image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551341DIFICULDADES DE LEITURA, ESCRITA E NUMERAMENTO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: DISCUSSÕES ACERCA DA REPRODUÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAISDIFICULTADES DE LECTURA, ESCRITURA Y NUMERACIÓN EN LA ENSEÑANZASUPERIOR: DISCUSIONES SOBRE LA REPRODUCCIÓN DE DESIGUALDADES SOCIALESDIFFICULTIES IN READING, WRITING AND NUMBERING IN HIGHER EDUCATION: DISCUSSIONS ABOUT THE REPRODUCTION OF SOCIAL INEQUALITIESLais DONIDA1Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCO2RESUMO: Este artigo objetiva compreender como as desigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior. Os contornos metodológicos envolvem um estudo de caso de uma estudante encaminhada para a clínica fonoaudiológica para avaliação clínica. Os dados demonstram que as dificuldades acadêmicas da universitária são consideradas como “alterações de cunho patológico”por que refletem mecanismos de manutenção e reprodução de desigualdades sociais. A Universidade, por sua vez, não consegue fazer com que o apoio pedagógico institucional dê conta das dificuldades da acadêmica, devido às especificidades do curso de graduação. A partir disso, conclui-se que um possível caminho a ser construído no contexto da Educação Superior seja (trans)formar os cursos a partir da perspectiva do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Escrita. Leitura. Letramento. Universidade.RESUMEN:Este artículo tiene comoobjetivo comprender cómo las desigualdades sociales causan dificultades en la lectura, la escritura, la aritmética y cómo estos problemas sociales se transforman en supuestos diagnósticos clínico-biológicos en estudiantes de EnseñanzaSuperior. Los esquemas metodológicos implican un estudio de caso de un estudiante referido a la clínica de logopedia para evaluación clínica. Los datos demuestran que las dificultades académicas se consideran “alteraciones de naturaleza patológica”porque reflejan mecanismos de mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales. La Universidad, por su parte, no puede hacer que el apoyo pedagógico institucional tenga en cuenta las dificultades académicas, debido a las especificidades del curso de pregrado. A partir de esto, se concluye que un posible camino a construir en el contexto de la Enseñanza Superior es (trans)formar los cursos desde la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).1Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis SC Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com2Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), Florianópolis SCBrasil. Docente do Centro de Educação à Distância (CEAD). Doutorado em Engenharia Química (UFSC). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1427-1445. E-mail: soeli.francisca@udesc.br
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551342PALABRAS CLAVE:Matemáticas. Escritura. Lectura. Literacidad. Universidad.ABSTRACT:This article aims to understand how social inequalities cause difficulties in reading, writing, arithmetic and how these social issues are transformed into supposed clinical-biological diagnoses in higher education students. The methodological outlines involve a case study of a student referred to the speech therapy clinic for clinical evaluation. The data demonstrate that the academic difficulties of university student’s are considered “alterations of a pathological nature” because they reflect mechanisms of maintenance and reproduction of social inequalities. The University, for its part, is unable to make the institutional pedagogical support account for the academic difficulties, due to the specificities of the undergraduate course. From this, it is concluded that a possible path to be built in the context of Higher Education is to (trans) form the courses from the perspective of Universal Design for Learning (DUA).KEYWORDS:Mathematics. Writing. Reading. Literacy. University.IntroduçãoAs exigências no domínio de práticas de letramentos nas sociedades grafocêntricas também em constante modificação, uma vez que acompanham esse desenvolvimento econômico-político e social (NORONHA, 2019). Com os avanços científico-tecnológicos que estão ocorrendo em nossa sociedade, o domínio da leitura, da escrita e da aritmética se tornam fatores que influenciam os indicadores considerados como determinantes no desenvolvimento ou não de uma nação (UNESCO, 2016). Dessa forma, há preocupação em quantificar os domínios funcionais de práticas de leitura, escrita e numeramentopor parte de organizações e instituições nacionais e internacionais, as quais promovem discussões acerca da alfabetização e suas expressões sociais (CAVACO, 2008; RODRIGUES, 2014). Os censos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), através da Pesquisa Nacional a Domicílio (PNAD), indicam que o Brasil vem reduzindo os índices de analfabetismo da população com 15 anos ou mais. Ao longo dos últimos anos, houve redução significativa, demonstrando que passou de 12,4%, em 2001, para 8,7%, em 2012 (IBGE, 2012). Mas os dados ainda não são satisfatórios, pois revelam que ainda há 13,2 milhões de analfabetos no país (BRASIL, 2014). E, apesar dos avanços, as diferenças educacionais ainda são significativas se comparadas entre as regiões do país, refletindo as diferenças socioeconômicas (IBGE, 2012). Atualmente, os dois principais indicadores nacionais em que observam dados relacionados à universitários são: o Indicador de Analfabetismo Funcional (INAF), visa analisar os domínios funcionais da população brasileira em termos de leitura, escrita e
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551343numeramento; e o Indicador de Letramento Científico (ILC), que objetiva “determinar diferentes níveis de domínio das habilidades de letramento no uso da linguagem e dos conceitos do campo da ciência no cotidiano dos brasileiros” (IBLC, 2018, p. 5). Segundo o INAF (2018), o índice de pessoas entre 15 a 64 anos funcionalmente alfabetizadas é elevado (71%), contudo, apenas 12% da populaçãoé considerada plenamente alfabetizada. Além disso, na Universidade, embora 96% dos acadêmicos sejam considerados alfabetizados funcionalmente, somente 34% dos estudantes alcançaram o nível proficiente, ou seja, dominam as práticas de leitura, escrita e numeramento exigidas pelo nível de escolaridade. Segundo o ILC (2018), apenas 5% da população brasileira possui letramento científico proficiente. E, com relação à Educação Superior, somente 23% dos acadêmicos alcança o nível de proficiência. A partir dessecontexto, políticas públicas de acesso (BRASIL, 2007; 2010; 2012), bem como as Políticas Públicas de Inclusão na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), procurou-se democratizar o acesso à formação de nível superior a um segmento populacional extensivo que antes não tinha oportunidade de ingressar e permanecer nesse segmento educacional. Assim, embora a última década tenha sido marcada pela ampliação e expansão de cursos e instituições de Educação Superior e por mudanças nas formas de ingresso, se antes apenas uma minoria conseguia adentrar nesse nível de ensino, agora há um contingente de estudantes, com trajetórias educacionais e condições socioeconômicas distintas, o que modificou o perfil das Universidades. Por conseguinte, observam-se dificuldades que até pouco tempo quase não eram notadas: dificuldades em aritmética, falta de conhecimento prévio sobre os conteúdos, poucas práticas de leitura, escrita e numeramento, dificuldades com gêneros acadêmicos (resumos, relatórios, Trabalhos de Conclusão de Curso etc.) , questões econômicas e culturais que influenciam na permanência nas instituições. Ademais, as instituições de ensino evidenciam ações a partir da preocupação em atender as pessoas público-alvo da Educação Especial e aquelas com diagnósticos antes negligenciados, tais como os Transtornos Específicos de Aprendizagem. Na literatura da área médica, evidenciada pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) (APA, 2014), os “Transtornos de Aprendizagem” são uma categoriade diagnóstico clínico que descrevem os processos diagnósticos e de intervenção em três principais alterações linguístico-cognitivas: a dificuldade com ênfase na escrita (disgrafia, disortografia), a dificuldade com ênfase na leitura (dislexia), e a dificuldade com ênfase na aritmética (a discalculia). Para que esses diagnósticos sejam afirmados pelos profissionais
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551344competentes, há a necessidade de descartar uma série de fatores: má alfabetização; problemas familiares, emocionais e de saúde; alterações cognitivo-linguísticas (como outras deficiências); além de realizar intervenção terapêutica intensiva sem haver qualquer evolução na aprendizagem. Essas alterações, por sua vez, são compreendidas como um “público oculto” nas instituições educacionais, e são definidas dentro de outra grande categoria, os chamados Transtornos Funcionais Específicos (doravante TFE). Estes não são compreendidos como público-alvo da Educação Especial, mas possuem especificidades que não são contempladas dentro de ações institucionais para promoção de práticas de Letramentos. Os TFE, portanto, compreendem pessoas com dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de processamento auditivo (central) TPAC, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade -TDAH, transtorno desafiador-opositor TOD (DONIDA, 2018). Apesar das especificações descritas na literatura, se vê que muitos diagnósticos acabam sendo banalizados devido a não compreensão acerca de aspectos sociais que influenciam nas práticas de Letramentos e também na aprendizagem escolar formal dos indivíduos em nossa sociedade. O que se observa são diagnósticos que se constroem socialmente a partir de discursos (de professores, de colegas, de familiares) dentro das instituições de ensino e que se voltam à justificar dificuldades que seriam “individuais”, bem como justificam o “fracasso” do estudante perante o “não-aprender” (ELIASSEN, 2018).Assim, problemas oriundos de desigualdades sociais, de diferenças individuais, de normatização da heterogeneidade humana, são definidos, classificados, rotulados, medicados e "remediados" no contexto das definições das illnesses(enfermidades, doenças). Essa temática traz à tona importante discussão acerca de termos como sucesso e fracasso acadêmico, em que estudantes com dificuldades de leitura, escrita e numeramento que ingressam na Educação Superior e acabam sofrendo um processo de “exclusão”, pois ainda se encontram poucas ações no meio acadêmico que apoiem estes estudantes (DONIDA;SANTANA, 2019).Observa-se também que aspectos teórico-epistemológicos têm sido pouco discutidos, tais como o impacto das práticas de letramentos na construção das dificuldades acadêmicas. As práticas de leitura, escrita e oralidade são discutidas por Street (2014), que as define como práticas sociais de letramentos. Para o autor, as práticas sociais de utilização da leitura, da escrita e da oralidade são múltiplos e dependem do contexto histórico e cultural, bem como da observação de como as pessoas os utilizam em determinado contexto. Ou seja, não há uma prática social que se sobreponha às demais. Segundo Donida et.al. (2019), as
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551345práticas de letramentos envolveriam também práticas de sinalização, ou seja, há o reconhecimento das práticas sociais em línguas de sinais em paralelo com as práticas de oralidade em nossa sociedade. Essas práticas sociais, portanto, são práticas funcionais para os sujeitos, o que se afasta do conceito de funcionalidade utilizada pelos indicadores nacionais de alfabetização funcional, por exemplo. Nesse sentido, as práticas de numeramentostambém são compreendidas como aquelas que são contextualizadas a partir de um momento histórico, definido dentro de determinada cultura, como uma manifestação desta, trazendo à tona todos os artefatos histórico-culturais de determinadacomunidade. Osnumeramentossão os usos e expressões sociais dessas práticas que se utilizam de outros signos para expressar os atos em sociedade (SILVA, 2012; D’AMBRÓSIO, 2018). A partir do exposto, o reconhecimento das práticas sociais de leitura, escrita, oralidade/sinalização e numeramento são importantes fontes de pesquisa para se observar as dificuldades apresentadas por escolares ou acadêmicose que revelam estratégias de ensino e aprendizagem insuficientes para alcançar as exigências esperadas pelas instituições educacionais.A partir do exposto, o presente estudo objetiva responder a alguns questionamentos, como: As dificuldades educacionais são percalços que acompanham os participantes desde a escola ou surgiram após o ingresso na Universidade? Quais eram as práticas de letramentos e numeramentos antes do ingresso na instituição de Educação Superior? E após? Como a família se organizava quanto às práticas sociais de leitura, escrita, aritmética e oralidade? A partir do exposto, o objetivo desta pesquisa é compreender como as desigualdades sociais originam dificuldades de leitura, escrita, aritmética e oralidade e como essas questões de ordem social são transformadas em supostos diagnósticos clínico-biológicos em estudantes da Educação Superior.Contornos metodológicosEsta pesquisa é um estudo de caso envolvendo uma estudante universitária que buscou a Clínica Escola de Fonoaudiologia da Universidade Federal de Santa Catarina a partir do encaminhamento de outros profissionais da saúde para realização de avaliação fonoaudiológica devido a dificuldades acadêmicas. Suas queixas para o encaminhamento referiam-se a um suposto diagnóstico de discalculia, em que ela reverbera em seus enunciados:
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551346Em anatomia eu quase reprovei por que a gente tem anatomiadental, que é por número. Na hora da prova você pega o dente e diz que número que é. E várias vezes eu escrevi ao contrário: se era 16 eu escrevi 61. Eu fazia essa inversão, mas na hora que eu escrevia eu via certo. Não sei até que ponto isso é nervosismoou é um problema. E eu percebo que eu tinha muitos problemas assim com números, de inverter, fazer isso com frequência, quando eu trabalhei em consultório odontológico e a gente tinha que organizar as pastas pelos números dos prontuários [...]. Por exemplo, a parte de [anatomia]de coração, eu troco muito direita e esquerda [...].A partir disso, foi realizada uma investigação minuciosa com a estudante, através dos seguintes instrumentos: i) Entrevista semi-direcionada; ii) Utilização do Questionário de bitos de Leitura e Escrita (desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Linguagem, Cognição e Educação -GELCE, UFSC)3; iii) Avaliação clínica fonoaudiológica a partir de uma perspectiva da Neurolinguística Enunciativo-Discursiva (SENHORINI et al.,2016; SANTANA; PIMENTEL, 2017).Foram realizadas: uma sessão para preenchimento conjunto do questionário, com duração de uma hora; uma sessão para entrevista, com duração de uma hora; duas sessões para avaliação fonoaudiológica, com duração de uma hora cada. As sessõesforam gravadas em áudio e transcritas posteriormente. A avaliação fonoaudiológica foi realizada na sala do GELCE, localizada no Centro de Ciências da Saúde (CCS/UFSC).Para fins de preservação da identidade da participante, será utilizado o nome fictício de Alice. A participante assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido inscrito no Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Santa Catarina (CEP-UFSC) sob o nº 55663716.7.0000.0121.Os dados foram analisados a partir da Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Para tanto, esse é um movimento que propôs uma teoria praxiológica, um caminho alternativo, que objetiva analisar como as estruturas sociais externas são internalizadas pelos sujeitos e por eles representadas e reproduzidas na prática (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2014).Os conceitos de capitalque perpassam as obras de Pierre Bourdieu refletem como a estruturação do capital é diferenciada e tem relação com alguns componentes sociais específicos. Para tanto, ele define quatro tipos: capitalcultural, o capital social, o capital econômico e o capital simbólico. De acordo com Bourdieu (2012), a família é uma instituição que transmite aos descendentes um certo capital cultural,ou seja, todos os bens simbólicos culturais e sociais que são transmitidos são vistos como um capital, que pode ser rentável (ou seja, valorado 3Este questionário ainda não se encontra publicado e ainda está sendo adequado a partir de pesquisas desenvolvidas pelo grupo de pesquisa do GELCE.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551347socialmente, como ler determinado livro, apreciar determinada obra de arte) ou desprestigiado (fazer uso de uma determinada prática de leitura, escrita ou numeramento que não sãovistas por pessoas de classificações socioeconômicas mais elevadas como valorativas)4. Um dado importante sobre um componente específico do capital cultural é a informação que é repassada sobre a estrutura e o funcionamento dos sistemas de ensino (BOURDIEU, 2012)5.O capital socialé descrito como um conjunto de recursos (linguísticos, econômicos, materiais) que fazem com que pessoas se identifiquem como pertencentes a certo grupo social, compartilhe certas crenças, atitudes, gostos. O capital econômicodiz respeito ao rendimento financeiro, à rentabilidade do trabalho, das ações no mercado etc. E o capital simbólico, por fim, é traduzido no prestígio social que os sujeitos possuem frente a um determinado campo e pode fazer uso ou não dos capitais sociais, econômicos e/ou culturais (BOURDIEU, 2012). Dessa forma, se mobiliza aqui uma concepção teórico-metodológica que compreende o sistema educacional como desigual, como reprodutor de estruturas/classificações sociais e que entende que as formas de socialização dos sujeitos obedecem a certas regras a depender do grupo social a que se pertence. Dessa forma, as valorações dadas à educação, o quanto se investe nela e de que forma isso ocorre sofrerá variações a depender de questões relacionadas ao capital, seja ele econômico, cultural, social ou simbólico (BOURDIEU, 2012; 2011[1984]; BOURDIEU; PASSERON, 2014[1964]).Resultados e discussõesInicialmente é relevante pontuar que os dados serão aqui apresentados de maneira sucinta, visto a necessidade de adequação para a publicação. Portanto, alguns recortes foram realizados e optou-se por revelar e descrever um panorama geral do caso ao leitor. Quanto à avaliação fonoaudiológica, esta descartou alterações linguístico-cognitivas, contudo, forneceu 4Esse tipo de capital, por sua vez, se manifesta sob outras três formas: o estado incorporado, o estado objetivado e o estado institucionalizado. O primeiro, o estado incorporado, diz respeito à cultura à qual o sujeito tem sua socialização logo nos seus primeiros momentos de vida, incorporando-se e orientando suas açõessobre o mundo, sua língua, seus conhecimentos, suas ideologias, seus gostos. O estado objetivadopassa a identificar as posses materiais, objetificadas, passando a ter um caráter de pertencimento ao sujeito, tais como livros, filmes, quadros, etc. O capital ou estado institucionalizado, por sua vez, refere-se à aquisição de certificados ou diplomas educacionais, conferindo aos detentores e a seus aspirantes, certa valorização ou prestígio social (BOURDIEU, 2012).5Bourdieu (2012) torna-se um dos principais estudiosos que se propunham a observar como a cultura torna-se um mecanismo de violência simbólica, como há a manutenção das desigualdades sociais, principalmente frente às instituições de ensino, como as lutas entre as classificações sociais ocorrem, deque forma e porque acontecem de determinada forma e não de outra e quais são as estruturas, as disposições, que influenciam os sujeitos/atores em suas ações sobre o mundo, sobre a constituição dos campos sociais e como estes também orientam suas práticas.
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551348subsídios para pensar em práticas tanto clínicas quanto educacionais a partir da procura por esse serviço por universitários com dificuldades. A partir do exposto, será descrito algumas reflexões acerca do caso aqui pesquisado.A participante desta pesquisa, Alice, aos 27 anos, decidiu ingressar no curso de Odontologia em uma Universidade federal do sul do Brasil. Acerca de sua história, resumidamente, a estudante comenta que residia no interior do estado localizado na região sul do país e teve que se mudar para a capital para poder estudar. Sobre a família, Alice menciona que a mãe cursou até a 4ª série (atual 5º ano do Ensino Fundamental), concluindo posteriormente os estudos através do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). A mãe a acompanhou durante todo o trajeto, sendo que elas não têm contato com o pai. Alice também tem dois irmãos mais novos, que decidiram também seguir os estudos.A minha mãe sempre me incentivou [a estudar]. As outras pessoas da minha família... é aquela coisa... não precisa estudar. Por que na minha família, das pessoas próximas, assim meus primos de primeiro grau, eu sou a primeira a entrar na faculdade, os outros não quiseram saber de estudar. Mas o pessoal estava mais preocupado em trabalhar. [...] [Acerca do curso de EJA]eu lembro que eu ia na escola com ela [mãe] por que ela não tinha com quem me deixar. Daí eu ficava lá na outra salinha, enquanto ela estava tendo aula. Aí às vezes minha mãe tirava foto e mandava para o grupo [da família no WhatsApp]. Aí agora ela saiu do grupo por que eles [a família] acham que ela quer se aparecer, que não tem necessidade de estudar. A minha mãe que sempre se esforçou para que eu estudasse por que ela era empregada doméstica quando era criança e ela também trabalhou em madeireira. Então ela não queria que eu tivesse essa vida e foi por isso que a gente saiu de lá [da cidade do interior]. Daí eu fiz meu Ensino Médio em Curitiba e depois vim para cá.Alice revela que gosta de ler e não possui dificuldades, mas estas práticas são voltadas para a diversão/lazer e para aprender acerca da religião. Ela afirma que lê materiais principalmente impressos, sendo os gêneros religiosos e educacionais os mais lidos durante toda a sua vida. Além disso, outras práticas foram descritas: leitura de panfletos, placas, revistas infantis e ficção científica, poesia, anotações pessoais. Porém, quando as práticas de leitura se voltam para materiais da área acadêmica, as dificuldades aparecem. A estudante revela que lê muitas vezes o mesmo excerto de texto, que utiliza estratégias de estudo como uso de marca-texto, resumos, fichamentos, mas que, mesmo assim, durante as avaliações do curso, acaba trocando as informações ou percebendo que não compreendeu direito o conteúdo.
image/svg+xmlDificuldades de leitura, escrita e numeramento na educação superior: discussões acerca da reprodução das desigualdades sociaisRIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551349Durante sua infância, a universitária comenta que havia práticas demediação realizadas pela mãe, ao ler os livros emprestados da escola para ela. A estudante também comenta que fazia perguntas sobre o significado de palavras e outras questões, mas que, após ser alfabetizada, passou a estudar sozinha, sem procurar auxíliode outras pessoas. Quanto às práticas de escrita, Alice revela não gostar de escrever e suas práticas são restritas a trabalhos acadêmicos, lembretes pessoais e para enviar alguma mensagem a alguém. Durante a escolarização, a mãe e o padrasto a auxiliavamna escrita e nos cálculos matemáticos e ela também escrevia mais gêneros diversos devido às obrigações acadêmicas. Após o ingresso na Universidade, contudo, suas práticas se reduziram a atividades acadêmicas e estudos religiosos. Mas as dificuldades que ela aponta, dizem respeito à dificuldade em iniciar a escrita e organizar e finalizar as ideias no texto. Além disso, ouviu comentários negativos sobre sua escrita, sua letra durante toda a vida, assim como ninguém a incentiva a escrever. Acerca das práticas de numeramento, Alice comenta que nunca teve dificuldades, uma vez que seu ensino escolar não “demandava tanto”. Sua procura se revela a partir do fato de que ela troca a lateralidade de números e isso está se tornando muito problemático em seu curso: ela precisa prescrever medicamentos e analisar o número de dentes e, por causa disso, vêm sofrendo represálias de colegas de curso e docentes. Portanto, surgiu a procura pelo diagnóstico de “discalculia”, um diagnóstico que, possivelmente, a diferenciaria e poderia a auxiliar nas avaliações acadêmicas, retirando o “fardo” de “fracasso” que a rotula até então. O próprio encaminhamento reforçado por outros profissionais da saúde inculca nela essa ideia de que suas dificuldades não podem ser “normais”, devem ser um “problema”. Acerca de suas dificuldades, ela relata que: Eu sempre tive dificuldade, eu acho. Eu só percebi na faculdade, por que na escola era mais fácil. Por que na escola a cobrança era menor. Na escola tinham muito mais trabalhos, as provas eram mais fáceis... Tinham matérias que eu não estudava. Matemática que eu tive problemas assim desde a 8ª série... Eu nunca entendi direito [matemática], para falar bem a verdade. No Ensino Médio eu quase não tinha professor, por que era uma escola pública. [Na 2ª série do EM] a professora [de matemática] chamou minha mãe na escola e a professora estava me defendendo para a minha mãe: ‘Não, mas ela é uma boa aluna, ela só tem essa dificuldade. Não briga com ela, ela senta aqui na frente, ela não fala’. Daí eutive que fazer reforço um tempo. [...] Quando eu voltei para o cursinho, no primeiro dia de aula o professor deu um cálculo e perguntou: ‘que que tem que fazer aqui?’ e geral? ‘mmc!’. E eu não lembrava o que era mmc! Sabe, o significado da palavra mmc, que era mínimo múltiplo comum. E em casa assim o pessoal não era muito bom em matemática, nem minha mãe não era boa em matemática e meu padrasto sabia cálculo simples por que ele trabalhava em
image/svg+xmlLais DONIDA e Soeli Francisca Mazzini Monte BLANCORIAEERevista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 341-360, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13551350uma rodoviária vendendo passagem. Então não tinha que fazer altoscálculos assim. Eu não tinha muita ajuda em casa. [...] Português eu era melhor, mas agora que mudou as regras eu não sei mais escrever.De acordo com Bourdieu (2012), após o ingresso na Educação Superior, há uma seleção que é desigual e os “fracassos” estariam mais concentrados nos estudantes que não herdaram o capital cultural exigido pelas instituições educacionais. Assim, se na escola traçam uma trajetória mediana ou acima da média como no caso aqui descrito, é na Universidade que as desigualdades sociais e a heterogeneidade de transmissão cultural marcam a distinção entre os acadêmicos. Assim, há a seleção de uma cultura que é considerada legítima e digna de ser transmitida, reproduzida pela educação, transformando-se em uma moeda de troca que é detida e distribuída desigualmente entre as classificações sociais (LAHIRE, 2008) e servem para a manutenção de privilégios da ordem social. Portanto, as instituições educacionais (escola, Universidade), passariam a incluir estudantes e mantê-los em seu interior, mesmo que já destinando-os ao insucesso. Ou seja, por não fazerem parte daquela cultura exigida, os estudantes com dificuldades seriam de certo modo excluídos/marginalizados. Nesse sentido, compreende-se que as práticas de leitura, escrita e numeramento a que a estudante esteve exposta não foram suficientes para prepara-la para as exigências acadêmicas. As mediações reveladas pela participante, principalmente com relação à escrita e numeramento, revelam-se sucintas e escassas. Esses dados podem ser observados também em outro estudo de Donida(2018), que aponta que as práticas de escrita em Universitários que procuram a clínica fonoaudiológica são incipientes e desconsideradas na academia, uma vez que a escrita de gêneros específicos dos cursos de graduação são mais priorizados devido ao novo lugar social que o estudante ocupa. Dessa forma, embora os universitários tenham práticas de Letramentos diversos, estes não são suficientes para que as dificuldades relacionadas às diferenças de aporte de capital cultural e simbólico, sejam percebidos e tornem-se fatores de distinção, o que, neste caso, foi traduzido como uma possível “alteração patológica”.É percebido também que tanto na Universidade como na escola, seriam instituídos certos domínios simbólicos delíngua(gem) que induziria o professor a avaliar, consciente ou inconscientemente, o estudante de acordo com seu repertório linguístico, seu habitus6, sua 6O conceito de habitusé definido por Bourdieu (2001, p. 164) como: “Estrutura estruturante que organiza as práticas e a percepção das práticas, o habitusé também estrutura estruturada: o princípio de divisão em classes logicas que organiza a percepção do mundo social e, por sua vez, aproduto da incorporação da divisão em classes sociais”. O autor também menciona que o habitus, como “[n]ecessidade incorporada, convertida em
image/svg+xml