento educacional. Assim, embora a última década tenha sido marcada pela ampliação e expansão de cursos e instituições de Educação Superior e por mudanças nas formas de ingresso, se antes apenas uma minoria conseguia adentrar nesse nível de ensino, agora há um contingente de estudantes, com trajetórias educacionais e condições socioeconômicas distintas, o que modificou o perfil das Universidades. Por conseguinte, observam-se dificuldades que até pouco tempo quase não eram notadas: dificuldades em aritmética, falta de conhecimento prévio sobre os conteúdos, poucas práticas de leitura, escrita e numeramento, dificuldades com gêneros acadêmicos (resumos, relatórios, Trabalhos de Conclusão de Curso etc.) , questões econômicas e culturais que influenciam na permanência nas instituições. Ademais, as instituições de ensino evidenciam ações a partir da preocupação em atender as pessoas público-alvo da Educação Especial e aquelas com diagnósticos antes negligenciados, tais como os Transtornos Específicos de Aprendizagem. Na literatura da área médica, evidenciada pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) (APA, 2014), os “Transtornos de Aprendizagem” são uma categoriade diagnóstico clínico que descrevem os processos diagnósticos e de intervenção em três principais alterações linguístico-cognitivas: a dificuldade com ênfase na escrita (disgrafia, disortografia), a dificuldade com ênfase na leitura (dislexia), e a dificuldade com ênfase na aritmética (a discalculia). Para que esses diagnósticos sejam afirmados pelos profissionais
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551344competentes, há a necessidade de descartar uma série de fatores: má alfabetização; problemas familiares, emocionais e de saúde; alterações cognitivo-linguísticas (como outras deficiências); além de realizar intervenção terapêutica intensiva sem haver qualquer evolução na aprendizagem. Essas alterações, por sua vez, são compreendidas como um “público oculto” nas instituições educacionais, e são definidas dentro de outra grande categoria, os chamados Transtornos Funcionais Específicos (doravante TFE). Estes não são compreendidos como público-alvo da Educação Especial, mas possuem especificidades que não são contempladas dentro de ações institucionais para promoção de práticas de Letramentos. Os TFE, portanto, compreendem pessoas com dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de processamento auditivo (central) –TPAC, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade -TDAH, transtorno desafiador-opositor –TOD (DONIDA, 2018). Apesar das especificações descritas na literatura, se vê que muitos diagnósticos acabam sendo banalizados devido a não compreensão acerca de aspectos sociais que influenciam nas práticas de Letramentos e também na aprendizagem escolar formal dos indivíduos em nossa sociedade. O que se observa são diagnósticos que se constroem socialmente a partir de discursos (de professores, de colegas, de familiares) dentro das instituições de ensino e que se voltam à justificar dificuldades que seriam “individuais”, bem como justificam o “fracasso” do estudante perante o “não-aprender” (ELIASSEN, 2018).Assim, problemas oriundos de desigualdades sociais, de diferenças individuais, de normatização da heterogeneidade humana, são definidos, classificados, rotulados, medicados e "remediados" no contexto das definições das illnesses(enfermidades, doenças). Essa temática traz à tona importante discussão acerca de termos como sucesso e fracasso acadêmico, em que estudantes com dificuldades de leitura, escrita e numeramento que ingressam na Educação Superior e acabam sofrendo um processo de “exclusão”, pois ainda se encontram poucas ações no meio acadêmico que apoiem estes estudantes (DONIDA;SANTANA, 2019).Observa-se também que aspectos teórico-epistemológicos têm sido pouco discutidos, tais como o impacto das práticas de letramentos na construção das dificuldades acadêmicas. As práticas de leitura, escrita e oralidade são discutidas por Street (2014), que as define como práticas sociais de letramentos. Para o autor, as práticas sociais de utilização da leitura, da escrita e da oralidade são múltiplos e dependem do contexto histórico e cultural, bem como da observação de como as pessoas os utilizam em determinado contexto. Ou seja, não há uma prática social que se sobreponha às demais. Segundo Donida et.al. (2019), as
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551345práticas de letramentos envolveriam também práticas de sinalização, ou seja, há o reconhecimento das práticas sociais em línguas de sinais em paralelo com as práticas de oralidade em nossa sociedade. Essas práticas sociais, portanto, são práticas funcionais para os sujeitos, o que se afasta do conceito de funcionalidade utilizada pelos indicadores nacionais de alfabetização funcional, por exemplo. Nesse sentido, as práticas de numeramentostambém são compreendidas como aquelas que são contextualizadas a partir de um momento histórico, definido dentro de determinada cultura, como uma manifestação desta, trazendo à tona todos os artefatos histórico-culturais de determinadacomunidade. Osnumeramentossão os usos e expressões sociais dessas práticas que se utilizam de outros signos para expressar os atos em sociedade (SILVA, 2012; D’AMBRÓSIO, 2018). A partir do exposto, o reconhecimento das práticas sociais de leitura, escrita, oralidade/sinalização e numeramento são importantes fontes de pesquisa para se observar as dificuldades apresentadas por escolares ou acadêmicose que revelam estratégias de ensino e aprendizagem insuficientes para alcançar as exigências esperadas pelas instituições educacionais.A partir do exposto, o presente estudo objetiva responder a alguns questionamentos, como: As dificuldades educacionais são percalços que acompanham os participantes desde a escola ou surgiram após o ingresso na Universidade? Quais eram as práticas de letramentos e numeramentos antes do ingresso na instituição de Educação Superior? E após? Como a família se organizava quanto às práticas sociais de leitura, escrita, aritmética e oralidade? A partir do exposto, o objetivo desta pesquisa é compreender como as desigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e oralidade e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior.Contornos metodológicosEsta pesquisa é um estudo de caso envolvendo uma estudante universitária que buscou a Clínica Escola de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Santa Catarina a partir do encaminhamento de outros profissionais da saúde para realização de avaliação fonoaudiológica devido a dificuldades acadêmicas. Suas queixas para o encaminhamento referiam-se a um suposto diagnóstico de discalculia, em que ela reverbera em seus enunciados:
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551346Em anatomia eu quase reprovei por que a gente tem anatomiadental, que é por número. Na hora da prova você pega o dente e diz que número que é. E várias vezes eu escrevi ao contrário: se era 16 eu escrevi 61. Eu fazia essa inversão, mas na hora que eu escrevia eu via certo. Não sei até que ponto isso é nervosismoou é um problema. E eu percebo que eu tinha muitos problemas assim com números, de inverter, fazer isso com frequência, quando eu trabalhei em consultório odontológico e a gente tinha que organizar as pastas pelos números dos prontuários [...]. Por exemplo, a parte de [anatomia]de coração, eu troco muito direita e esquerda [...].A partir disso, foi realizada uma investigação minuciosa com a estudante, através dos seguintes instrumentos: i) Entrevista semi-direcionada; ii) Utilização do Questionário de Hábitos de Leitura e Escrita (desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Linguagem, Cognição e Educação -GELCE, UFSC)3; iii) Avaliação clínica fonoaudiológica a partir de uma perspectiva da Neurolinguística Enunciativo-Discursiva (SENHORINI et al.,2016; SANTANA; PIMENTEL, 2017).Foram realizadas: uma sessão para preenchimento conjunto do questionário, com duração de uma hora; uma sessão para entrevista, com duração de uma hora; duas sessões para avaliação fonoaudiológica, com duração de uma hora cada. As sessõesforam gravadas em áudio e transcritas posteriormente. A avaliação fonoaudiológica foi realizada na sala do GELCE, localizada no Centro de Ciências da Saúde (CCS/UFSC).Para fins de preservação da identidade da participante, será utilizado o nome fictício de Alice. A participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido inscrito no Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina (CEP-UFSC) sob o nº 55663716.7.0000.0121.Os dados foram analisados a partir da Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Para tanto, esse é um movimento que propôs uma teoria praxiológica, um caminho alternativo, que objetiva analisar como as estruturas sociais externas são internalizadas pelos sujeitos e por eles representadas e reproduzidas na prática (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2014).Os conceitos de capitalque perpassam as obras de Pierre Bourdieu refletem como a estruturação do capital é diferenciada e tem relação com alguns componentes sociais específicos. Para tanto, ele define quatro tipos: capitalcultural, o capital social, o capital econômico e o capital simbólico. De acordo com Bourdieu (2012), a família é uma instituição que transmite aos descendentes um certo capital cultural,ou seja, todos os bens simbólicos culturais e sociais que são transmitidos são vistos como um capital, que pode ser rentável (ou seja, valorado 3Este questionário ainda não se encontra publicado e ainda está sendo adequado a partir de pesquisas desenvolvidas pelo grupo de pesquisa do GELCE.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551347socialmente, como ler determinado livro, apreciar determinada obra de arte) ou desprestigiado (fazer uso de uma determinada prática de leitura, escrita ou numeramento que não sãovistas por pessoas de classificações socioeconômicas mais elevadas como valorativas)4. Um dado importante sobre um componente específico do capital cultural é a informação que é repassada sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino (BOURDIEU, 2012)5.O capital socialé descrito como um conjunto de recursos (linguísticos, econômicos, materiais) que fazem com que pessoas se identifiquem como pertencentes a certo grupo social, compartilhe certas crenças, atitudes, gostos. O capital econômicodiz respeito ao rendimento financeiro, à rentabilidade do trabalho, das ações no mercado etc. E o capital simbólico, por fim, é traduzido no prestígio social que os sujeitos possuem frente a um determinado campo e pode fazer uso ou não dos capitais sociais, econômicos e/ou culturais (BOURDIEU, 2012). Dessa forma, se mobiliza aqui uma concepção teórico-metodológica que compreende o sistema educacional como desigual, como reprodutor de estruturas/classificações sociais e que entende que as formas de socialização dos sujeitos obedecem a certas regras a depender do grupo social a que se pertence. Dessa forma, as valorações dadas à educação, o quanto se investe nela e de que forma isso ocorre sofrerá variações a depender de questões relacionadas ao capital, seja ele econômico, cultural, social ou simbólico (BOURDIEU, 2012; 2011[1984]; BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]).Resultados e discussõesInicialmente é relevante pontuar que os dados serão aqui apresentados de maneira sucinta, visto a necessidade de adequação para a publicação. Portanto, alguns recortes foram realizados e optou-se por revelar e descrever um panorama geral do caso ao leitor. Quanto à avaliação fonoaudiológica, esta descartou alterações linguístico-cognitivas, contudo, forneceu 4Esse tipo de capital, por sua vez, se manifesta sob outras três formas: o estado incorporado, o estado objetivado e o estado institucionalizado. O primeiro, o estado incorporado, diz respeito à cultura à qual o sujeito tem sua socialização logo nos seus primeiros momentos de vida, incorporando-se e orientando suas açõessobre o mundo, sua língua, seus conhecimentos, suas ideologias, seus gostos. O estado objetivadopassa a identificar as posses materiais, objetificadas, passando a ter um caráter de pertencimento ao sujeito, tais como livros, filmes, quadros, etc. O capital ou estado institucionalizado, por sua vez, refere-se à aquisição de certificados ou diplomas educacionais, conferindo aos detentores e a seus aspirantes, certa valorização ou prestígio social (BOURDIEU, 2012).5Bourdieu (2012) torna-se um dos principais estudiosos que se propunham a observar como a cultura torna-se um mecanismo de violência simbólica, como há a manutenção das desigualdades sociais, principalmente frente às instituições de ensino, como as lutas entre as classificações sociais ocorrem, deque forma e porque acontecem de determinada forma e não de outra e quais são as estruturas, as disposições, que influenciam os sujeitos/atores em suas ações sobre o mundo, sobre a constituição dos campos sociais e como estes também orientam suas práticas.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551348subsídios para pensar em práticas tanto clínicas quanto educacionais a partir da procura por esse serviço por universitários com dificuldades. A partir do exposto, será descrito algumas reflexões acerca do caso aqui pesquisado.A participante desta pesquisa, Alice, aos 27 anos, decidiu ingressar no curso de Odontologia em uma Universidade federal do sul do Brasil. Acerca de sua história, resumidamente, a estudante comenta que residia no interior do estado localizado na região sul do país e teve que se mudar para a capital para poder estudar. Sobre a família, Alice menciona que a mãe cursou até a 4ª série (atual 5º ano do Ensino Fundamental), concluindo posteriormente os estudos através do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). A mãe a acompanhou durante todo o trajeto, sendo que elas não têm contato com o pai. Alice também tem dois irmãos mais novos, que decidiram também seguir os estudos.A minha mãe sempre me incentivou [a estudar]. As outras pessoas da minha família... é aquela coisa... não precisa estudar. Por que na minha família, das pessoas próximas, assim meus primos de primeiro grau, eu sou a primeira a entrar na faculdade, os outros não quiseram saber de estudar. Mas o pessoal estava mais preocupado em trabalhar. [...] [Acerca do curso de EJA]eu lembro que eu ia na escola com ela [mãe] por que ela não tinha com quem me deixar. Daí eu ficava lá na outra salinha, enquanto ela estava tendo aula. Aí às vezes minha mãe tirava foto e mandava para o grupo [da família no WhatsApp]. Aí agora ela saiu do grupo por que eles [a família] acham que ela quer se aparecer, que não tem necessidade de estudar. A minha mãe que sempre se esforçou para que eu estudasse por que ela era empregada doméstica quando era criança e ela também trabalhou em madeireira. Então ela não queria que eu tivesse essa vida e foi por isso que a gente saiu de lá [da cidade do interior]. Daí eu fiz meu Ensino Médio em Curitiba e depois vim para cá.Alice revela que gosta de ler e não possui dificuldades, mas estas práticas são voltadas para a diversão/lazer e para aprender acerca da religião. Ela afirma que lê materiais principalmente impressos, sendo os gêneros religiosos e educacionais os mais lidos durante toda a sua vida. Além disso, outras práticas foram descritas: leitura de panfletos, placas, revistas infantis e ficção científica, poesia, anotações pessoais. Porém, quando as práticas de leitura se voltam para materiais da área acadêmica, as dificuldades aparecem. A estudante revela que lê muitas vezes o mesmo excerto de texto, que utiliza estratégias de estudo como uso de marca-texto, resumos, fichamentos, mas que, mesmo assim, durante as avaliações do curso, acaba trocando as informações ou percebendo que não compreendeu direito o conteúdo.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551349Durante sua infância, a universitária comenta que havia práticas demediação realizadas pela mãe, ao ler os livros emprestados da escola para ela. A estudante também comenta que fazia perguntas sobre o significado de palavras e outras questões, mas que, após ser alfabetizada, passou a estudar sozinha, sem procurar auxíliode outras pessoas. Quanto às práticas de escrita, Alice revela não gostar de escrever e suas práticas são restritas a trabalhos acadêmicos, lembretes pessoais e para enviar alguma mensagem a alguém. Durante a escolarização, a mãe e o padrasto a auxiliavamna escrita e nos cálculos matemáticos e ela também escrevia mais gêneros diversos devido às obrigações acadêmicas. Após o ingresso na Universidade, contudo, suas práticas se reduziram a atividades acadêmicas e estudos religiosos. Mas as dificuldades que ela aponta, dizem respeito à dificuldade em iniciar a escrita e organizar e finalizar as ideias no texto. Além disso, ouviu comentários negativos sobre sua escrita, sua letra durante toda a vida, assim como ninguém a incentiva a escrever. Acerca das práticas de numeramento, Alice comenta que nunca teve dificuldades, uma vez que seu ensino escolar não “demandava tanto”. Sua procura se revela a partir do fato de que ela troca a lateralidade de números e isso está se tornando muito problemático em seu curso: ela precisa prescrever medicamentos e analisar o número de dentes e, por causa disso, vêm sofrendo represálias de colegas de curso e docentes. Portanto, surgiu a procura pelo diagnóstico de “discalculia”, um diagnóstico que, possivelmente, a diferenciaria e poderia a auxiliar nas avaliações acadêmicas, retirando o “fardo” de “fracasso” que a rotula até então. O próprio encaminhamento reforçado por outros profissionais da saúde inculca nela essa ideia de que suas dificuldades não podem ser “normais”, devem ser um “problema”. Acerca de suas dificuldades, ela relata que: Eu sempre tive dificuldade, eu acho. Eu só percebi na faculdade, por que na escola era mais fácil. Por que na escola a cobrança era menor. Na escola tinham muito mais trabalhos, as provas eram mais fáceis... Tinham matérias que eu não estudava. Matemática que eu tive problemas assim desde a 8ª série... Eu nunca entendi direito [matemática], para falar bem a verdade. No Ensino Médio eu quase não tinha professor, por que era uma escola pública. [Na 2ª série do EM] a professora [de matemática] chamou minha mãe na escola e a professora estava me defendendo para a minha mãe: ‘Não, mas ela é uma boa aluna, ela só tem essa dificuldade. Não briga com ela, ela senta aqui na frente, ela não fala’. Daí eutive que fazer reforço um tempo. [...] Quando eu voltei para o cursinho, no primeiro dia de aula o professor deu um cálculo e perguntou: ‘que que tem que fazer aqui?’ e geral? ‘mmc!’. E eu não lembrava o que era mmc! Sabe, o significado da palavra mmc, que era mínimo múltiplo comum. E em casa assim o pessoal não era muito bom em matemática, nem minha mãe não era boa em matemática e meu padrasto sabia cálculo simples por que ele trabalhava em
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551350uma rodoviária vendendo passagem. Então não tinha que fazer altoscálculos assim. Eu não tinha muita ajuda em casa. [...] Português eu era melhor, mas agora que mudou as regras eu não sei mais escrever.De acordo com Bourdieu (2012), após o ingresso na Educação Superior, há uma seleção que é desigual e os “fracassos” estariam mais concentrados nos estudantes que não herdaram o capital cultural exigido pelas instituições educacionais. Assim, se na escola traçam uma trajetória mediana ou acima da média –como no caso aqui descrito, é na Universidade que as desigualdades sociais e a heterogeneidade de transmissão cultural marcam a distinção entre os acadêmicos. Assim, há a seleção de uma cultura que é considerada legítima e digna de ser transmitida, reproduzida pela educação, transformando-se em uma moeda de troca que é detida e distribuída desigualmente entre as classificações sociais (LAHIRE, 2008) e servem para a manutenção de privilégios da ordem social. Portanto, as instituições educacionais (escola, Universidade), passariam a incluir estudantes e mantê-los em seu interior, mesmo que já destinando-os ao insucesso. Ou seja, por não fazerem parte daquela cultura exigida, os estudantes com dificuldades seriam de certo modo excluídos/marginalizados. Nesse sentido, compreende-se que as práticas de leitura, escrita e numeramento a que a estudante esteve exposta não foram suficientes para prepara-la para as exigências acadêmicas. As mediações reveladas pela participante, principalmente com relação à escrita e numeramento, revelam-se sucintas e escassas. Esses dados podem ser observados também em outro estudo de Donida(2018), que aponta que as práticas de escrita em Universitários que procuram a clínica fonoaudiológica são incipientes e desconsideradas na academia, uma vez que a escrita de gêneros específicos dos cursos de graduação são mais priorizados devido ao novo lugar social que o estudante ocupa. Dessa forma, embora os universitários tenham práticas de Letramentos diversos, estes não são suficientes para que as dificuldades relacionadas às diferenças de aporte de capital cultural e simbólico, sejam percebidos e tornem-se fatores de distinção, o que, neste caso, foi traduzido como uma possível “alteração patológica”.É percebido também que tanto na Universidade como na escola, seriam instituídos certos domínios simbólicos delíngua(gem) que induziria o professor a avaliar, consciente ou inconscientemente, o estudante de acordo com seu repertório linguístico, seu habitus6, sua 6O conceito de habitusé definido por Bourdieu (2001, p. 164) como: “Estrutura estruturante que organiza as práticas e a percepção das práticas, o habitusé também estrutura estruturada: o princípio de divisão em classes logicas que organiza a percepção do mundo social e, por sua vez, aproduto da incorporação da divisão em classes sociais”. O autor também menciona que o habitus, como “[n]ecessidade incorporada, convertida em
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551351postura em sala de aula, sua capacidade de responder ao jogo escolar/universitário. Isso demonstra que há uma visão de “bom leitor”, “bom escritor” e “bom aluno” como aquele que domina todas as práticas de leitura e escrita impostas pela academia e detém todos os conhecimentos necessários para aquele determinado campo (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]; BOURDIEU, 2012)7. Assim, as desigualdades sociais não deixam de marcar as trajetórias acadêmicas desses estudantes, observadas a partir da diferença de capital cultural (BOURDIEU, 2012; BOURDIEU; PASSERON 2014[1964]). A linguagemcomo um capital cultural, é reafirmada por Bourdieu (2012) que reitera que aqueles advindos de classificações populares acabam fracassando nas instituições de ensino, uma vez que não dominam as práticas exigidas nesse contexto, que requerem uma bagagem cultural diferenciada e um repertório linguístico que não condiz com a realidade daqueles menos desfavorecidos. Isso refletiria na qualidade da trajetória do estudante, que passa a ter dificuldades também com a linguagem utilizada pelo professor (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]). A linguagem nesse contexto é vista como instrumento de dominação cultural e violência simbólica das classes dominantes para com as classes dominadas. No caso de Alice, essa distinção a coloca em uma situação delicada perante os professores e colegas:Até o momento era Patologia, mas agora entramos em um assunto que eu entendo melhor. É que é aquela história... Eu acho que entendi, mas aí na hora que eu vou estudar parece que não está certo. [...] E quando tem que decorar muito. Por exemplo, a gente teve uma matéria de terapêutica... Terapêutica eu passei na tampa! Por que terapêutica tinha umas coisas que era de cálculo de anestésico e eu tinha assistido uma palestra que eu tinha entendido o cálculo, só que o professor explicou de uma forma diferente e ele me confundiu muito e daí eu não sei fazer o cálculo que ele falou, eu sei o cálculo da palestra, que era simples... E a prova dele era de você lembrar o nome do medicamento... era decoreba mesmo... Tinha o nome do medicamento e dosagem e era muito medicamento... Eeu não lembrei... E ele colocou uns remédios que dentista geralmente não usa, aí eu fiquei ‘não sei’. Ou então eu acertava o medicamento e errava a dosagem. [...] É mais difícil pedir ajuda para o professor. Às vezes eu peço ajuda para o monitor disposição geradora de práticas sensatas e de percepções capazes de fornecer sentido as práticas engendradas dessa forma, o habitus, enquanto disposição geral e transponível, realiza uma aplicação sistemática e universal, estendida para além dos limites do que foi diretamente adquirido, da necessidade inerente as condições de aprendizagem [...]”.7“[...] o habitus linguístico diz respeito ao conjunto de disposições adquiridas ao longo de um processo no qual se aprende a falar em contextos específicos (com a família, com os amigos, com os superiores e os subalternos, etc.). Essas disposições levam o agente social a falar de uma determinada maneira (mantendo uma relação específica com a língua dita padrão e exibindo um certo sotaque, por exemplo). Além disso, tais disposições constituem-se numa das dimensões da hexis corporal, e dizem respeito também à forma como são utilizadas a boca, o lábio, o tom de voz, entre outros, nas interações linguísticas, o que implica um estilo, assim como a apreciação que se faz desse estilo (bonito, feio, elegante, deselegante, feminino, masculino, etc.)”(ALMEIDA, 2002, p. 19).
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551352ou para algum colega que entendeu melhor que eu. [...] Tem professor que parece que intimida você. Assim, se fizer pergunta ele já te olha com uma cara de ‘você é burro? Você não sabe disso?’. Aconteceu isso com alguns professores... inclusive aconteceu com um daqui e deu muita raiva... por que eu perguntei assim pra ela e ela falou: ‘Mas você vai pegar paciente e não vai saber?’. A vontade que eu tive foi de olhar para a cara dela e falar: ‘Mas eu não estou na frente de um paciente, professora. Estou perguntando para você!’. [...] A relação com meus colegas... não tem, na real. Na verdade eu tenho uma amiga, que é a que reprovou comigo... [...] Aí geralmente nos outros cursos eu não converso com ninguém. A odonto por si só, quando você reprova, você acaba ficando amigo de quem reprovou, por que as pessoas das turmas são muito fechadas, elas já têm os grupos [...] e dificilmente você consegue se inserir em um grupinho já fechado.Os campos sociaissão abstrações espaciais que definem posições e relações em que agentes/sujeitos específicos atuam. Dito isso, compreende-se que existem vários campos na sociedade e eles podem assumir posições hierárquicas nas classificações sociais, de maior ou menor poder, sendo historicamente construídos e situados (BOURDIEU, 2012). O curso de Odontologia, por exemplo, ocupa um lugar historicamente construído e demarcado por uma perspectiva clínico-biológica. Logo, a inserção da estudante nesse contexto requer uma aculturação. Ou seja, Alice precisa mobilizar estratégias para contornar suas dificuldades e de adaptar às exigências do curso. Ocorre que, essas estratégias são recursos aprendidos a partir da mobilização de certo tipo de capital cultural e simbólico que não lhe foram transmitidos –o jogode estratégias para se inserir neste campo social não foi a herança cultural que ela detém (BOURDIEU, 2012). No tocante aos usos de leitura e escrita, Bourdieu (2011[1984]) ressalta que cada campo universitário determina os valores das práticas de leitura e escrita, os usos estilísticos mais oumenos literários, mais ou menos neutros e dotados de rigor técnico e que também circunscrevem a posição do sujeito no interior desse campo. O fato é que, os incluídos permanecem por mais tempo nesse sistema, sem, contudo, poderem ascender socialmente. Eles são os chamados excluídos em potencial, ou seja, estão incluídos em um sistema educacional que tende à excluí-los ao passo em que as exigências, os habitus, das instituições de educação aproximam-se daquele das elites (BOURDIEU, 2001). Assim, o afastamento de práticas de Letramento adotadas pela Universidade daquelas vivenciadas no contexto familiar e escolar e os modos de reprodução que perpetuam acepções sobre o modus operandidas instituições de ensino, afastam cada vez mais os estudantes que se sentem despreparados para essa nova situação de interação e de uso da linguagem (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]). É nesse contexto que o sistema educacional brasileiro também se encontra como reprodutor de desigualdades sociais, mesmo quando, no seio da Educação Superior, se discute acerca da inclusão dos “excluídos”.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551353Para atender as demandas frente às dificuldades de permanência na instituição e diminuir a repetência e a evasão, o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) orienta que as Universidadesofereçam apoios pedagógicos (BRASIL, 2010). Essa “solução” é proposta de modo a diminuir as dificuldades acadêmicas que têm como origem distintas transmissões de capital cultural desses novos estudantes que adentram na Educação Superior. Contudo, Alice revela que desconhece os trabalhos do apoio pedagógico na instituição em que frequenta. E mais: reconhece que em seu curso não há apoio “geral” que possa auxiliá-la, uma vez que há especificidades que são próprias deste campo do saber universitário e que nãosão contempladas em oficinas ou extensões gerais voltadas a toda a comunidade acadêmica. Reitera-se que há ações de monitorias em seu curso, contudo, acredita-se que quando a acadêmica se refere a “apoio geral”, ela esteja denotando que as dificuldades ultrapassam um caráter puramente pedagógico, obstáculos estes que foram mencionados acima. Apesar do desconhecimento, a conduta clínica após a avaliação fonoaudiológica foi encaminhar esta estudante para o apoio pedagógico da instituição, uma vez que suas dificuldades não se enquadravam no escopo de atendimento clínico, disponibilizando-se para ações conjuntas e parcerias com o apoio pedagógico e a coordenação do curso. É relevante ressaltar que a Fonoaudiologia possui uma especialidade que se incumbe da atuação no meio educacional: a Fonoaudiologia Educacional. Esse profissional pode atuar na Educação Superior, integrado às equipes institucionais, com o objetivo de propor e desenvolver estratégias e ações que visam melhorar a qualidade de permanência e de trajetória educacional dos estudantes, diminuindo a evasão e adequando os processos de ensino e aprendizagem (DONIDA;SANTANA, 2019). A instituição à qual a universitária está vinculada, contudo, não possui um fonoaudiólogo educacional que atue no Apoio Pedagógico, somente no Núcleo de Acessibilidade. Apesar disso, acredita-se que esse profissional poderia promover ações situadas que contemplassem as especificidades dos cursos e das dificuldades encontradas no bojo da presente Universidade (DONIDA;SANTANA, 2019).Nesse sentido, compreende-se que para que a educação seja inclusiva, ou seja, contemple todas as diferenças e a diversidade encontrada no interior nas instituições educacionais é necessário que novas práticas de ensino e de aprendizagem sejam adotadas dentro da instituição. Nesse ínterim, concebe-se que o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) emerge como um instrumento teórico-epistemológico que tem como objetivo favorecer as oportunidades de aprendizagem para todos, em um processo colaborativo de ensino e aprendizagem entre estudantes e educadores. Por meio de estratégias, práticas e o desenvolvimento de materiais, métodos e avaliações eficientes, oferece aos
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551354educadores uma proposta inclusiva que potencializa as capacidades e habilidades de cadaeducando. Dessa forma, minimiza “as barreiras no percurso acadêmico de estudantes com e sem deficiência, não hierarquizando ou privilegiando um único modo de aprender e, com isso, criando ambientes de aprendizagem flexíveis para estudantes e docentes” (BOCK; GUESSER; NUERNBERG, 2018, p. 145).A partir do que propõem Rose e Meyer (2002) acerca dos princípios do DUA, de que cada estudante possui redes afetivas (“o porquê” aprender), redes de reconhecimento (“o que” aprender) e redes estratégicas (“como” aprender”) próprias (CAST, 2018). Além da produção de todo o material e ferramentas pedagógicas, o foco da aprendizagem do DUA está no estudante e no seu processo de aprender, partindo-se assim, do desenvolvimento de suas habilidades tanto coletivamente como individualmente. Para isso, é preciso que o professor esteja atento as diferentes necessidades de aprendizagem de cada estudante, entendo-os a partir de uma heterogeneidade de saberes, de experiências e de como pode ampliar esses conhecimentos que os estudantes trazem para a escola. Deixar os objetivos de aprendizagem claros, ou seja, do ponto de onde se quer partir para onde se quer chegar, permite gerar uma expectativa no estudante que ele consiga alcançar esse objetivo a partir das diferentes estratégias utilizadas nesse processo (HOLLAND, 2014). Pode-se perceber que a participante da presente pesquisa poderia ter melhorias em seu desempenho acadêmico, a partir do que a própria menciona:Ouvindo eu entendo melhor do que só lendo. Eu tenho que ler várias vezes a mesma coisa para entender. Eu tenho que fazer resumos para estudar ou tem algumas matérias que tem o roteiro. Aí o meu roteiro é todo rabiscado, por que aí com base no que tenho que estudar, eu acabo escrevendo por cima, fazendo flechas, passo marca-texto, coisas assim. Quando é texto que o professor passa, eu prefiro imprimir para ler do que no computador, por que aí eu posso riscar. Durante as aulas, quando tem professor que passa o material, eu acabo mais ouvindo do que escrevendo. Quando o professor não disponibiliza, eu acabo escrevendo mais, anotando o que ele falou, para depois eu poder procurar no livro algo parecido. Quando eu não faço isso, eu tenho mais dificuldade.Com uma perspectiva de DUA, poderia ser oferecido aos estudantes melhoriasnos processos de ensino e aprendizagem, diminuição da evasão nos cursos, aumento da qualidade na formação, diminuição de problemas emocionais entre os acadêmicos, entre outras. Contudo, como aponta Noronha (2019), os cursos da saúde ainda estão em fase embrionária quando o assunto se refere a mudanças nos currículos e nos processos de ensino e aprendizagem. Segundo a autora, o Letramento Digital –que são práticas de leitura, escrita e oralidade/sinalização utilizadas e promovidas a partir do advento das Tecnologias Digitais de
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551355Comunicação e Informação (TDICs) –ainda é pouco explorado. As pesquisas voltadas ao uso de letramentosdigitais(podcasts, plataformas e-Learning, Youtube, Realidade Virtual e Aumentada, gamification, entre outros) também são poucase incipientes, revelando até certo desconhecimento na área da saúde acerca dessa temática. O fardo, contudo, reside no modo como essas mudanças poderiam ser implementadas na instituição. Para os docentes que recém ingressaram, há a possibilidade de formação através de cursos oferecidos pela Universidade. Mas, para muitos, ainda há desconhecimento e preconceito sobre as dificuldades presentes no ambiente de ensino: mecanismos de manutenção e de reprodução das desigualdades sociais. Segundo pesquisa de Santana et.al. (2017), há docentes na Educação Superior que acreditam que estudantes público-alvo da Educação Especial ou com Transtornos Funcionais Específicos não deveriam ter acesso aos cursos de graduação. Ou, ainda, consideram que as dificuldades se restringem à “preguiça” por parte do acadêmico e que suas práticas, avaliações e metodologias de ensino e aprendizagem não devem ser modificadas para não ser “privilegiar” um ou outro aluno. Para observar quais práticas são consideradas importantes em determinado contexto e como se constituem, deve-se considerar que há diferentes modos de transmissão cultural, que há desigualdades sociais e que as diferentes formas de acesso e apropriação da linguagem escrita podem gerar exclusão do sistema educativo (BOURDIEU,2012). Assim, quando um universitário não domina práticas de leitura, escrita, oralidade e numeramento que lhe são esperadas, pode ser marginalizado e até excluído dentro da instituição. Até porque o próprio meio acadêmico se configura de acordo com sua especificidade e exige domínio de determinadas práticas em detrimento de outras. O desafio, portanto, é considerar esse perfil e pensar em estratégias de permanência, de reparação.Considerações finaisEste trabalho teve como objetivo compreender como asdesigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e oralidade e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior. Sabendo-se que as dificuldades são estruturais em nossa sociedade e as instituições de ensino reproduzem formas de manutenção das desigualdades, este estudo de caso se propõe a desvelar alguns mecanismos que perpassam a vida acadêmica e que não são percebidos (ainda) como formas de exclusão na Universidade.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551356A partir disso, o caso da estudante Alice revela que suas dificuldades educacionais se revelaram como um empecilho aos seus estudos após o ingresso na Educação Superior. A queixa que justifica seu encaminhamento para uma avaliação fonoaudiológica clínica refere-se a um suposto diagnóstico de “discalculia”. Contudo, após avaliação cuidadosa acerca de sua trajetória de vida, observou-se que suas dificuldades são, antes de tudo, reflexo da desigualdade social que nosso país ainda enfrenta: poucas práticas de ensino e aprendizagem significativas durante o período escolar; falta de professores; déficits de conteúdos escolares básicos; dificuldades socioeconômicas; distanciamento com o aculturamento das práticas de Letramentos exigidas na Universidade. É notório, também, que o capital cultural repassado pela família não foi suficiente para que Alice desenvolvesse estratégias para se inserir no campo de saber ao qual ingressou: a Odontologia. Com isso, também se revela manutenções de hierarquias de poder simbólico (e de certa forma, de violência simbólica) por parte de docentes e colegas.Dessa forma, haveria a necessidade de mudanças nas estruturas estruturantes da instituição de ensino, as quais sustentam as reproduções de formas de exclusão. Essas mudanças poderiam ocorrer a partir da adoção do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), em diversos sentidos: partindo do corpo docente do curso para mudanças curriculares, de ensino e de aprendizagem; da coordenação do curso para reestruturaçãocurricular e formação dos docentes; da Universidade, a âmbito institucional, reestruturando currículos, capacitando os docentes e técnicos, formando novas propostas de ações que atenderiam às demandas específicas de cada curso, etc. Contudo, sabendo-se que a desigualdade social é um problema estrutural de nossa sociedade, há a necessidade de que novas pesquisas sejam empreendidas em profundidade para revelar quais são os mecanismos intrínsecos de cada curso que fazem com que a exclusão de estudantes seja algo ainda vigente.Assim, compreender e problematizar essas questões na Educação Superior é a principal contribuição deste trabalho. Não se espera que esse trabalho dê conta de toda a complexidade desse universo acadêmico, heterogêneo em sua constituição, mas sim, que ele forneça subsídios para pesquisas que compreendam que as dificuldades de universitários e não as reduzir a questões meramente medicalizadoras/biológicas.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551357REFERÊNCIASALMEIDA, A.M. Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino. Horizontes, Bragança Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez. 2002. Disponível em: http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Textos_para_aulas/notas_sobre_a_sociologia_do_poder.pdf.Acesso em: 15 nov. 2019.APA. AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders -DSM-5. 5. ed. Washington: American Psychiatric Association, 2014.BOCK, G.L.K.; GESSER, M.; NUERNBERG, A.H. O desenho universal para aprendizagem no acolhimento das expectativas de participantes de cursos de educação a distância. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, jun. 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.5902/1984686X34504BOURDIEU, P.(Org). A Miséria do Mundo. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.BOURDIEU, P. Homo academicus. Trad. Ione Ribeiro Valle; Nilton Valle, Rev. Téc. Maria Tereza de Queiroz Piacentini. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011[1984].BOURDIEU, P. Escritos de educação. 14. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2012.BOURDIEU, P.; PASSERON, J. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2014[1964].BRASIL. Decreto n.6.096, de 24 de abril de 2007. Institui O Programa de Apoio A Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Brasília, Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm. Acesso em: 25 nov. 2019.BRASIL. Decreto n.7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe Sobre O Programa Nacional de Assistência Estudantil. Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm. Acesso em: 17 nov. 2019.BRASIL.Lei n.12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe Sobre O Ingresso nas Universidades Federais e nas Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio e Dá Outras Providências. Brasília, 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 27 nov. 2019.IBGE. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de Indicadores 2012. 2012. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2012/default_sintese.shtm. Acesso em: 1 nov. 2019.CAST.Universal design for learning. Guidelines version 2.2, 2018. Disponível em: http://udlguidelines.cast.org. Acesso em: 18 dez. 2019.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551358CAVACO, C.J.D. Adultos pouco escolarizadosdiversidade e interdependência de lógicas de formação. 2008. Tese (Doutorado) –Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação,Universidade de Lisboa, Lisboa,2008. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/972/1/17505_ulsd_re286_TD_Carmen_Cavaco3.pdf.Acesso em: 12 dez. 2019. D’AMBROSIO, U. Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 189-204, 2018. DOI:https://doi.org/10.1590/s0103-40142018.3294.0014DONIDA, L.O. Universitários com dificuldade de leitura e escrita: desvelando discursos.2018. 145 f. Dissertação (Mestradoem Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2018. Disponível em:https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/194394/PLLG0731-D.pdf?sequence=-1&isAllowed=y. Acesso em:2 mar. 2020.DONIDA, L.O.; SANTANA, A.P. Apoio Pedagógico como proposta deeducação para todos. Educ. Pesqui., São Paulo, v.45, e192527, 2019. DOI:https://doi.org/10.1590/s1678-4634201945192527DONIDA, L.O.; POTGURSKI, D.S.; POTTMEIER, S.;ELIASSEN, E.S.; SANTANA, A.P.O. Letramentos Digitais:Mediadores Do Processo De Inclusão Educacional?In:COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR, 2019, Florianópolis. Anais [...]. Campinas: Galoá, 2019. Disponível em: https://proceedings.science/cintedes-2019/papers/letramentos-digitais--mediadores-no-processo-de-inclusao-educacional--?lang=pt-br. Acesso em 18 nov. 2019.ELIASSEN, E.S. A discursivização do diagnóstico da dislexia: da teoria à prática. 2018. 224 f. Dissertação (Mestradoem Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2018. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/205753. Acesso em 19 dez. 2019.HOLLAND, B. Desenho universal paraaprendizagem: um guia para o sucesso escolar. Diversa, 2014. Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/desenho-universal-para-aprendizagem-guia-sucesso-escolar/. Acesso em: 27 mar. 2019.IBLC. Instituto Brasileiro de Letramento Científico(Org.). ILC-Indicador de Letramento Científico:Sumário executivo de resultados. 2018. Disponível em: http://iblc.org.br/wp-content/uploads/2018/01/1-relatorio-executivo-ilc-fcc.pdf. Acesso em: 23 mar. 2020.INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, AÇÃO EDUCATIVA. Inaf Brasil 2018: resultados preliminares. Disponível em: http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relat%C3%B3rioResultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf. Acesso em: 8 set. 2018.LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: As razões do improvável. São Paulo: Ática, 2008. NOGUEIRA, M.A.; NOGUEIRA, C.M. M. Bourdieu & a Educação. 2. ed. Belo Horizonte: Atlântica, 2014.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551359NORONHA, M.G.O uso de TDICs na prática fonoaudiológica para a linguagem escrita: revisão da produção acadêmicanas revistas brasileiras de fonoaudiologia. 2019. Monografia (Trabalho de Conclusão doCursode Fonoaudiologia)–Centro de Ciências da Saúde (CCS),Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2019. OLIVEIRA, A.M.; ACOSTA, R.P. Os gêneros do discurso na esfera acadêmica: reverberações dialógicas. Letras, Santa Maria-RS, n. 58, p. 13-36, set. 2019. ISSN 2176-1485. DOI:https://doi.org/10.5902/2176148534195RODRIGUES, A. Movimentos escolarizados e não escolarizados: do corpo aluno e suas estratégias de resistência. Revista Contemporânea de Educação, v. 9, n. 18, 2014. DOI: https://doi.org/10.20500/rce.v9i18.1858ROSE, D.H.; MEYER, A. Teaching every student in the digital age:universal design for learnig. Alexandria, VA: ASCD, 2002. Disponível em: http://www.ascd.org/publications/books/101042.aspx. Acesso em: 16 abr. 2019.SANTANA, A.P.; DARDE, A.O.G.; SANTOS, K.P.; DONIDA, L.O.; POTTMEIER, S. Educação Superior e recursos de acessibilidade na visão de professores e estudantes. In: LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. O.; VIELLELA, L. M. (Org.). Recursos de acessibilidade aplicados ao ensino superior. 2. ed.São Paulo, SP: Cultura Acadêmica, 2017.v. 1.p. 133-156.SANTANA, A.P.; SANTOS, K.P.A perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin e a análise da linguagem na clínica fonoaudiológica. Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 174-190, ago. 2017. DOI:http://dx.doi.org/10.1590/2176-457327491SENHORINI, G.;SANTANA, A.P.O.; SANTOS, K.P.; MASSI, G.A. O processo terapêutico nas afasias: implicações da neurolinguística enunciativo -discursiva. Rev. CEFAC, São Paulo, v.18, n. 1, p. 309-322, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1982-0216201618117214STREET, B. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014. UNESCO. United Nations Educational Scientific And Cultural Organization (Ed.). Education for people and planet: creating sustainable futures for all. 2. ed. Paris: Unesco, 2016. 535 p. (Global edu). Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf.Acesso em: 1 nov. 2019.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551360Como referenciar este artigoDONIDA, L.; BLANCO, S. F. M. M. Dificuldades de leitura, escrita e numeramentona educaçãosuperior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551Submetido em: 09/04/2020Aprovado em: 19/08/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551341DIFICULTADES DELECTURA, ESCRITURA Y NUMERAMIENTO EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR: DISCUSIONES SOBRE LA REPRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES SOCIALESDIFICULDADES DE LEITURA, ESCRITA E NUMERAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: DISCUSSÕES ACERCA DA REPRODUÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAISDIFFICULTIES IN READING, WRITING AND NUMBERING IN HIGHER EDUCATION: DISCUSSIONS ABOUT THE REPRODUCTION OF SOCIAL INEQUALITIESLais DONIDA1Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCO2RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo comprender cómo las desigualdades sociales causan dificultades en la lectura, la escritura, la aritmética y cómo estos problemas sociales se transforman en supuestos diagnósticos clínico-biológicos en estudiantes de Enseñanza Superior. Los esquemas metodológicos implican un estudio de caso de un estudiante referido a la clínica de logopedia para evaluación clínica. Los datos demuestran que las dificultades académicas se consideran “alteraciones de naturaleza patológica” porque reflejan mecanismos de mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales. La Universidad, por su parte, no puede hacer que el apoyo pedagógico institucional tenga en cuenta las dificultades académicas, debido a las especificidades del curso de pregrado. A partir de esto, se concluye que un posible camino a construir en el contexto de la Enseñanza Superior es (trans)formar los cursos desde la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).PALABRAS CLAVE: Matemáticas. Escritura. Lectura. Literacidad. Universidad.RESUMO: Este artigo objetiva compreender como as desigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior. Os contornos metodológicos envolvem um estudo de caso de uma estudante encaminhada para a clínica fonoaudiológica para avaliação clínica. Os dados demonstram que as dificuldades acadêmicas da universitária são consideradas como “alterações de cunho patológico”por que refletem mecanismos de manutenção e reprodução de desigualdades sociais. A Universidade, por sua vez, não consegue fazer com que o apoio pedagógico institucional dê conta das dificuldades da acadêmica, devido às especificidades do curso de graduação. A partir disso, conclui-se que um possível caminho a ser construído no contexto da Educação Superior seja (trans)formar os cursos a partir da perspectiva do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). 1Universidade Federalde Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com2Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis –SC –Brasil. Docente do Centro de Educação à Distância (CEAD). Doutorado em Engenharia Química (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1427-1445. E-mail: soeli.francisca@udesc.br
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551342PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Escrita. Leitura. Letramento. Universidade.ABSTRACT:This article aims to understand how social inequalities cause difficulties in reading, writing, arithmetic and how these social issues are transformed into supposed clinical-biological diagnoses in higher education students. The methodological outlines involve a case study of a student referred to the speech therapy clinic for clinical evaluation. The data demonstrate that the academic difficulties of university student’s are considered “alterations of a pathological nature” because they reflect mechanisms of maintenance and reproduction of social inequalities. The University, for its part, is unable to make the institutional pedagogical support account for the academic difficulties, due to the specificities of the undergraduate course.From this, it is concluded that a possible path to be built in the context of Higher Education is to (trans) form the courses from the perspective of Universal Design for Learning (DUA).KEYWORDS:Mathematics. Writing. Reading. Literacy. University.IntroducciónLas exigencias en el dominio de prácticas de literacidad en las sociedades grafocéntricas también en constante modificación, dado que acompañan ese desarrollo económico-político y social (NORONHA, 2019).Con los avances científico-tecnológicosque han ocurrido en nuestra sociedad, el dominio de la lectura, de la escritura y de la aritmética se vuelven factores que influencian los indicadores consideramos como determinantes en el desarrollo o no de una nación (UNESCO, 2016).De esa forma, hay preocupación encuantificar los dominios funcionales de prácticas de lectura, escritura y numeramiento por parte de organizaciones e instituciones nacionales e internacionales, las cuales promueven discusiones acerca de la alfabetización y sus expresiones sociales (CAVACO, 2008; RODRIGUES, 2014).Los censos del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), a través de la Investigación Nacional a Domicilio (PNAD), señalan que Brasil ha reducido los índices de analfabetismo de la población con 15 años o más. A lo largo de los últimos años, hubo reducción significativa, demostrando que pasó de 12,4%, en 2001, para 8,7%, en 2012 (IBGE, 2012). Pero los datos todavía no son satisfactorios, pues revelan que aún hay 13, 2 millones de analfabetos en el país (BRASIL, 2014). Y, a pesar de los avances, las diferencias educacionales todavía son significativas si comparadas entre las regiones del país, reflejando las diferencias socioeconómicas (IBGE, 2012). Actualmente, los dos principales indicadores nacionales en que observan datos relacionados a universitarios son: el Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF), tiene en
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551343cuenta analizar los dominios funcionales de la población brasileña en términos de lectura, escritura y numeramiento; y el Indicador de Literacidad Científica (ILC), que objetiva “determinar diferentes niveles de dominio de las habilidades de literacidad en el uso del lenguaje y de los conceptos del campo de la ciencia en el cotidiano de los brasileños” (IBLC, 2018, p. 5).Según el INAF (2018), elíndice de personas entre 15 a 64 años funcionalmente alfabetizadas es elevado (71%), sin embargo, solo 12% de la población es considerada plenamente alfabetizada. Además de eso, en la Universidad, aunque 96% de los académicos sean considerados alfabetizados funcionalmente, solo 34% de los estudiantes lograran el nivel proficiente, es decir, dominan las prácticas de lectura, escritura y numeramiento exigidas por el nivel de escolaridad. Según el ILC (2018), solo 5% de la población brasileña tiene literacidad científica proficiente. Y, con relación a la Enseñanza Superior, solo 23% de los académicos logra el nivel de competencia lingüística. A partir de ese contexto, políticas públicas de acceso (BRASIL, 2007; 2010; 2012), así como las Políticas Públicas de Inclusión en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (BRASIL, 2008), se buscó democratizar el acceso a la formación de nivel superior a un segmento poblacional extensivo que antes no tenía oportunidad de ingresar y permanecer en ese segmento educacional. Así, aunque la última década haya sido marcada por la ampliación y expansión de cursos e instituciones de Enseñanza Superior y por cambios en las formas de ingreso, si antes solo una minoría lograba adentrar en ese nivel de enseñanza, ahora hay un contingente de estudiantes, con trayectorias educacionales y condiciones socioeconómicas distintas, lo que modificó el perfil de las Universidades. Por consiguiente, se observan dificultades que hasta poco tiempo casi no se notaban: dificultades en aritmética, falta de conocimiento previo sobre los contenidos, pocas prácticas de lectura, escritura y numeramiento, dificultades con géneros académicos (resúmenes, informes, Trabajos de Conclusión de Curso etc.), cuestiones económicas y culturales que influencian en lapermanencia en las instituciones. Además, las instituciones de enseñanza evidencian acciones a partir de la preocupación en atender las personas público-objeto de la Educación Especial y aquellas con diagnósticos antes olvidados, tales como los TrastornosEspecíficos de Aprendizaje. En la literatura del área médica, evidenciada por el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V) (APA, 2014), los “Trastornos de Aprendizaje” son una categoría de diagnóstico clínico que describen los procesos diagnósticos y de intervención en tres principales alteraciones lingüístico-cognitivas: la dificultad con énfasis en la escritura
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551344(digrafía, disortografía), la dificultad con énfasis en la lectura (dislexia), y la dificultad con énfasis en la aritmética (la discalculía). Para que esos diagnósticos sean afirmados por los profesionales competentes, hay la necesidad de descartar una serie de factores: mala alfabetización; problemas familiares, emocionales y de salud; alteraciones cognitivo-lingüísticas (como otras discapacidades); además de realizar intervención terapéutica intensiva sin haber cualquier evolución en el aprendizaje). Esas alteraciones, a su vez, se comprenden como un “público oculto” en las instituciones educacionales, y se definen dentro de otra gran categoría, los dichos Trastornos Funcionales Específicos (de ahora en adelante TFE). Estos no se comprenden como público-objeto de la Educación Especial, pero poseen especificidades que no se contemplan dentro de acciones institucionales para promoción de prácticas de Literacidad. Los TFE, por lo tanto, comprenden personas con dislexia, disortografía, disgrafía, discalculía, trastorno de procesamiento auditivo (central) –TPAC, trastorno de déficit de atención e hiperactividad –TDAH, trastorno desafiador-opositor –TOD (DONINA, 2018). A pesar de las especificaciones descriptas en la literatura, se ve que muchos diagnósticos sonbanalizados debido a no comprensión acerca de aspectos sociales que influencian en las prácticas de Literacidad y también en el aprendizaje escolar formal de los individuos en nuestra sociedad. Lo que se observa son diagnósticos que se construyen socialmente a partir de discursos (de profesores, de colegas, de familiares) dentro de las instituciones de enseñanza y que se direccionan a justificar dificultades que serían “individuales”, así como justifican el “fracaso” del estudiante delante el “no-aprender” (ELIASSEN, 2018).Así, problemas advenidos de desigualdades sociales, de diferencias individuales, de normalización dela heterogeneidad humana, se definen, clasifican, juzgan, medican y “remedican” en el contexto de las definiciones de las illnesses(enfermedades). Esa temática plantea la importante discusión acerca de términos como suceso y fracaso académico, en que estudiantes con dificultades de lectura, escritura y numeramiento que ingresan en la Enseñanza Superior y acaban sufriendo un proceso de “exclusión”, pues todavía se encuentran pocas acciones en el medio académico que apoyen estos estudiantes (DONIDA; SANTANA, 2019).Se observa también que aspectos teórico-epistemológicos han sido poco discutidos, tales como el impacto de las prácticas de literacidad en la construcción de las dificultades académicas. Street (2014) discute las prácticas de lectura, escritura y oralidad que las define como prácticas sociales de literacidad. Para el autor, las prácticas sociales de utilización de la lectura, de la escritura y de la oralidad son múltiples y dependen del contexto histórico y
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551345cultural, así como de la observación de como las personas los utilizan en determinado contexto. Es decir, no hay una práctica social que se sobreponga a las demás. Según Donida et. al(2019), las prácticas de literacidad involucrarían también prácticas de señalización, es decir, hay el reconocimiento de las prácticas sociales en lenguas de señas en paralelo con las prácticas de oralidad en nuestra sociedad. Esas prácticas sociales, por lo tanto, son prácticas funcionales para los sujetos, lo que se aleja del concepto de funcionalidad utilizadapor los indicadores nacionales de alfabetización funcional, por ejemplo. En ese sentido, las prácticas de numeramientos también se comprenden como las que son contextualizadas a partir de un momento histórico, definido dentro de determinada cultura, comouna manifestación suya, planteando todos los artefactos histórico-culturales de determinada comunidad. Los numeramientos son los usos y expresiones sociales de esas prácticas que se utilizan de otros signos para expresar los actos en sociedad (SILVA, 2012; D’AMBRÓSIO, 2018).Ante a lo que se ha expuesto, el reconocimiento de las prácticas sociales de lectura, escritura, oralidad/señalización y numeramiento son importantes fuentes de investigación para observarse las dificultades presentadas por escolares oacadémicos y que revelan estrategias de enseñanza y aprendizaje insuficientes para lograr las exigencias esperadas por las instituciones educacionales. Frente a lo expuesto, este estudio objetiva responder a algunos cuestionamientos como: ¿Las dificultades educacionales son percancesque acompañan los participantes desde la escuela o surgieron tras el ingreso en la Universidad? ¿Cuáles eran las prácticas de literacidad y numeramientos antes del ingreso en la institución de Enseñanza Superior? ¿Y después? ¿Cómo se organizaba la familia con relación a las prácticas sociales de lectura, escritura, aritmética y oralidad? A partir de lo expuesto, el objeto de esta investigación es comprender cómo las desigualdades sociales originan dificultades de lectura, escritura, aritmética y oralidad y cómo esas cuestiones de orden social se trasforman en supuestos diagnósticos clínico-biológicos en estudiantes de Enseñanza Superior. TrayectosmetodológicosEsta investigación es un estudio de caso involucrando una estudiante universitaria que buscó la Clínica Escuela de Fonoaudiología de la Universidad Federal de Santa Catarina a partir del encaminamiento debido a dificultades académicas. Sus quejas para el encaminamiento se referían a un supuesto diagnóstico de discalculía, en que ella reverbera en sus enunciados:
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551346En anatomía casi reprobé porque tenemos anatomía dental, que es por número. En el momento de la prueba se toma el diente y se dice qué número es. Y varias veces lo escribí al revés: si era 16 escribí 61. Hiceesta inversión, pero cuando lo escribí lo vi bien. No sé hasta qué punto es nervioso o hasta qué punto es un problema. Y me doy cuenta de que tenía muchos problemas con los números así, con la inversión, haciéndolo a menudo, cuando trabajaba en una consulta dental y teníamos que organizar las carpetas por los números de las tablas [...]. Por ejemplo, la parte [anatómica] del corazón, cambio muy a la derecha y a la izquierda [...]. A partir de eso, se realizóuna investigación minuciosa con la estudiante,a través de los siguientes instrumentos: i) Entrevista semi-direccionada; ii) Utilización de la Encuesta de Hábitos de Lectura y Escritura (desarrollado por el Grupo de Estudio en Lenguaje, Cognición y Educación -GELCE, UFSC)3;iii) Evaluación clínica fonoaudiológica a partir de una perspectiva de la Neurolingüística Enunciativo-Discursiva (SENHORINI et al.,2016; SANTANA; PIMENTEL, 2017).Se realizó: una sesión para rellenoconjunto de la encuesta, con duración de una hora; una sesión para entrevista, con duración de una hora; dos sesiones para evaluación fonoaudiológica, con duración de una hora cada. Las sesiones se han grabado en audio y trascripto posteriormente. La evaluación fonoaudiológica se realizó en el aula del GELCE, ubicada en el Centro de Ciencias de la Salud (CCS/UFSC).Para fines de preservación de la identidad de la participante, se utilizará el nombre ficcional de Alice. La participante ha firmado el Término de Consentimiento Libre y Aclarado inscripto en el Comité de Ética e Investigación de la Universidad Federal de Santa Catarina (CEP-UFSC)bajo el nº 55663716.7.0000.0121.Los datos han sido analizados desde la Sociología de la Educación de Pierre Bourdieu. Para ello, ese es un movimiento que propuso una teoría praxiológica, un camino alternativo, que objetiva analizar cómo las estructuras sociales externas se internalizan por los sujetos y por ellos representadas y reproducidas en la práctica (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2014).Los conceptos de capitalque atraviesan la obra de Pierre Bourdieureflexionan cómo la estructuración del capital se diferencia y tiene relación con algunos componentes sociales específicos. Para ello, se define cuatro tipos: capital cultural, el capital social, el capital económico y el capital simbólico. Acorde con Bordieu (2012), la familia es una institución que trasmite a los descendientes un cierto capital cultural, es decir, todos los bienes simbólicos culturales y 3Esta encuesta todavía no está publicada y todavía se está adecuando a partir de investigaciones desarrolladas por el grupo de investigación del GELCE.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551347sociales que se trasmiten son vistos como un capital, que puede ser rentable (es decir, valorado socialmente, como leer determinado libro, apreciar determinada obra de arte) o desprestigiado (utilizar una determinada práctica de lectura, escritura o numeramiento que no se ven por personas de clasificaciones socioeconómicas más elevadas como valorativas)4.Un dato importante sobre un componenteespecífico del capital cultural es la información que se repasa sobre la estructura y el funcionamiento de los sistemas de enseñanza (BOURDIEU, 2012)5.El capital social se describe como un conjunto de recursos (lingüísticos, económicos, materiales) que hacen que personas se identifiquen como pertenecientes a cierto grupo social, comparte ciertas creencias, actitudes, gustos. El capital económicorespecta al rendimiento financiero, a la rentabilidad laboral, de las acciones en el mercado etc. Y el capital simbólico, por fin, se traduce en el prestigio social que los sujetos tienen frente a un determinado campo y puede utilizar de los capitales sociales, económicos y/o culturales (BOURDIEU, 2012). De ese modo, se moviliza aquí una concepción teórico-metodológica que comprende el sistema educacional como desigual, como reproductor de estructuras/clasificaciones sociales y que entiende que las formas de socialización de los sujetos obedecen a ciertas reglas a depender del grupo social a que se pertenece. De ese modo, las valoraciones dadas a la educación, cuánto se invierte en ella y de qué forma eso ocurre sufrirá variaciones a depender de cuestiones relacionas al capital, ya sea económico, cultural, social o simbólico(BOURDIEU, 2012; 2011[1984]; BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]).Resultados y discusionesInicialmente es pertinente señalar que los datos se presentarán aquí de forma sucinta, dada la necesidad de adecuación para la publicación. Por lo tanto, se hicieronalgunos recortes y se eligió para revelar y describir una visión general del caso al lector. En cuanto a la 4Este tipo de capital, a su vez, se manifiesta en otras tres formas: el estado incorporado, el estado objetivo y el estado institucionalizado. El primero, el estado incorporado, se refiere a la culturaa la que el sujeto tiene su socialización en los primeros momentos de su vida, incorporándose y guiando sus acciones sobre el mundo, su lenguaje, sus conocimientos, sus ideologías, sus gustos. El estado objetivocomienza a identificar las posesiones materiales, objetivadas, que tienen un carácter de pertenencia al sujeto, tales como libros, películas, cuadros, etc. El estado capital o institucionalizado, a su vez, se refiere a la adquisición de certificados o diplomas educativos, confiriendo a los titulares y a sus aspirantes, un cierto aprecio o prestigio social (BOURDIEU, 2012).5Bourdieu (2012) se convierte en uno de los principales estudiosos que se propuso observar cómo la cultura se convierte en un mecanismo de violencia simbólica, cómo se mantienen las desigualdades sociales, especialmente en relación con las instituciones educativas, cómo se producen las luchas entre las clasificaciones sociales, cómo y por qué se producen de una manera y no de otra, y cuáles son las estructuras, las disposiciones, que influyen en los sujetos/actores en sus acciones sobre el mundo, en la constitución de los campos sociales y cómo éstas guían también sus prácticas.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551348evaluación fonoaudiológica, descartó alteraciones lingüístico-cognitivas; sin embargo, aportó subsidios para pensar en las prácticas tanto clínicascomo educativas a partir de la búsqueda de este servicio por parte de estudiantes universitarios con dificultades. A partir de lo anterior, se describirán algunas reflexiones sobre el caso aquí investigado.La participante de esta investigación, Alice, a los 27 años, decidió ingresar en la carrera de Odontología en una Universidad Federal del sur de Brasil. Con relación a su historia, resumidamente, la estudiante comenta que radicaba en el interior del estado ubicado en la región sur del país y tuvo que mudar para la capital para poder estudiar. Sobre la familia, Alice menciona que la madre estudió hasta la 4ª serie (actual 5º año de la Enseñanza Primaria), concluyendo posteriormente los estudios a través de la Enseñanza de Jóvenes y Adultos (EJA). La madre la acompañó durante todo el trayecto, siendo que ellas no tienen contacto con el padre. Alice también tiene dos hermanos más pequeños, que decidieron seguir los estudios. Las otras personas de mi familia... es esa cosa... no tienes que estudiar. Porqueen mi familia, la gente cercana a mí, así que mis primos hermanos, soy el primero en ir a la universidad, los demás no se preocuparon por estudiar. Pero los chicos estaban más preocupados por trabajar. [...] [Sobre el curso de la EJA] Recuerdo que iba a la escuela con ella [la madre] porque no tenía con quién dejarme. Entonces me quedaba en la otra habitación mientras ella tomaba su clase. Entonces, a veces, mi madre sacaba una foto y la enviaba al grupo de WhatsApp [de la familia]. Entonces ahora ha dejado el grupo porque ellos [la familia] piensan que quiere aparecer, que no tiene que estudiar. Mi madre, que siempre se esforzó para que yo estudiara, porque de pequeña era ama de casa y también trabajaba en la tala de árboles. Así que ella no quería que tuviera esta vida y por eso nos fuimos [del pueblo]. Así que hice el bachillerato en Curitiba y luego vine aquí. Alice revela que le gusta leer y no tiene dificultades, pero estas prácticas están orientadas a la diversión/el ocio y al aprendizaje de la religión. Afirma que lee principalmente material impreso, siendo los géneros religioso y educativo los más leídos a lo largo de su vida. Además, se han descrito otras prácticas: lectura de panfletos, placas, revistas infantiles y de ciencia,ficción, poesía, notas personales. Sin embargo, cuando las prácticas de lectura se dirigen a materiales académicos, surgen dificultades. La estudiante revela que suele leer el mismo fragmento de texto, que utiliza estrategias de estudio como el uso de marcas de texto, resúmenes, fichas, pero aun así, durante las evaluaciones del curso, acaba intercambiando información o dándose cuenta de que no ha comprendido bien el contenido.Durante la niñez, la universitaria comenta que había prácticas de mediación realizada por la madre, al leer los libros prestados de la escuela para ella. La estudiante también
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551349comenta que hacia preguntas sobre el significado de palabras y otras cuestiones, pero que, tras ser alfabetizada, pasó a estudiar sola, sin buscar auxilio de otras personas. Con relación a las prácticas de escritura, Alice revela que no le gusta escribir y sus prácticas son restrictas a trabajos académicos, recordatorios personales y para enviar algún mensaje a alguien. Durante la escolarización, la madre y el padrastro la auxiliaban en la escritura y en los cálculos matemáticos y ella también escribía pero géneros diversos debido a las obligaciones académicas. Tras el ingreso en la Universidad, sin embargo, sus prácticas se reducirán las actividades académicas y estudios religiosos. Pero las dificultades que ella señala, respectan a la dificultad en iniciar la escrita y organizar y finalizar las ideas en el texto. Además de eso, escuchó comentarios negativos sobre su escritura, su letra durante toda la vida, así como nadie la incentiva a escribir. Sobre las prácticas de numeramiento, Alice comenta que nunca ha tenido dificultades, ya que suenseñanza en la escuela no le “exigía tanto”. Su exigencia se pone de manifiesto en el hecho de que cambia la lateralidad de los números y esto se está convirtiendo en algo muy problemático en su curso: tiene que recetar medicamentos y analizar el número de dientes y, por ello, ha estado sufriendo represalias de compañeros y profesores. Por ello, ha surgido la búsqueda del diagnóstico de “discalculia”, un diagnóstico que posiblemente la diferenciaría y podría ayudarla en las evaluaciones académicas, quitándole la “carga” de “fracaso”que la ha etiquetado hasta entonces. La propia remisión reforzada por otros profesionales de la salud le inculca esta idea de que sus dificultades no pueden ser “normales”, deben ser un “problema”. Sobre sus dificultades, informa que:Siempre he tenido dificultades, supongo. Sólo me di cuenta en la universidad, porque en la escuela era más fácil. Porque en la escuela era menos costoso. En la escuela tenían mucho más trabajo, los exámenes eran más fáciles... Había asignaturas que yo no estudiaba. Matemáticas he tenido problemas así desde el 8º grado... A decir verdad, nunca entendí [las matemáticas]. En el instituto no tuve casi ningún profesor, porque era un colegio público. En el segundo curso de EM] el profesor [de matemáticas] llamó a mi madre al colegio y el profesor me defendió ante mi madre: 'No, pero es una buena estudiante, sólo tiene esa dificultad'. No se pelea con ella, se sienta aquí delante, no habla. Así que tuve que hacer de tutor durante un tiempo. [...] Cuando volví a la escuela, el primer día de clase el profesor hizo un cálculo y preguntó: '¿Qué tienes que hacer aquí? ¡mmc! ¡Y no podía recordar lo que era el mmc! Ya sabes, el significado de la palabra mmc, que era mínimo común múltiple. Y en casa así el personal no era muy bueno en matemáticas, tampoco mi madre era buena en matemáticas y mi padrastro sabía cálculo simple porque trabajaba en una estación de autobuses vendiendo billetes. Así que no tuve que hacer matemáticas de alto nivel
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551350como esa. No tenía mucha ayuda en casa. [...] Portugués era mejor, pero ahora que las reglas han cambiado ya no sé cómo escribir.Acorde con Bourdieu (2012), tras el ingreso en la Enseñanza Superior, hay una selección que es desigual y los “fracasos” estarían más concentrados en los estudiantes que no heredaron el capital cultural exigido por las instituciones educacionales. Así, si en la escuela realizan una trayectoria mediana o superior a la media –como en el caso aquí descripto, es en la Universidad que las desigualdades sociales y la heterogeneidad de trasmisión cultural marcan la distinción entre los académicos. Así, hay la selección de una cultura que se considera legítima y digna de trasmitirse, reproducirse por la educación, convirtiéndose en una moneda de cambio que se detiene y distribuye desigualmente entre las clasificaciones sociales (LAHIRE, 2008) y sirven para la manutención de privilegios del orden social. Por lo tanto, las instituciones educacionales (escuela, Universidad), pasarían a incluir estudiantes y mantenerlos en su interior, aunque ya direccionándolos al fracaso. Es decir, por no hacer parte de la cultura exigida, los estudiantes con dificultades serían de cierto modo excluidos/marginalizados. En este sentido, se entiende que las prácticas de lectura, escritura y numeramientoa las que estaba expuesta la alumna no eran suficientes para prepararla para las exigencias académicas. Las mediaciones reveladas por el participante, principalmente en relación con la escritura y la numeración, son sucintas y escasas. Estos datos también se observan en otro estudio de Donida (2018), que señala que las prácticas de escritura en los estudiantes universitariosque acuden a la logopedia son incipientes y no se tienen en cuenta en el ámbito académico, ya que se prioriza más la escritura de los cursos de pregrado específicos de género debido al nuevo lugar social que ocupa el estudiante. Así, aunque los universitarios tengan prácticas de Letras diferentes, éstas no son suficientes para que las dificultades relacionadas con las diferencias en la aportación de capital cultural y simbólico se perciban y se conviertan en factores de distinción, lo que en este casose ha traducido en un posible “cambio patológico”.Se percibe también que enla Universidad así como en la escuela, serían instituidos ciertos dominios simbólicos de lengua(je) que indujera al profesor a evaluar, consciente o inconscientemente, el estudiante acorde con su repertorio lingüístico, su habitus6,su postura 6El concepto de habituses definido por Bourdieu (2001, p. 164) como: "Estructura estructurante que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas, el habitus es también una estructura estructurada: el principio de división en clases lógicas que organiza la percepción del mundo social y, a su vez, el producto de la incorporación de la división en clases sociales". La autora también menciona que el habitus, como "[n]ecesidad incorporada, convertida en disposición generadora de prácticas sensibles y de percepciones capaces de dotar de
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551351en aula de clase, su capacidad de responder al juego escolar/universitario. Eso demuestra que hay una visión de “buen lector”, buen escritor” y “buen alumno” como lo que domina todas las prácticas de lectura y escritura impuestas por la academia y detiene todos los conocimientos necesarios para determinado campo (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]; BOURDIEU, 2012)7.Así, las desigualdades sociales no dejan de marcar las trayectorias académicas de esos estudiantes, observadas a partir de la diferencia de capital cultural(BOURDIEU, 2012; BOURDIEU; PASSERON 2014[1964]).El lenguajecomo un capital cultural, se reafirma por Bourdieu (2012) que reitera que aquellos advenidos de clasificaciones populares acaban fracasando en las instituciones de enseñanza, puesto que no dominan las prácticas exigidas en ese contexto, que requiere una bagaje cultural diferenciada y un repertorio lingüístico que no tiene relación con la realidad de los menos desfavorecidos. Esto se reflejaría en la calidad de la trayectoria del alumno, que ahora también está luchando con el lenguaje utilizado por el profesor (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]). El lenguaje, en este contexto, se considera un instrumento de dominación cultural y deviolencia simbólica de las clases dominantes hacia las clases dominadas. En el caso de Alice, esta distinción la coloca en una situación delicada ante sus profesores y colegas:Hasta ahora era Patología, pero ahora entramos en un tema que entiendo mejor.Es esa historia... Creo que lo entiendo, pero cuando voy a la escuela no me parece bien. [...] Y cuando tienes que memorizar mucho. Por ejemplo, tuvimos un curso terapéutico... ¡Terapéutica he pasado no muy bien! Por que la terapéutica tenía algunas cosasque eran de cálculo anestésico y yo había asistido a una conferencia que había entendido el cálculo, solo que el profesor lo explicaba de una manera diferente y me confundía mucho y entonces no sé cómo hacer el cálculo que él hablaba, yo sé el cálculo de la conferencia, que era simple... Y su prueba fue que recuerdas el nombre de la medicina... era realmente decoreba... Tenía el nombre de la medicina y la dosis y era un montón de medicinas... Y no recordaba... Y me puso unos medicamentos que el dentista nosuele utilizar, entonces me quedé "no sé". O bien, tomaba la medicina correctamente y se me escapaba la dosis. [...] Es más difícil pedir ayuda al profesor. A veces pido ayuda para el monitor o para un colega que entiende mejor que yo. [...] Tienes un profesor que sentido a las prácticas engendradas de este modo, el habitus, como disposición general y transponible, realiza una aplicación sistemática y universal, extendida más allá de los límites de lo directamente adquirido, de la necesidad inherente a las condiciones de aprendizaje [...]".7"[...] el habitus lingüístico se refiere al conjunto de disposiciones adquiridas durante un proceso en el que se aprende a hablar en contextos específicos (con la familia, los amigos, los superiores y los subordinados, etc.). Estas disposiciones llevan al agente sociala hablar de una determinada manera (manteniendo una relación específica con el llamado patrón y mostrando un determinado acento, por ejemplo). Además, tales disposiciones constituyen una de las dimensiones de la hexis corporal, y también se refieren a la forma en que se utilizan la boca, los labios, el tono de voz, entre otros, en las interacciones lingüísticas, lo que implica un estilo, así como la apreciación que se hace de este estilo (bello, feo, elegante, poco elegante, femenino, masculino, etc.)" (ALMEIDA, 2002, p. 19).
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551352parece intimidarte. Así que si le preguntas, ya te mira con un "¿eres tonto? ¿No lo sabes?'. Me pasó con algunos profesores... incluso me pasó con uno de aquí y le dio mucha rabia... porque le pregunté así y me dijo: 'Pero te vas a poner pacientey no vas a saber...'. Las ganas que tenía eran de mirarla a la cara y decirle: 'Pero no estoy delante de un paciente, profesor'. Te lo estoy pidiendo". [...] La relación con mis colegas... no lo hace, realmente. En realidad tengo un amigo, que es el que me reprochó... [...] No suelo hablar con nadie de otros cursos. El odonto por sí mismo, cuando fracasas, acabas haciéndote amigo de los que fracasan, porque la gente en las clases es muy cerrada, ya tienen los grupos [...] y es difícil que encajes en un grupo pequeño ya cerrado.Los campos socialesson abstracciones espaciales que definen posiciones y relaciones en que agentes/sujetos específicos actúan. Eso dicho, se comprende que existen varios campos en la sociedad y ellos pueden asumir posiciones jerárquicas en las clasificaciones sociales, de mayor o menor poder, siendo históricamente construidos y situados (BOURDIEU, 2012).El curso de Odontología, por ejemplo, ocupa un lugar históricamente construido y demarcado por una perspectiva clínico-biológica. Así, la inserción de la estudiante en ese contexto requiere una aculturación. O sea, Alice necesita movilizar estrategias para contornar sus dificultades y de adaptarse a las exigencias del curso. Pasa que, esas estrategias son recursos aprendidos desde lamovilización de cierto tipo de capital cultural y simbólico que no se les trasmitió –el juegode estrategias para insertarse en este campo social no fue la herencia cultural que ella detiene (BOURDIEU, 2012). En cuanto a los usos de la lectura y la escritura, Bourdieu (2011[1984]) señala que cada campo universitario determina los valores de las prácticas de lectura y escritura, los usos estilísticos más o menos literarios, más o menos neutros y técnicamente rigurosos que también circunscriben la posición del sujeto dentro de ese campo.El hecho es que, los incluidos permanecen por más tiempo en este sistema, sin, sin embargo, poder ascender socialmente. Ellos son los dichos excluidos en potencial, es decir, están incluidos en un sistema educacional que tiende a excluirlos mientras que las exigencias, los habitus, de las instituciones de educación se acercan de aquél de las élites (BOURDIEU, 2001).Así, el alejamiento de prácticas de Literacidad adoptadas por la Universidad de las vivenciadas en el contexto familiar y escolar y los modos de reproducción que perpetúan acepciones sobre el modus operandide las instituciones de enseñanza, alejan cada vez más los estudiantes que no se sienten preparados para esa nueva situación de interacción y de uso del lenguaje (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]).Es en ese contexto que el sistema educacional brasileño también se encuentra como reproductor de desigualdades sociales,
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551353aunque cuando, en el centro de la Enseñanza Superior, se discute acerca de la inclusión de los “excluidos”. Para atender a las demandas delante de las dificultades de permanencia en la institución y disminuir la repeticióny la evasión, el Programa Nacional de Asistencia Estudiantil (PNAES) orienta que las Universidades ofrezcan apoyos pedagógicos (BRASIL, 2010). Esa “solución” es propuesta de modo a disminuirlas dificultades académicas que tienen como origen distintas trasmisiones de capital cultural de esos nuevos estudiantes que entran en la Enseñanza Superior. Sin embargo, Alice revela que desconoce los trabajos del apoyo pedagógico en la institución que frecuenta. Y más: reconoce que en su curso no hay apoyo “general” que pueda auxiliarla, dado que hay especificidades que son propias de este campo del saber universitario y que no se contemplan en talleres o extensiones generales direccionadas a toda la comunidad académica. Se reitera que hay acciones de monitoreo en su curso, sin embargo, se cree que cuando la académica se refiere a “apoyo general” ella puede estar denotando que las dificultades sobrepasan un carácter puramente pedagógico, obstáculos que se mencionó anteriormente. A pesar del desconocimiento, la conducta clínica tras la evaluación logopédica fue derivar a esta alumna al apoyo pedagógico de la institución, ya que sus dificultades no encajaban en el ámbito de la atención clínica, poniéndose a disposición para acciones conjuntas y colaboraciones con el apoyo pedagógico y la coordinación del curso. Es importante destacar que la Logopedia tiene una especialidad que se encarga de trabajar en el ámbito educativo: la Logopedia Educativa. Este profesional puede desempeñarse en la Educación Superior, integrado a equipos institucionales, con el objetivo de proponer y desarrollar estrategias y acciones que apunten a mejorar la calidad de la permanencia y la trayectoria educativa de los estudiantes, reduciendo la evasión y adecuando los procesos de enseñanza y aprendizaje (DONIDA; SANTANA, 2019). La institución a la que está vinculada la universidad, sin embargo, no cuenta con un fonoaudiólogo educativo que trabaje en Apoyo Pedagógico, sólo en el Centro de Accesibilidad. Sin embargo, se considera que este profesional podría promover acciones que contemplen las especificidades de los cursos y las dificultades encontradas en la actual Universidad (DONIDA; SANTANA, 2019).En este sentido, se entiende que para que la educación sea inclusiva, es decir, que tenga en cuenta todas las diferencias y la diversidad que se encuentran dentro de las instituciones educativas, es necesario que se adopten nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje dentro de la institución. Mientras tanto, se concibe que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) surge como un instrumento teórico-epistemológico que pretende
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551354favorecer las oportunidades de aprendizaje para todos, en un proceso colaborativo de enseñanza y aprendizaje entre alumnos y educadores. Mediante estrategias, prácticas y el desarrollo de materiales, métodos y evaluaciones eficaces, ofrece a los educadores una propuesta inclusiva que potencia las capacidades y habilidades de cada alumno. De este modo, se minimizan “las barreras en el camino académico de los estudiantes con y sin discapacidad, no priorizando ni privilegiando una única forma de aprender, y creando así entornos de aprendizaje flexibles para los estudiantes y los profesores”(BOCK; GUESSER; NUERNBERG, 2018, p. 145).En base a lo que Rose y Meyer (2002) proponen sobre los principios del DUA, que cada alumno tiene sus propias redes afectivas (“por qué”aprender), redes de reconocimiento (“qué”aprender) y redes estratégicas (“cómo”aprender) (CAST, 2018). Además de la producción de todo el material y las herramientas pedagógicas, el enfoque del proceso de aprendizaje del TEA se centra en el alumno y su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo de sus habilidades tanto colectivas como individuales. Para ello, el profesor debe estar atento a las diferentes necesidades de aprendizaje de cada alumno, los entiendo desde una heterogeneidad de conocimientos, experiencias y cómo ampliar este conocimiento quelos alumnos traen a la escuela. Dejar claros los objetivos de aprendizaje, es decir, desde dónde se quiere empezar hasta dónde se quiere llegar, permite generar una expectativa en el alumno de que será capaz de alcanzar ese objetivo a partir de las diferentes estrategias utilizadas en este proceso (HOLLAND, 2014). Se puede ver que la participante en esta investigación podría tener mejoras en su rendimiento académico, por lo que ella misma menciona:Escuchando entiendo mejor que leyendo. Tengo que leer lo mismo una y otra vez para entenderlo. Tengo que hacer resúmenes para estudiar o hay algunos temas que tienen el guión. Entonces mi guión está todo garabateado, porque en función de lo que tengo que estudiar, acabo escribiendo encima, haciendo flechas, texto de marca de paso, cosas así. Cuando es un texto que pasa el profesor, prefiero imprimirlo para leerlo que en el ordenador, porque así puedo tacharlo. Durante la clase, cuando el profesor pasa el material, acabo escuchando más que escribiendo. Cuando el profesor no lo proporciona, acabo escribiendo más, anotando lo que ha dicho, para poder buscar en el libro algo parecido. Cuando no lo hago, tengo más dificultades.Con una perspectiva de DUA, podría ofrecerse a los estudiantes mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje, disminución de la evasión en los cursos, aumento de la calidad en la formación, disminución de problemas emocionales entre los académicos, entre otras. Sin embargo, como señala Noronha (2019), las carreras de la salud todavía están en fase embrionaria cuando el tema se refiere a cambios en los currículos y en los procesos de
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551355enseñanza y aprendizaje. Según la autora, la Literacidad Digital –que los las prácticas de lectura, escritura y oralidad/señalización utilizadas y promovidas desde el advenimiento de las Tecnologías Digitales de Comunicación e Información (TDICs) –todavía se explora poco. Las investigaciones direccionadas al uso de literacidades digitales (podcasts, plataformas e-Learning, Youtube, Realidad Virtual y Aumentada,gamification, entre otros)también son pocas e incipientes, revelando hasta cierto desconocimiento en el área de salud acerca de este tema. Sin embargo, el problema radica en cómo se pueden aplicar estos cambios en la institución. Para los profesores recién llegados, existe la posibilidad de formarse a través de los cursos que ofrece la Universidad. Pero para muchos, sigue habiendo ignorancia y prejuicios sobre las dificultades presentes en el entorno de la enseñanza: mecanismos de mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales. Según la investigación de Santana et.al. (2017), hay profesores en la Educación Superior que creen que los alumnos con Educación Especial o Trastornos Funcionales Específicos no deberían tener acceso a las carreras de grado. O bien, consideran que las dificultades se limitan a la “pereza”del académico y que sus prácticas de enseñanza y aprendizaje, evaluaciones y metodologías no deben modificarse para no “privilegiar”a uno u otro alumno.Para observar qué prácticas seconsideran importantes en un contexto determinado y cómo se constituyen, hay que considerar que existen diferentes modos de transmisión cultural, que hay desigualdades sociales y que las diferentes formas de acceso y apropiación de la lengua escrita pueden generar exclusión del sistema educativo (BOURDIEU, 2012). Así, cuando un estudiante universitario no domina las prácticas de lectura, escritura, oralidad y numeración que se esperan de él, puede quedar marginado e incluso excluido dentro de la institución. Esto se debe a que el propio entorno académico está configurado según su especificidad y exige el dominio de ciertas prácticas en detrimento de otras. El reto, por tanto, es considerar este perfil y pensar en estrategias de permanencia, de reparación.Consideraciones finalesEste trabajo pretendía comprender cómo las desigualdades sociales dan lugar a dificultades en la lectura, la escritura, el cálculo y la oralidad y cómo estas cuestiones sociales se transforman en supuestos diagnósticos clínico-biológicos en los estudiantes de educación superior. Sabiendo que las dificultades son estructurales en nuestra sociedad y que las instituciones educativas reproducen formas de mantener las desigualdades, este estudio de
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551356caso se propone desvelar algunos mecanismos que impregnan la vida académica y que no se perciben (todavía) como formas de exclusión en la Universidad.A partir de esto, el caso de la estudiante Alice revela que sus dificultades educativas resultaron ser un obstáculo para sus estudios tras su entrada en la Educación Superior. La queja que justifica su remisión para una evaluación clínica del habla se refiere a un supuesto diagnóstico de “discalculia”. Sin embargo, después de una cuidadosa evaluación de su trayectoria de vida, se observó que sus dificultades son, sobre todo, un reflejo de la desigualdad social que aún enfrenta nuestro país: pocas prácticas significativas de enseñanza y aprendizaje durante el período escolar; falta de profesores; déficit en los contenidos escolares básicos; dificultades socioeconómicas; distancia con la aculturación de las prácticas de enseñanza requeridas en la Universidad. También se sabe que el capital cultural transmitido por la familia no fue suficiente para que Alice desarrollara estrategias para insertarse enel campo de conocimiento al que ingresó: la Odontología. Esto también revela el mantenimiento de jerarquías de poder simbólico (y en cierto modo, de violencia simbólica) por parte de profesores y colegas.Por lo tanto, sería necesario cambiar las estructuras de estructuración de la institución educativa, que apoyan la reproducción de las formas de exclusión. Estos cambios podrían producirse a partir de la adopción del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), de varias maneras: desde el profesorado del curso para los cambios curriculares, de enseñanza y aprendizaje; desde la coordinación del curso para la reestructuración curricular y la formación del profesorado; desde la Universidad, a nivel institucional, reestructurando los planes de estudio, formandoal profesorado y a los técnicos, formando nuevas propuestas de actuación que respondan a las demandas específicas de cada curso, etc. Sin embargo, sabiendo que la desigualdad social es un problema estructural de nuestra sociedad, es necesario que se realicen nuevas investigaciones en profundidad para desvelar cuáles son los mecanismos intrínsecos de cada curso que hacen que la exclusión de los alumnos sea algo todavía vigente.Por lo tanto, comprender y problematizar estas cuestiones en la Educación Superior es la principal contribución de este trabajo. No se espera que este trabajo dé cuenta de toda la complejidad de este universo académico, heterogéneo en su constitución, sino que aporte subsidios para la investigación que comprenda las dificultades de los universitarios y no las reduzca a cuestiones meramente medicalizadoras/biológicas.REFERENCIAS
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551357ALMEIDA, A.M. Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino. Horizontes, Bragança Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez. 2002. Disponível em: http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Textos_para_aulas/notas_sobre_a_sociologia_do_poder.pdf.Acesso em: 15 nov. 2019.APA. AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders -DSM-5. 5. ed. Washington: American Psychiatric Association, 2014.BOCK, G.L.K.; GESSER, M.; NUERNBERG, A.H. O desenho universal para aprendizagem no acolhimento das expectativas de participantes de cursos de educação a distância. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, jun. 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.5902/1984686X34504BOURDIEU, P.(Org). A Miséria do Mundo. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.BOURDIEU, P. Homo academicus. Trad. Ione Ribeiro Valle; Nilton Valle, Rev. Téc. Maria Tereza de Queiroz Piacentini. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011[1984].BOURDIEU, P. Escritos de educação. 14. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2012.BOURDIEU, P.; PASSERON, J. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2014[1964].BRASIL. Decreto n.6.096, de 24 de abril de 2007. Institui O Programa de Apoio A Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Brasília, Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm. Acesso em: 25 nov. 2019.BRASIL. Decreto n.7.234, de 19de julho de 2010. Dispõe Sobre O Programa Nacional de Assistência Estudantil. Brasília. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm. Acesso em: 17 nov. 2019.BRASIL.Lei n.12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe Sobre O Ingresso nas Universidades Federais e nas Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio e Dá Outras Providências. Brasília, 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Acesso em: 27 nov.2019.IBGE. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de Indicadores 2012. 2012. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2012/default_sintese.shtm. Acesso em: 1 nov. 2019.CAST.Universal design for learning. Guidelines version 2.2, 2018. Disponível em: http://udlguidelines.cast.org. Acesso em: 18 dez. 2019.CAVACO, C.J.D. Adultos pouco escolarizados diversidade e interdependência de lógicas de formação. 2008. Tese (Doutorado) –Faculdadede Psicologia e de Ciências da Educação,Universidade de Lisboa, Lisboa,2008. Disponível em:
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551358https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/972/1/17505_ulsd_re286_TD_Carmen_Cavaco3.pdf.Acesso em: 12 dez. 2019. D’AMBROSIO, U. Etnomatemática, justiça social e sustentabilidade. Estudos Avançados, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 189-204, 2018. DOI:https://doi.org/10.1590/s0103-40142018.3294.0014DONIDA, L.O. Universitários com dificuldade de leitura e escrita: desvelando discursos.2018. 145 f. Dissertação (Mestradoem Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2018. Disponível em:https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/194394/PLLG0731-D.pdf?sequence=-1&isAllowed=y. Acesso em:2 mar. 2020.DONIDA, L.O.; SANTANA, A.P. Apoio Pedagógico como proposta deeducação para todos. Educ. Pesqui., São Paulo, v.45, e192527, 2019. DOI:https://doi.org/10.1590/s1678-4634201945192527DONIDA, L.O.; POTGURSKI, D.S.; POTTMEIER, S.;ELIASSEN, E.S.; SANTANA, A.P.O. Letramentos Digitais:Mediadores Do Processo De Inclusão Educacional?In:COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR, 2019, Florianópolis. Anais [...]. Campinas: Galoá, 2019. Disponível em: https://proceedings.science/cintedes-2019/papers/letramentos-digitais--mediadores-no-processo-de-inclusao-educacional--?lang=pt-br. Acesso em 18 nov. 2019.ELIASSEN, E.S. A discursivização do diagnóstico da dislexia: da teoria à prática. 2018. 224 f. Dissertação (Mestradoem Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2018. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/205753. Acesso em 19 dez. 2019.HOLLAND, B. Desenho universal para aprendizagem: um guia para o sucesso escolar. Diversa, 2014. Disponível em: https://diversa.org.br/artigos/desenho-universal-para-aprendizagem-guia-sucesso-escolar/. Acesso em: 27 mar. 2019.IBLC. Instituto Brasileiro de Letramento Científico (Org.). ILC -Indicador de Letramento Científico:Sumário executivo de resultados. 2018. Disponível em: http://iblc.org.br/wp-content/uploads/2018/01/1-relatorio-executivo-ilc-fcc.pdf. Acesso em: 23 mar. 2020.INSTITUTO PAULO MONTENEGRO, AÇÃO EDUCATIVA. Inaf Brasil 2018: resultados preliminares. Disponível em: http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relat%C3%B3rioResultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf. Acesso em: 8 set. 2018.LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: As razões do improvável. São Paulo: Ática, 2008. NOGUEIRA, M.A.; NOGUEIRA, C.M. M. Bourdieu & a Educação.2. ed. Belo Horizonte: Atlântica, 2014.NORONHA, M.G.O uso de TDICs na prática fonoaudiológica para a linguagem escrita: revisão da produção acadêmica nas revistas brasileiras de fonoaudiologia. 2019. Monografia
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551359(Trabalho de Conclusão doCursode Fonoaudiologia)–Centro de Ciências da Saúde (CCS),Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,2019. OLIVEIRA, A.M.; ACOSTA, R.P. Os gêneros do discurso na esfera acadêmica: reverberações dialógicas. Letras, Santa Maria-RS, n. 58, p. 13-36, set. 2019. ISSN 2176-1485. DOI:https://doi.org/10.5902/2176148534195RODRIGUES, A. Movimentos escolarizados e não escolarizados: do corpo aluno e suas estratégias de resistência. Revista Contemporânea de Educação, v. 9, n. 18, 2014. DOI: https://doi.org/10.20500/rce.v9i18.1858ROSE, D.H.; MEYER, A. Teaching every student in the digital age:universal design for learnig. Alexandria, VA: ASCD, 2002. Disponível em: http://www.ascd.org/publications/books/101042.aspx. Acesso em: 16 abr. 2019.SANTANA, A.P.; DARDE, A.O.G.; SANTOS, K.P.; DONIDA, L.O.; POTTMEIER, S. Educação Superior e recursos de acessibilidade na visão de professores e estudantes. In: LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. O.; VIELLELA, L. M. (Org.). Recursos de acessibilidade aplicados ao ensino superior. 2. ed.São Paulo, SP: Cultura Acadêmica, 2017.v. 1.p. 133-156.SANTANA, A.P.; SANTOS, K.P.A perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin e a análise da linguagem na clínica fonoaudiológica. Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso, São Paulo, v. 12, n. 2, p. 174-190, ago. 2017. DOI:http://dx.doi.org/10.1590/2176-457327491SENHORINI, G.;SANTANA, A.P.O.; SANTOS, K.P.; MASSI, G.A. O processo terapêutico nas afasias: implicações da neurolinguística enunciativo -discursiva. Rev. CEFAC, São Paulo, v.18, n. 1, p. 309-322, 2016. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1982-0216201618117214STREET, B. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad. Marcos Bagno. São Paulo: Parábola, 2014. UNESCO. United Nations Educational Scientific And Cultural Organization (Ed.). Education for people and planet: creating sustainable futures for all. 2. ed. Paris: Unesco, 2016. 535 p. (Global edu). Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002457/245752e.pdf.Acesso em: 1 nov. 2019.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudosem Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551360Cómo referenciar este artículoDONIDA, L.; BLANCO, S. F. M. M. Dificultades de lectura, escritura y numeramiento en la enseñanza superior: discusiones sobre la reproducción de desigualdades sociales. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2020. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551Enviado el: 09/04/2020Aprobado el: 19/08/2020Publicado el: 02/01/2021
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551341DIFFICULTIES IN READING, WRITING AND NUMERACY IN HIGHER EDUCATION: DISCUSSIONS ABOUT THE REPRODUCTION OF SOCIAL INEQUALITIESDIFICULDADES DE LEITURA, ESCRITA E NUMERAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: DISCUSSÕES ACERCA DA REPRODUÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAISDIFICULTADES DE LECTURA, ESCRITURA Y NUMERACIÓN EN LA ENSEÑANZASUPERIOR: DISCUSIONES SOBRE LA REPRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES SOCIALESLais DONIDA1Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCO2ABSTRACT: This article aims to understand how social inequalities cause difficulties in reading, writing, arithmetic and how these social issues are transformed into supposed clinical-biological diagnoses in higher education students. The methodological outlines involve a case study of a student referred to the speech therapistfor clinical evaluation. The data demonstrate that the academic difficulties of university students are considered “alterations of a pathological nature” because they reflect mechanisms of maintenance and reproduction of social inequalities. The University, for its part, is unable to make the institutional pedagogical support account for the academic difficulties, due to the specificities of the undergraduate course. From this, it is concluded that a possible path to be built in the context of Higher Education is to (trans)form the courses from the perspective of Universal Design for Learning (UDL).KEYWORDS: Mathematics. Writing. Reading. Literacy. University.RESUMO: Este artigo objetiva compreender como as desigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior. Os contornos metodológicos envolvem um estudo de caso de uma estudante encaminhada para a clínica fonoaudiológica para avaliação clínica. Os dados demonstram que as dificuldades acadêmicas da universitária são consideradas como “alterações de cunho patológico”por que refletem mecanismos de manutenção e reprodução de desigualdades sociais. A Universidade, por sua vez, não consegue fazer com que o apoio pedagógico institucional dê conta das dificuldades da acadêmica, devido às especificidades do curso de graduação. A partir disso, conclui-se que um possível caminho a ser construído 1Federal University ofSanta Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brazil. PhD student in the Postgraduate Program in Linguistics. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com2Santa CatarinaState University(UDESC), Florianópolis –SC–Brazil. Professor at the Distance Education Center (CEAD). PhD in Chemical Engineering (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1427-1445. E-mail: soeli.francisca@udesc.br
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551342no contexto da Educação Superior seja (trans)formar os cursos a partir da perspectiva do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Escrita. Leitura. Letramento. Universidade.RESUMEN:Este artículo tiene como objetivo comprender cómo las desigualdades sociales causan dificultades en la lectura, la escritura, la aritmética y cómo estos problemas sociales se transforman en supuestos diagnósticos clínico-biológicos en estudiantes de EnseñanzaSuperior. Los esquemas metodológicos implican un estudio de caso de un estudiante referido a la clínica de logopedia para evaluación clínica. Los datos demuestran que las dificultades académicas se consideran “alteraciones de naturaleza patológica”porque reflejan mecanismos de mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales. La Universidad, por su parte, no puede hacer que el apoyo pedagógico institucional tenga en cuenta las dificultades académicas, debido a las especificidades del curso de pregrado. A partir de esto, se concluye que un posible camino a construir en el contexto de la Enseñanza Superior es (trans)formar los cursos desde la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).PALABRAS CLAVE:Matemáticas. Escritura. Lectura. Literacidad. Universidad.IntroductionThe requirements in the field of literacy practices in graphocentric societies are also constantly changing, since they accompany this economic-political and social development (NORONHA, 2019). With the scientific-technological advances that are occurring in our society, the domain of reading, writing and arithmetic become factors that influence the indicators considered as determinants in the development or not of a nation (UNESCO, 2016).Thus, there is concern in quantifying the functional domains of reading, writing and numeracy practices by national and international organizations and institutions, which promote discussions about literacy and its social expressions (CAVACO, 2008; RODRIGUES, 2014). The censuses of the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE, Portuguese initials), through the National Household Survey (PNAD, Portuguese initials), indicate that Brazil has been reducing the illiteracy rates of the population aged 15 or over. Over the past few years, there has been a significant reduction, showing that it went from 12.4% in 2001 to 8.7% in 2012 (IBGE, 2012). But thedata is still not satisfactory, as it reveals that there are still 13.2 million illiterates in the country (BRASIL, 2014). And despite the advances, educational differences are still significant when compared between the regions of the country, reflectingsocioeconomic differences (IBGE, 2012).Currently, the two main national indicators in which data related to university students are observed are: the Functional Illiteracy Indicator (INAF, Portuguese initials), which aims
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551343to analyze the functional domains of the Brazilian population in terms of reading, writing and numbering; and the Scientific Literacy Indicator (SLI), which aims to “determine different levels of mastery of literacy skills in the use of language and concepts in the fieldof science in the daily lives of Brazilians” (IBLC, 2018, p. 5, our translation).According to INAF (2018), the rate of people aged 15 to 64 who are functionally literate is high (71%), however, only 12% of the population is considered fully literate. In addition, at the University, although 96% of academics are considered functionally literate, only 34% of students have reached the proficient level, that is, they master the reading, writing and numeracy practices required by the level of education. According to the SLI (2018), only 5% of the Brazilian population has proficient scientific literacy. And, in relation to Higher Education, only 23% of academics reach the level of proficiency.From this context, public access policies (BRASIL, 2007; 2010; 2012),as well as Public Inclusion Policies in the Inclusive Education Perspective (BRASIL, 2008), sought to democratize access to higher education to an extensive population segment that previously had no opportunity to enter and remain in this educational segment. Thus, although the last decade has been marked by the increase and expansion of courses and institutions of Higher Education and by changes in the forms of entry, if before only a minority managed to enter this level of education, there is now a contingent of students, with educational trajectories and distinct socioeconomic conditions, which modified the profile of Universities.Consequently, difficulties are observed that until recently were hardly noticed: difficulties in arithmetic, lack of prior knowledge about the contents, few reading, writing and numeracy practices, difficulties with academic genres (abstracts, reports, final course assignment etc.), economic and cultural issues that influence permanence in institutions. In addition, educationalinstitutions show actions based on the concern to serve the target audience of Special Education and those with previously neglected diagnoses, such as Specific Learning Disorders.In the medical literature, evidenced by the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V) (APA, 2014), “Learning Disorders” are a category of clinical diagnosis that describe the diagnostic and intervention processes in three main linguistic-cognitive impairment: difficulty with emphasis on writing (dysgraphia, dysortography), difficulty with emphasis on reading (dyslexia), and difficulty with emphasis on arithmetic (dyscalculia). In order for these diagnoses to be affirmed by competent professionals, there is a need to rule out a number of factors: poor literacy;family, emotional and health problems; cognitive-linguistic
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551344impairments (like other disabilities); in addition to performing intensive therapeutic intervention without any evolution in learning.These imparments, in turn, are understood as a “hidden audience” in educational institutions, and are defined within another large category, the so-called Specific Functional Disorders (hereinafter SFD). These are not understood as the target audience of Special Education but have specificities that are not considered within institutional actions to promote literacy practices. Therefore, SFD comprise people with dyslexia, dysortography, dysgraphia, dyscalculia, auditory processing disorder (central) -APDC, attention deficit hyperactivity disorder -ADHD, challenging-opposing disorder -COD (DONIDA, 2018).Despite the specifications described in the literature, it is seen that many diagnoses end up being trivialized due to the lack of understanding about social aspects that influence the practices of Literacies and also in the formal school learning of individuals in our society. What is observed are diagnoses that are socially constructed from discourses (of teachers, colleagues, family members) within educational institutions and that aim to justify difficulties that would be “individual”, as well as justify the “failure” of student in the face of “not learning” (ELIASSEN, 2018). Thus, problems arising from social inequalities, from individual differences, from the standardization of human heterogeneity, are defined,classified, labeled, medicated and "remedied" in the context of the definitions of illnesses (diseases).This theme brings up an important discussion about terms such as academic success and failure, in which students with reading, writing and numeracy difficulties who enter Higher Education end up suffering a process of “exclusion”, as there are still few actions in the academic environment to support these students (DONIDA; SANTANA, 2019). It is also observed that theoretical-epistemological aspects havebeen little discussed, such as the impact of literacy practices in the construction of academic difficulties.The practices of reading, writing and orality are discussed by Street (2014), who defines them as social literacy practices. For the author, the social practices of using reading, writing and orality are multiple and depend on the historical and cultural context, as well as on the observation of how people use them in a given context. In other words, there is no social practice that overlaps the others. According to Donida et al. (2019), literacy practices would also involve signaling practices, that is, there is recognition of social practices in sign languages in parallel with orality practices in our society. These social practices, therefore, are functional practices for the subjects, which departs from the concept of functionality used by national indicators of functional literacy, for example.
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551345In this sense, numeracy practices are also understood as those that are contextualized from a historical moment, defined within a given culture, as a manifestation of this, bringing to light all the historical and cultural artifacts of a given community. Numeracy is the social uses and expressions of these practices that use other signs to express acts in society (SILVA, 2012; D’AMBRÓSIO, 2018). Based on the above, the recognition of the social practices of reading, writing, speaking/signaling and numeracy are important sources of research to observe the difficulties presented by schoolchildrenor academics and that reveal insufficient teaching and learning strategies to achieve the demands expected by educational institutions.Based on the above, the present study aims to answer some questions, such as: Are educational difficulties obstacles that accompany participants since school or arose after entering the University? What were the literacy and numeracy practices before entering the Higher Education institution? And after? How did the family organize themselves in relation to the social practices of reading, writing, arithmetic and orality? Based on the above, the objective of this research is to understand how social inequalities cause difficulties in reading, writing, arithmetic and orality and how these social issues are transformed into supposed clinical-biological diagnoses in higher education students.Methodological outlinesThis research is a case study involving a university student who sought the Speech Therapy School Clinic of the Federal University of Santa Catarina from the referral of other health professionals to conduct a speech evaluation due to academic difficulties. Her complaints for referral referred to an alleged diagnosis of dyscalculia, in which it reverberates in her statements:In anatomy I almost failed because we have dental anatomy, which is by number. In the test you see a tooth and say what number it is. And several times I wrote the opposite: if it was 16 I wrote 61. I did this inversion, but when I wrote it I saw it as if it were correct. I don't know how thisis because I was tense or how much of a problem it is. And I realize that I had a lot of problems with numbers, inverting, doing this frequently, when I worked in a dental office and we had to organize the folders by the numbers on the medical records [...]. For example, the [anatomy] part of the heart, I switch very right and left [...].(our translation).After that, a thorough investigation was carried out with the student, using the following instruments: i) Semi-directed interview; ii) Use of the Reading and Writing Habits Questionnaire (developed by the Study Group on Language, Cognition and Education -
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551346GELCE, UFSC3); iii) Speech therapy clinical evaluation from an Enunciative-Discursive Neurolinguistics perspective (SENHORINI et al., 2016; SANTANA; PIMENTEL, 2017).The following were held: one session for jointly completing the questionnaire, lasting one hour; an interview session, lasting one hour; two sessions for speech therapy evaluation, lasting one hour each. The sessions were recorded in audio and later transcribed. The speech therapy evaluation was carried out in the GELCE room, located at the Health Sciences Center (CCS/UFSC).To preservethe participant's identity, the fictitious name Alice will be used. The participant signed the Free and Informed Consent Form registered with the Ethics and Research Committee of the Federal University of Santa Catarina (CEP-UFSC) under number 55663716.7.0000.0121.The data were analyzed based on the Sociology of Education by Pierre Bourdieu. Therefore, this is a movement that proposed a praxiological theory, an alternative path, which aims to analyze how the external social structures are internalized by the subjects and represented and reproduced by them in practice (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2014).The concepts of capitalthat permeate the works of Pierre Bourdieu reflect how the structuring of capital is differentiated and is related to some specific social components. To this end, it defines four types: cultural capital, social capital, economic capital and symbolic capital.According to Bourdieu (2012), the family is an institution that transmits to the descendants a certain cultural capital, that is, all the cultural and social symbolic goods that are transmitted are seen as a capital, which can be profitable (that is, valued socially, such as reading a particular book, appreciating a particular work of art) or discredited (making use of a particular reading, writing or numeracy practice that are not seen by people of higher socioeconomic classifications as being valuable4). An important data about a specific component of cultural capital is the information that is passed on about the structure and functioning of education systems (BOURDIEU, 2012)5.3This questionnaire is not yet published and is still being adapted based on research developed by the GELCE research group.4This type of capital, in turn, manifests itself in three other forms: the incorporated state, the objectified state and the institutionalized state. The first, the incorporated state, concerns the cultureto which the subject has his socialization in his first moments of life, incorporating himself and orienting his actions on the world, his language, his knowledge, his ideologies, his tastes. The objectified statestarts to identify materialized, objectified possessions, having a character of belonging to the subject, such as books, films, pictures, etc. The institutionalized capital or state, in turn, refers to the acquisition of educational certificates or diplomas, granting a certain appreciation or social prestige to its holders and aspirants (BOURDIEU, 2012).5Bourdieu (2012) becomes one of the main scholars who set out to observe how culture becomes a mechanism of symbolic violence, how social inequalities are maintained, especially in the face of educational institutions,
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551347Social capitalis described as a set of resources (linguistic, economic, material) that make people identify themselves as belonging to a certain social group, sharing certain beliefs, attitudes, tastes. Economic capitalrefers to financial income, profitability of labor, market shares, etc. Finally, symbolic capitalis translated into the social prestige that the subjects have in relation to a certain field and can make use of social, economic and/or cultural capital (BOURDIEU, 2012).Thus, we make use of a theoretical-methodological conception that understands the educational system as unequal, as a reproducer of social structures/classifications and that understands that the subjects' forms of socialization obey certain rules depending on the social group they belong to. In this way, the valuations given to education, how much is invested in it and how it occurs will vary depending on issues related to capital, be it economic, cultural, social or symbolic (BOURDIEU, 2012; 2011[1984]; BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]).Results and discussionInitially, it is relevant to point out that the data will be presented here in a succinct manner, given the need for adequacy for publication. Therefore, some clippings were made and it was decided to reveal and describe an overview of the case to the reader. As for the speech therapy assessment, it ruled out linguistic-cognitive impairments, however, it provided subsidies for thinking about both clinical and educational practices from the demand for this service by students with difficulties. From the above, some reflections on the case researched will be described.The participant of this research, Alice, at the age of 27, decided to enter the Dentistry course at a federal University in southern Brazil. Briefly about her history, the student comments that she lived in the interior of the state located in the southern region of the country and had to move to the capital to be able to study.Regarding the family, Alice mentions that her mother attended the 4th grade (currently the 5th year of elementary school), later completing her studies through Youth and Adult Education (EJA, Portuguese initials). The mother accompanied her throughout the journey, and they have no contact with the father. Alice also has two younger brothers, who have also decided to pursue their studies.how occur the struggles between social classifications, how and why they happen in a certain way and not in another and what are the structures, the dispositions, that influence the subjects/actors in their actions on the world, on the constitution of social fields and how they also guide their practices.
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551348My mother always encouraged me [to study]. The other people in my family... is like... you don't need to study. Because in my family, those close to me, like my first cousins, I am the first to enter college, the others did not want to study. They was more concerned with working. [...] [About the EJA course] I remember that I went to school with her [mother] because she had no one to leave me with. Then I was there in the other room, while she was having class. Then my mother would sometimes take a picture and send it to the group [of the family on WhatsApp]. So now she left the group because they [the family] think she wants to show off, that she has no need to study. My mother, who always worked hard for me to study because she was a housekeeper when she was a child and she also worked in a lumber mill. So she didn’t want me to have this life and that’s why we left there [the countryside]. Then I did my high school in Curitiba and then I came here(our translation).Alice reveals that she likes to read and has no difficulties, but these practices are focused on fun/leisure and to learn about religion. She claims that she reads mainly printed materials, with religious and educational genres being the most widely read throughout her life. In addition, other practices were described: reading pamphlets, plaques, children's magazines and science fiction, poetry, personal notes. However, when reading practices turn to academic materials, difficulties arise. The student reveals that she often reads the same text excerpt, that she uses study strategies such as the use of highlighters, abstracts, files, but that, even so, during the course evaluations, she ends up confusing some information or realizing that she did not understand content right.During her childhood, the university student comments that there were mediation practices performed by her mother, when reading books borrowed from the school for her. The student also comments that she asked questions about the meaning of words and other questions, but that, after being literate, she started to study alone, without seeking help from other people. As for writing practices, Alice reveals that she does not like writing and her practices are restricted to academic work, personal reminders and to send a message to someone. During schooling, her mother and stepfather helped her with writing and mathematical calculations and she also wrote more diverse genres due to academic obligations.After entering the University, however, her practices were reduced to academic activities and religious studies. But the difficulties she points out, relate to the difficulty in starting writing, organizing and finalizing the ideas in the text. In addition, she heard negative comments about her writing, her drawing of the letters throughout her life, just as no one encourages her to write.
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551349Regarding the numeracy practices, Alice comments that she never had difficulties, since her school education did not “demand so much”. Her search is revealed by the fact that she changes the laterality of numbers and this is becoming very problematic in her course: she needs to prescribe medication and analyze the number of teeth and, because of this, she have been suffering reprisals from fellow students and teachers. Therefore, the search for the diagnosis of "dyscalculia" arose, a diagnosis that, possibly, would assist in her academic evaluations, removing the "burden" of "failure" that labels her until then. The referral reinforced by other health professionals inculcates in her the idea that her difficulties cannot be “normal”, they must be a “problem”. Regarding her difficulties, she reports that:I always had a hard time, I think. I only realized in college, because it was easier at school. Because at school the demandes were lower. At school they had a lot more works, the tests were easier... There were subjects that I didn't study. Mathematics, I have had problems like this since the 8th grade... I never got it right [mathematics], to tell you the truth. In high school I had almost no teacher, because it was a public school. [In the 2nd grade of HS] the teacher [of mathematics] called my mother at school and the teacher was defending me to my mother: ‘No, but she is a good student, she just has this difficulty. Don't rant with her, she sits here in the front, she doesn't talk'. Then I had to do reinforcement for a while.[...] When I went back to the course, on the first day of class the teacher gave a calculation and asked: ‘what do you have to do here?’ And general? ‘lcm!’. And I didn't remember what lcm was! You know, the meaning of the word lcm, which was the least common multiple. And at home, people were not very good at math, nor was my mother good at math, and my stepfather knew simple calculus because he worked at a bus station selling tickets. So I didn't have to do high calculations like that. I didn't have muchhelp at home. [...] Portuguese I was better, but now that the rules have changed I don't know how to write anymore(our translation).According to Bourdieu (2012), after entering Higher Education, there is a selection that is uneven and the “failures” would be more concentrated on students who have not inherited the cultural capital required by educational institutions. Thus, if at school they trace a median or above-average trajectory -as in the case described here, it is at the University that social inequalities and the heterogeneity of cultural transmission mark the distinction between academics. Thus, there is the selection of a culture that is considered legitimate and worthy of being transmitted, reproduced by education, becoming a currency of exchange that is held and distributed unevenly among social classifications (LAHIRE, 2008) and serves to maintain privileges of the social order. Therefore, educational institutions (school, University) would include students and keep them inside, even if theywere already destined for failure. In other words, because they are not part of that required culture, students with difficulties would be somewhat excluded/marginalized.
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551350In this sense, it is understood that the reading, writing and numeracy practices to which the student was exposed were not sufficient to prepare her for academic requirements. The mediations revealed by the participant, especially in relation to writing and numeracy, turn out to be succinct and scarce. These data can also be observed in another study by Donida (2018), which points out that the writing practices in University students who seek speech therapy are incipient and disregarded in the academy, since the writing of specific genres of undergraduate courses is prioritized due to the new social position the student occupies. Thus, although university students have different literacy practices, these are not enough for the difficulties related to differences in the contribution of cultural and symbolic capital to be perceived and becomedistinguishing factors, which, in this case, was translated as possible “pathological change”.It is also perceived that both at the University and at school, certain symbolic domains of language would be instituted that would induce the teacher to evaluate, consciously or unconsciously, the student according to his linguistic repertoire, his habitus, his posture in the classroom, their ability to respond to the school/university game. This demonstrates that there is a vision of “good reader”, “good writer” and “good student” as the one who masters all the reading and writing practices imposed by the academy and has all the necessary knowledge for that particular field (BOURDIEU; PASSERON, 2014 [1964]; BOURDIEU, 2012)6. Thus, social inequalities do not fail to mark the academic trajectories of these students, observed from the difference in cultural capital (BOURDIEU, 2012; BOURDIEU; PASSERON 2014 [1964]). Language as a cultural capital is reaffirmed by Bourdieu (2012) who reiterates that those coming frompopular classifications end up failing in educational institutions, since they do not master the practices required in this context, which require a different cultural background and a linguistic repertoire which does not match the reality of those less disadvantaged. This would reflect on the quality of the student's trajectory, which also has difficulties with the language used by the teacher (BOURDIEU; PASSERON, 2014 [1964]). Language in this context is seen as an instrument of cultural domination and symbolic violence by the dominant classes towards the dominated classes. In the case of Alice, this distinction puts her in a delicate situation with teachers and colleagues:6“[...] the linguistic habitus refers to the set of dispositions acquired during a process in which one learns to speak in specific contexts (with family, friends, superiors and subordinates etc.). These dispositions lead the social agent to speak in a certain way (maintaining a specific relationship with the standard language and showing a certain accent, for example). In addition, these provisions constitute one of the dimensions of the body hexis, and also concern the way in which the mouth, lip, tone of voice, among others, are used in linguistic interactions, which implies a style, as well as the appreciation of that style (beautiful, ugly, elegant, inelegant, feminine, masculine, etc.)”(ALMEIDA, 2002, p. 19, our translation).
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551351So far it was pathology, but now we have a subject that I understand better. It's just that story... I think I understand, but then when I go to study it seems that it is not right. [...] And when you have to memorize a lot. For example, we had a subject of therapeutics... Therapeutic I was almost reproved! Because therapeutics had somethings that were anesthetic calculus and I had attended a lecture that I understood the calculus, but the teacher explained it in a different way and he confused me a lot and then I did not knew how to calculate what he said, I know the calculation of thelecture, which was simple... And the proof of it was that you remember the name of the medication... it was just memorization...It had the name of the medication and dosage and it was a lot of medication... And I couldn't remember it... And he put some medication that the dentist doesn't usually use, so I was like 'I don't know'. Or else I got the medication right and missed the dosage. [...] It is more difficult to ask the teacher for help. Sometimes I ask for help from the monitor or from a colleague who understood better than me. [...] There is a teacher who seems to intimidate you. So, if you ask a question, he already looks at you with a face like 'Are you stupid? Don't you know that?'This happened to some teachers... it even happened to one here and it made me very angry... because I asked her like that and she said: 'But are you going to get a patient and you won't know?'. The desire I had was to look at her face and say: ‘But I’m not in front of a patient, teacher. I'm asking you!' [...] The relationship with my colleagues... doesn't really exist. In fact, I have a friend, who is the one who was reproved with me... [...] Then, in other courses, I usually don't talk to anyone. Dentistry by itself, when you fail, you end up being friends with those who failed, because the people in the classes are very closed, they already have groups [...] and you can hardly insert yourself in an already closed group(our translation).Social fieldsare spatial abstractions that define positions and relationships in which specific agents/subjects act. That said, it is understood that there are several fields in society and they can assume hierarchical positions in social classifications, of greater or lesser power, being historically constructed and situated (BOURDIEU, 2012). The Dentistry course, for example, occupies a place historically built and demarcated by a clinical-biological perspective. Therefore, the insertion of the student in this context requires acculturation. In other words, Alice needs to mobilize strategies to overcome her difficulties and adapt to the requirements of the course. It turns out, these strategies are resources learned from the mobilization of a certain type of cultural and symbolic capital that were not transmitted to them -the game of strategies to insert oneself in this social field was not the cultural heritage that she held (BOURDIEU, 2012). Regarding the uses of reading and writing, Bourdieu (2011 [1984]) points out that each university field determines the values of readingand writing practices, the more or less literary stylistic uses, more or less neutral and endowed with technical rigor and that they also circumscribe the subject's position within this field.The fact is that those included remain in this system for a longer time, without, however, being able to ascend socially. They are the so-called potentially excluded, that is,
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551352they are included in an educational system that tends to exclude them while the demands, the habitus, of educational institutions are close tothat of the elites (BOURDIEU, 2001). Thus, the distancing of Literacy practices adopted by the University from those experienced in the family and school context and the modes of reproduction that perpetuate meanings about the modus operandi of educational institutions, increasingly alienate students who feel unprepared for this new situation of interaction and use of language (BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]). It is in this context that the Brazilian educational system also finds itself reproducing social inequalities, even when, in the heart of Higher Education, it is discussed about the inclusion of the “excluded”.To meet the demands in view of the difficulties of staying at the institution and to reduce repetition and dropout, the National Student Assistance Program (PNAES) advises that Universities offer educational support (BRASIL, 2010). This “solution” is proposed in order to reduce the academic difficulties originated from different transmissions of cultural capital from these new students who enterHigher Education. However, Alice reveals that she is unaware of the pedagogical support work at the institution where she attends. And more: she recognizes that in her course there is no “general” support that can help her, since there are specificities that are specific to this field of university knowledge and that are not contemplated in workshops or general extensions aimed at the entire academic community. It is reiterated that there are monitoring actions in its course, however, it is believed that when the academic refers to “general support”, it is denoting that the difficulties go beyond a purely pedagogical character, obstacles that were mentioned above.Despite the lack of knowledge, the clinical conduct after the speech-language assessment was to refer this student to the educational support of the institution, since her difficulties did not fall within the scope of clinical care, making herself available for joint actions and partnerships with pedagogical support and course coordination. It is relevant to emphasize that Speech Therapy has a specialty that is responsible for acting in the educational environment: Educational Speech Therapy. This professional can work in Higher Education, integrated with institutional teams, with the objective of proposing and developing strategies and actions that aim to improve the quality of permanence and educational trajectory of students, reducing dropout and adapting the teaching and learning processes (DONIDA; SANTANA, 2019). The institution to which the university is affiliated, however, does not have an educational speech therapist who works in Pedagogical Support, only in the Accessibility Center. Despite this, it is believed that this professional could promote actions
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551353that address the specificities of the courses and the difficulties found in the heart of the present University (DONIDA; SANTANA, 2019).In this sense, it is understood that for education to be inclusive, that is, to contemplate all differences and diversity found within educational institutions, it is necessary that new teaching and learning practices be adopted within the institution. In the meantime, it is conceived that Universal Design for Learning (UDL) emerges as a theoretical-epistemological instrument that aims to favor learning opportunities for all, in a collaborative process of teaching and learning between students and educators. Through strategies, practices and the development of efficient materials, methods and assessments, it offers educators an inclusive proposal that enhances the capacities and skills of each student. Thus, it minimizes “the barriers in the academic path of students with and without disabilities, not hierarchizing or privileging a single way of learning and, with that, creating flexible learning environments for students and teachers” (BOCK; GUESSER; NUERNBERG, 2018, p. 145, our translation).Based on what Rose and Meyer (2002) propose about the principles of UDL, that each student have their own affective networks ("reason" to learn), recognition networks ("what" to learn) and strategic networks ("how" to learn”) (CAST, 2018). In addition to the production of all material and pedagogical tools, the focus of UDL learning is on the student and his learning process, starting from the development of his skills both collectively and individually. For that, it is necessary that the teacher is attentive to the different learning needs of each student, I understand them from a heterogeneity of knowledge, experiences and how to expand this knowledge that students bring to school. Making the learning objectives clear, that is, from where you want to start to where you want to go, allows you to generate an expectation in the student that he will be able to achieve this goal from the different strategies used in this process (HOLLAND, 2014). It can be seen that the participant of this research could have improvements in her academic performance, based on what she mentions:Listening I understand better than just reading. I have to read the same thing over and over to understand. I have to do notes to study or there are some subjects that have the script. Then my script is all scribbled, because based on what I have to study, I end up writing over it, making arrows, using highlighters, things like that. When it is text that the teacher assigns, I prefer to print it to read it than read it on the computer, because then I can scribble it out. During classes, when there is a teacher who assign the material, I end up listening more than writing. When the teacher doesn't makeit available, I end up writing more, writing down what he said, so that I can look in the book for something similar later. When I don't do that, I have more difficulty.
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551354With a UDL perspective, students could be offered improvements in teaching and learning processes, reduced dropout rates, increased quality in formation, decreased emotional problems among academics, among others. However, as Noronha (2019) points out, health courses are still in an embryonic phase when the subject refers to changes in curricula and in teaching and learning processes. According to the author, Digital Literacy -which are reading, writing and speaking/signaling practices used and promoted since the advent of Digital Communication and Information Technologies (DICTs) -is still little explored. Researches focused on the use of digital literacies (podcasts, e-Learning platforms, Youtube, Virtual and Augmented Reality, gamification, among others) are also few and incipient, revealing even a lack of knowledge in the health area about this theme.The burden, however, lies in how these changes could be implemented in the institution. For teachers who have just joined, there is the possibility of formation through courses offered by the University. However, for many, there is still ignorance and prejudice about the difficulties present in the teaching environment: mechanisms for maintaining and reproducing social inequalities. According to research by Santana et al. (2017), there are professors in Higher Education who believe that students targeting Special Education or with Specific Functional Disorders should not have access to undergraduate courses. Or, still, they consider that the difficulties are restricted to “laziness” on the part of the academic and that their practices, evaluations and teaching and learning methodologies should not be modified in order not to be “privileging” one or another student.In order to observe which practices are considered important in a given context and how they are constituted, it must be considered that there are different modes of cultural transmission, that there are social inequalities and that different forms of access and appropriation of written language can lead to exclusion from the educational system (BOURDIEU, 2012). Thus, when a university student does not master the expected reading, writing, speaking and numeracy practices, he may be marginalized and even excluded within the institution. Especially because the academic environment itself is configured according to its specificity and requires mastery of certain practices to the detriment of others. The challenge, therefore, is to consider this profile and think of strategies for permanence, for repair.
image/svg+xmlDifficulties in reading, writing and numeracy in higher education: discussions about the reproduction of social inequalitiesRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551355Final considerationsThis study aimed to understand how social inequalities cause difficulties in reading, writing, arithmetic and orality and how these social issues are transformed into supposed clinical-biological diagnoses in higher education students. Knowing that the difficulties are structural in our society and educational institutions reproduce ways of maintaining inequalities, this case study aims to reveal some mechanisms that permeate academic life and that are not (yet) perceived as forms of exclusion at the University.From this, the case of student Alicereveals that her educational difficulties proved to be an obstacle to her studies after entering Higher Education. The complaint that justifies referral to a clinical speech therapy assessment refers to an alleged diagnosis of “dyscalculia”. However, after careful evaluation of her life trajectory, it was observed that her difficulties are, above all, a reflection of the social inequality that our country still faces: few significant teaching and learning practices during the school period; lack of teachers; deficits in basic school content; socioeconomic difficulties; distance with the acculturation of Literacy practices required at the University. It is also notable that the cultural capital transferred by the family was not enough for Alice to develop strategies to insert herself in the field of knowledge she entered: Dentistry. As a result, the maintenance of hierarchies of symbolic power (and, in a way, symbolic violence) by teachers and colleagues is also revealed.Thus, there would be a need for changes in the structural structures of the educational institution, which support the reproduction of forms of exclusion. These changes could occur from the adoption of the Universal Design for Learning (UDL), in several senses: starting from the faculty of the course for curricular, teaching and learning changes; coordinating the course for curriculum restructuring and teacher formation; University, at the institutional level, restructuring curricula, formation of teachers and technicians, forming new proposals for actions that would meet the specific demands of each course, etc. However, knowing that social inequality is a structural problem in our society, there is a need for further research to be undertaken in depth to reveal what are the intrinsic mechanisms of each course that make the exclusion of students still something in force.Thus, understanding and problematizing these issues in Higher Education is the main contribution of this work. This work is not expected to account for all the complexity of this academic universe, which is heterogeneous in its constitution, but rather, to provide subsidies for research that understand the difficulties of university students and not reduce them to merely medicalizing/biological issues.
image/svg+xmlLais DONIDA andSoeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, Jan./Mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551356REFERENCESALMEIDA, A.M. Notas sobre a sociologia do poder: a linguagem e o sistema de ensino. Horizontes, Bragança Paulista, v. 20, p. 15-30, jan./dez. 2002. Available: http://www.titosena.faed.udesc.br/Arquivos/Textos_para_aulas/notas_sobre_a_sociologia_do_poder.pdf.Access: 15 Nov. 2019.APA. AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION. Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders -DSM-5. 5. ed. Washington: American Psychiatric Association, 2014.BOCK, G.L.K.; GESSER, M.; NUERNBERG, A.H. O desenho universal para aprendizagem no acolhimento das expectativas de participantes de cursos de educação a distância. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 32, jun. 2019. DOI: http://dx.doi.org/10.5902/1984686X34504BOURDIEU, P.(Org). A Miséria do Mundo. Petrópolis/RJ: Vozes, 2001.BOURDIEU, P. Homo academicus. Trad. Ione Ribeiro Valle; Nilton Valle, Rev. Téc. Maria Tereza de Queiroz Piacentini. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2011[1984].BOURDIEU, P. Escritos de educação. 14. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2012.BOURDIEU, P.; PASSERON, J. Os herdeiros: os estudantes e a cultura. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2014[1964].BRASIL. Decreto n.6.096, de 24 de abril de 2007. Institui O Programa de Apoio A Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Brasília, Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm. Access: 25 Nov. 2019.BRASIL. Decreto n.7.234, de 19 de julhode 2010. Dispõe Sobre O Programa Nacional de Assistência Estudantil. Brasília. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7234.htm. Access: 17 Nov. 2019.BRASIL.Lei n.12.711, de 29 de agosto de 2012. Dispõe Sobre O Ingresso nas Universidades Federais e nas Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio e Dá Outras Providências. Brasília, 2012. Available: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12711.htm. Access: 27 Nov. 2019.IBGE. INSTITUTOBRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese de Indicadores 2012. 2012. Available: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2012/default_sintese.shtm. Access: 1 Nov. 2019.CAST.Universal design for learning. Guidelinesversion 2.2, 2018. Available: http://udlguidelines.cast.org. Access: 18 Dec. 2019.CAVACO, C.J.D. Adultos pouco escolarizados diversidade e interdependência de lógicas de formação. 2008. Tese (Doutorado) –Faculdade de Psicologia e de Ciências da
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