image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607107A DOCÊNCIA COMO CURADORIA: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NOUSO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAISLA DOCENCIA COMO CURADORA: EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN EL USO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVASTEACHING AS A CURATOR: PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIESCristiane Samária Gomes da SILVA1Ana Maria Di Grado HESSEL2RESUMO: O presente artigo investiga a prática da docência daperspectiva da curadoria, em uma disciplina do curso Pedagogia, em São Paulo, Brasil, considerando que a desvalorização dadocência como profissão e o mal-estardocente são fenômenos encontrados no Brasil e em muitos outros países. A perspectiva do docente como curador do conhecimento o coloca em outro âmbito, para além de mediador do conhecimento, e desdobra-se como uma forma de ajudar a trazer novamente o valor da docência como profissão, empoderando-o. A pesquisa apresenta a experiência da curadoria, ofertada pelas professoras da disciplina e experimentada pelas alunas do curso. Os resultados mostram que as experiências vivenciadas puderam contribuir para a formação das futuras docentes, colocando-as na posição de curadoras do conhecimento.PALAVRAS-CHAVE: Docência como curadoria. Ensino da curadoria. Empoderamento docente.RESUMEN:Este artículo investiga la práctica de la docencia desde la perspectiva de la curaduría, en una asignatura de la carrera de Pedagogía, en São Paulo, Brasil, considerando que la devaluación de la docencia como profesión y el malestar docente son fenómenos que se encuentran en Brasil y en muchos otros países. La perspectiva del profesor como curador del conocimiento lo coloca en otro ámbito, además de mediar en el conocimiento, y se despliega como una forma de ayudar a recuperar el valor de la docencia como profesión, empoderándolo. La investigación presenta la experiencia de curaduría, ofrecida por los maestros de la disciplina y experimentada por los estudiantes del curso. Los resultados muestran que las experiencias vividas podrían contribuir a la formación de futuros docentes, colocándolos en la posición de curadores del conocimiento.PALABRAS CLAVE:Docencia como curadora. Enseñanza de curaduría. Empoderamiento de maestros.1Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), São Paulo –SP –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3549-4165. E-mail: cris-samaria@uol.com.br2Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), São Paulo –SP –Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital.Doutoradoem Educação (PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4776-7754. E-mail: digrado@uol.com.br
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607108ABSTRACT:This article aims at investigating the teaching practice in the curatorship perspective, in a subject of the Pedagogy degree, in São Paulo, Brazil, considering that the downgrade and the diminish feeling are a common among teachers in Brazil and in many other countries, the perspective of a teacher as a curator can take one to another level, beyond knowledge mediator. And it unfolds as a way to help and recover the vallue and importance of teaching, empowering it. The research shows the curatorship experience, brought by the teachers of the aforesaid subject, and its underwent students. The results show that the living experience could contribute to the background of the future teachers, making them become knowledge curators.KEYWORDS:Teaching as curator. Teaching of curatorship.Teacher empowerment.IntroduçãoA desvalorização da docência é um fenômeno que se apresentano Brasil e em diversos países,como França e Inglaterra (TARDIF;LESSARD, 2014). Soma-se a isso o fenômeno do mal-estardocente, crise indenitáriada profissão,a qual se desdobra: (i)no desinteresse pela profissão, que se revela pelo baixo índice de substituição dos docentes que se aposentam; e, (ii)nos professores que se preparam para o professorado e acabam por desistir da profissão (MALACRIDA;BARROS, 2013).Para além desses fenômenos, diante da avalanche informacional a quesomos submetidos diariamente,seja por aplicativos ou em redes sociais,a sociedade pergunta-se qual será o futuro da profissão da docência, porentender que a informação e o conhecimento estão disponíveis a todos pela web. No entanto, é importante ressaltar que issonãoé bem assim. A informação está sujeita há muitas “fake news, ou seja, mentiras, uma vez que notícias falsas não são notícias” (FERRARI, 2018, p. 27).Justamente nessecontexto, Cortella eDimenstein(2015, p.67)destacam queo fato de haver uma grande variedade deinformações e conhecimento disponível na web“não significa que o professor seja dispensável, mas que ele é mais importante ainda”.Dessa perspectiva, o presente artigo apresenta o docente como curador do conhecimento (idem, 2015)nas experiências deuso datecnologia educacional, em um curso de graduação de Pedagogia, na disciplina “As Novas Tecnologias para a Educação: Comunidades de Aprendizagem”, para 45 alunas -do 5º período -, por um semestre letivo, em São Paulo, Brasil.Tais experiências, proporcionadas pelas docentes responsáveis e vivenciadas por alunas da disciplina versamsobre as Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação (TDIC), como: movimento maker, robótica educacional, programação em Scratch, elaboração
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607109de um curso a distância pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, entre outras experiências.Este artigo éum recorte da dissertação de mestrado de Silva(2019),desenvolvida no âmbito do Programa de Tecnologias da Inteligência e Design Digital (TIDD), da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Para a realização da pesquisa, que tem cunho qualitativo e exploratório, utilizou-se de estratégiasderegistro narrativo, de observaçãoe questionário avaliativo. Na análise interpretativa, contabilizaram-seos dados construídosno decorrer do desenvolvimento da referida disciplina.Dessemodo, apresentamos a seguinte questão da pesquisa: Os conceitos e práticas aprendidos puderam apresentar a docência na perspectiva da curadoria? Tal questão é tratada com base naexperiência docente acompanhada pela pesquisadora, que atuou como monitora da disciplina.O presente artigo está assim organizado: na sequência desta Introdução, a Seção 2 apresenta a fundamentação teórica: o docente como curador do conhecimento; a Seção 3 descreve a experiência com as TDIC na prática das oficinas realizadas na disciplina; a Seção 4 discute o processo avaliativo do curso; a Seção 5 relata as considerações finais sobre todo o trabalho.O professor como curador do conhecimentoO prestígio da docência como profissão vem decaindo e tornando-se evidente em países desenvolvidos desde o início da década de 1980 (ESTEVE, 1999 apudMALACRIDA;BARROS, 2013). Segundo Tardif e Lessard(2014), esse movimento de desvalorização dos docentes acontece não só no Brasil, mas na Europaena América do Norte. Os profissionais de educação relatam falta de autonomia, além de formação deficiente e pouco relacionadacom a prática.No Brasil, a desvalorização da docência como profissão também ocorrenaprópria sociedade. Quandose pergunta para um professor sobre sua profissão, normalmente a pergunta é esta: “você trabalha ou só dá aula?”.O fenômeno do mal-estardocente é evidenciado na pesquisa de Malacrida e Barros (2013, p. 72),quando um professor menciona que:“E infelizmente não somos reconhecidos, é desgastante, sem apoio da família, da equipe gestora, é difícil trabalhar, muita gente tem saído do cargo e ficado doente até”.As autoras relacionam a desvalorização da docência aosseguintes aspectos:(a)o salário indigno–para ajudar a equilibrar o baixo salário, muitos docentes trabalham em múltiplas jornadase em várias escolas; (b)a proletarização ideológica
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607110(não se tem autonomia total para trabalhar);e(c)a crise de identidade (o professor não sabe qual é seu papel).Tardif eLessard(2014, p. 33) entendem a docência como uma profissão de interações humanas, sendo “sobre e para o outro”. Nesse contexto, segundo os autores,uma hipótese para que a docência sejacompreendidacomo uma profissão ulterior às demaiséo fato de o resultado do trabalho docente serobtido com o passar dos anos, ao longo do tempo, e ao longo da vida. E as demais profissões, que não são de interações humanas, têm como resultado um produto acabado e imediato.Atualmente, oprofessoré conhecido como mediador do conhecimento. Contudo, talmediação é algo que ocorre na interação entre o docente e o aluno, sendo o conhecimento sua base. Dessa forma, a mediação acontece, conforme Sforni (2010), até muitoantes da atividade de ensino, no planejamento. Dessa perspectiva, a curadoria inicia-se quando o docente planeja sua aula. Em nossa contemporaneidade,a informação está disponível nos mais variados meios, comopáginas da web, redes sociais,aplicativos (App)de smartphonesetc.Por meio deles, recebemos e enviamos avalanchesde notíciase informações, as quais muitas vezes sãofalsas, ou fake news,e as notícias verdadeiras, muitas vezes, não são encontradas nos primeiros resultados de buscas realizadas pelo Google. Criou-se até umverbete popular, o termo “googlar”, fundamentadoemumacultura de que para se obter qualquer informação basta pesquisar no Google.É nessecontexto que o presente artigo apresenta uma nova perspectiva àdocência: o professor como curador do conhecimento, para ajudar a trazer de volta o valor dessa profissão, que é a base para todas as demais profissões. Para Cortella eDimenstein(2015),os professores são como curadores do conhecimento, e a escola é a casa das dúvidas. A curadoria em relação à docênciaé destacada no relatório sobre “Padrões de Competência em TIC: Módulos de Padrão e Competência”(UNESCO, 2008), e envolve as seguintes ações: (a) gerir e adquirir conhecimento pedagógico e sobre a matéria; (b) saber onde e quando usar (e não usar) a tecnologia nas atividades em sala de aula; (c) usar diversas ferramentas abertas de tecnologia; (d) escolher e utilizar tutoriais, jogos, exercícios, prática e conteúdo da webem laboratórios de informática; e (e) usar as TDIC para o autêntico desenvolvimento profissional do professor.Entendemos, portanto, o curador como aquele que cuida, escolhe, compartilha e ensina, no âmbito de suas expectativas e experiências, o eficaz e o essencial. Nocontexto do professorado, a curadoria deve ser ensinada aosalunos.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607111Essa diretriz, de ensinar a curadoria para o aluno, é também relatada pela Unesco(2008), nos seguintes termos: (a)deve-se buscar a resolução de problemas complexos (relacionadosa diversos temas,como:meio ambiente, segurança alimentar,saúdee soluçõesde conflitos); (b) deve-se incentivar o aprendizado colaborativo, por intermédio de problemas e projetos, paraque o aluno entenda que esse conhecimento os leva a confrontar-se comproblemas no dia a dia e situações complexas; (c) o docente deve prover questões-problema, apoiar projetos colaborativos e orientá-los; (d) os projetos colaborativos devem utilizar a rede, para que os alunos cooperem entre si; (e) o professor deve formar uma comunidade de aprendizagem com os alunos e na sala de aula. De tal modo,o aluno entenderá como selecionar, provere compartilhar esse conhecimento, por intermédio de critérios concretos, levando a curadoria para todas as áreas de sua vidaecombatendo também as fake news. Nesse contexto, a curadoria está em conformidade como que a Unesco (2008) determina como criação do conhecimento: os alunos estabelecem suas metas e planos de aprendizagem, avaliam suas competências e deficiências, elaboram um plano de aprendizagem, delimitam seu progresso e corrigemsuas falhas.Para que a curadoria seja realmente efetiva, o docente deve levar as TDIC para dentro da sala de aula, aproximando-se do contexto de vida do aluno, para que a informação seja fecundada,transformando-aem conhecimento. O uso da curadoria nas TDIC ajudará o docentea desenvolver e mitigar seuprópriotrabalho, por trazer a docência para próximo da conjuntura doaluno, que, na maioria das vezes, é um nativo digital. Dessa perspectiva, o docente curador alcançaráo verdadeiro significado da palavra tecnologia: techné,do grego, que remete à arte e àciênciadosaber fazer, além de utilizar a tecnologia para seu próprio crescimento e desenvolvimento profissional. Para Gabriel(2018),tecnologia e humanidade andamde mãos dadas, e estão juntasdesde o início da história do homem.Nesse sentido, para se empoderar, odocente deve apoiar-se nas TDIC. Evidentemente que um currículo herdado da Revolução Industrial afasta da escola os estudantesque,em sua grande maioria,são nativos digitaise usam as tecnologias com muita naturalidade. Isso faz com que a atualização dos currículos seja imperativa. Da mesma forma, faz-se necessário trazer as TDIC para o contexto do aluno e do docente.Barato(2018) nomeia de imaginaçãoo uso contextualizado das TDIC. Para o autor, a tecnologia é igual à imaginação. O uso das TDIC com imaginação é apropriar-se dos recursos (tecnologia) disponíveis, para que a criatividade aflore e, assim, a tecnologia não seja um
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607112peso.Toda e qualquer tecnologia sem imaginação, ou seja, fora da conjuntura do aluno e do próprio professor, é instrumentismo. Oinstrumentismo, para o autor, caracteriza-se como estratégia de marketingpara a venda de tecnologiase serviços, comumenteonerosos,daqual sucedea ideia de que a simples compra de suprimentos, produtose serviços de TDIC vai conduzira mudanças profundas na educação. É justamente de tal conceitoque o docente curador deve desviar-se: abusca por tecnologia descomedida, fora docontextodo aluno,do professor, que promove única e exclusivamente os modismoseducacionais. Para além do modismo, a tecnologia acaba portornar-seumgrandefardo para os docentes, pois é necessário aprender essa nova ferramenta, a qual, normalmente, configura-se forado contexto de vida do aluno, do professor e da escola.No Brasil,um exemplo do uso da imaginação com as TDIC é quando o docente curador aproveitana sala de aula um recurso que os alunos dominam, o celular. Em direção opostade países como a França3, que aboliuo uso de celulares em sala de aula, no Brasil, de acordocom a pesquisa TIC Educação 20174,apercentagemde professores que utilizao celular para o desenvolvimento de atividades com os alunos passa de 39%em 2015, para 56%em 2017. Issoocorreu tanto em escolas públicas (de 36% para 53%), quanto nas particulares (de 46% para 69%). Tal fatomostra que usar a imaginação com as TDIC, além de ser um modo de aplicarum recurso que oaluno domina, é uma forma inventivade suprir a falta de infraestrutura das escolas, o que no Brasil é muito considerável, especialmente em escolas públicas, conforme a pesquisa TIC Educação 20185.É importante salientarque,nos processos avaliativos,o professor curador preocupa-se não apenas em fazer uma avaliação única aofinal do curso ou semestre, mas também em orientar e reorientar para o ensino e a aprendizagem. Como destacado porFava(2018),no modelo por competência,a aprendizagem é avaliada em três fases: (a) diagnóstica, (b) formativa; e (c) somativa. Ou seja, antes, durante e após a instrução. Além disso, o docente curadordeve considerar aautoavaliaçãodo aluno,no processo avaliativo.Odocente curador deve questionar qual é o papel da tecnologia em sua própria conjuntura e, também, no contexto de vida do alunoe da escola, para que o uso das TDIC não seja entendidocomoum fardo, e cuidar para não transportar velhos modos para novos meios.3Disponível em: https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2018/07/franca-proibe-o-uso-de-celular-nas-escolas.html.Acesso em:14out. 2019.4Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-08/celular-ganha-cada-vez-mais-espaco-nas-escolas-mostra-pesquisa.Acesso em:25nov. 2019.5Disponível em: https://cetic.br/noticia/tic-educacao-2018-cresce-interesse-dos-professores-sobre-o-uso-das-tecnologias-em-atividades-educacionais/.Acesso em:11dez. 2019.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607113Contexto e prática educacionalO presente artigo apresente uma pesquisa desenvolvida em um curso de graduação de Pedagogia.Também é um recorte da dissertação de Silva(2019),desenvolvida no âmbito do Programa TIDD, na PUC/SP. A pesquisadora participou como monitora de umadasturmasda disciplina “As Novas Tecnologias na Educação: Comunidades de Aprendizagem”. No total, havia 44 alunas matriculadas, divididas em duas turmas. As aulas foram ministradas no primeiro semestre de 2018, nos laboratórios de informática, e foram desenvolvidas ao mesmo tempo, para as duas turmas. Para as oficinas mão na massa há uma sala especial, cujo nome é sala interativa, ou tecnológica, em que as turmaseram congregadas. As oficinas versavam sobre diversos temas, tais como: (i) robótica educacional –Robô Kibo, (ii) movimento maker: Scratch,(iii) Elaboração de um curso na modalidade Educação a Distância (EaD) no AVAMoodle, além de outras experiências.Essapesquisa enquadra-se nacategoria de pesquisa qualitativa de abordagem exploratória. Para Gil(2008),tais pesquisas têm como objetivo apresentar um panorama geral, aproximativo, de determinado fato. Dessa perspectiva, a pesquisa exploratória está emconformidade com a proposta deste artigo, pois apresenta como a curadoria é ensinada e experimentada, para ajudar a trazer o valor à docência como profissão e apresentar o docente como curador do conhecimento, por meio do uso das TDIC.Oficina ScratchAoficina de Scratch, ministrada pela pesquisadora, teve os seguintes objetivos: (i) apresentar a filosofia da aprendizagem criativa; (2) ensinar os conceitos computacionais,e (3) desafiar as alunas a criar um projeto para desenvolver uma história, por meio dos conceitos computacionais aprendidosnessa linguagem de programação. Para essaoficina, apresentou-se àsalunas a história do Scratch, desenvolvidapor Mitchel Resnick e equipe, no Lifelong Kindergarten Groupno Media Lab do Massachusetts Institute of Technology(MIT).O Scratchcarrega as raízes da linguagemLogo, a primeira linguagem de programação voltada para aprendizagem e para crianças, criadapor Seymour Papert em 1960. Ele também desenvolveu a teoria construcionista (PAPERT,1985, 2007), segundo a qual o desenvolvimento cognitivo do sujeito deve ser algo ativo, de construção e reconstrução de suas ideias mentais, permitindo descobrir, por si, o conhecimento específico para construir um artefato público e de seu interesse.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607114Do Logo, cujabase eraa sintaxe de palavras, o Scratchderivoupara umalinguagem de programação gráfica, por blocos programáveis.Conforme o site do Scratch(http://scratch.mit.br), os benefícios de sua utilização são: (a) aprender de forma significativa; (b) desenvolver pensamento crítico; (c) desenvolver argumentação sistemática; (d) trabalhar colaborativamente; (e) expressar suas ideias e pensamentos na vida pessoal; e (f) tornar-se fluente em tecnologias.Além disso, apresentou-se a filosofia da aprendizagem criativa, os 4Ps elaborados por Resnick(2017, tradução nossa): Projects –Projetos: aprendemos melhor trabalhando ativamente em um projeto; Peers–Parcerias: o aprendizado floresce como uma atividade social; Passion –Paixão: quando nos apaixonamos pelo que estamos realizando, persistimos em enfrentar os desafios e aprendemos mais;Play –Pensar brincando: o aprendizado envolve a experimentação.Destacou-se, sobretudo, a importância de o Scratchser gratuito, além de sua acessibilidade ser garantida por estar alocado em uma página de internet e, mais que isso, estar disponível em 75 idiomas. Oficina Scratch: mão na massaPara a oficina mão na massa, o desafio proposto foidesenvolver um projeto para a criação de uma história por meio do Scratch, utilizando-se dos conceitos computacionais conforme Brennan eResnick (2012), quais sejam: a) Evento: consiste em um acontecimento que produza uma ação; (b) Loop: executa a mesma condição várias vezes; (c) Sequência: compreende instruções e séries de etapas particulares,as quais podem ser executadas pelo computador; e (d) Paralelismo: são sequências de comandos executados ao mesmo tempo.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607115Figura 1–Projeto executado pelas alunasFonte: Acervo das autorasÉ interessante destacar aqui a alegria das alunas ao perceberem que estavam programando e que a bailarina executava todos os movimentos idealizados por elas.Oficina Robô KiboNa aula anterior a essaoficina, as alunas realizaram a leitura do texto de Flávio Rodrigues Campos(2017),“Robótica educacional no Brasil: questões em aberto, desafios e perspectivas futuras”, por meio do qual aprenderam sobrea teoria do construcionismode Paperte sobre a robótica educacional. Aoficina prática foi ministrada pelo mesmo autor.Na oficinaRobô Kibo, eledestacou a alteração da Base Nacional Comum Curricular [BNCC] (BRASIL, 2017), queem seu artigo 5º apresenta o termo “criar tecnologias”. Além disso, citou a diferença entre a robótica e a robótica educacional. A primeira, de acordo com Campos(2019), é um ramo da tecnologia queincluiamecânica, a eletrônica eacomputação. A segunda, a robótica educacional, de acordo com o mesmo autor, compreende atividades educacionais em que se utilizamkitsde montagem compostos de peças (sensores, motores, sucata), além de microcomputador e uma interface que permite construir dispositivos, que podem ser controlados por uma linguagem de programação.Orobô Kibo, apresentado pelo professor Campos,compreende um kitprogramável, cuja programação é realizadapormeioda leiturade códigosde barra contidos emblocos físicos de madeira. Tal kitquebra um paradigma de que para programaré necessário usar meios como o computador, tablet, ousmartphone.Com oKibo,as alunas colocam os blocos
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607116em sequência, com a programaçãoelaborada por elas,e o próprio robô lê tais códigos, armazena e executa o que foi programado.A oficina teve como objetivos(i) apresentar os conceitos computacionais; (ii) apresentar os conceitos sobre robótica educacional; e (ii) apresentar um kiteducacional do qual crianças,a partir de 5 anos, pudessem aprender sobre os conceitos educacionais, por meio da leitura de símbolos, além de usar a criatividade para compor o adorno do robô. Dessa forma, quebrou-se outro paradigma:o de que não é possível utilizar a robótica educacional para a educação infantil.O desafio lançado para as alunas, nessa oficina, foicriar uma história programando orobôKibo, por meio dos blocos físicos. O projeto foi realizado em grupos, e o kitcontémum aparador que pode sustentar algo produzidopor quem o programa. Assim, foi solicitado que as alunas utilizassem acriatividade para programar e criar um personagem e contassem a história dele.Figura 2–Oficina robô KiboFonte: Acervo das autorasDestacamos a criatividade e empolgação das alunas ao apresentar e criar os personagens e histórias. A grande maioria desses personagens era hiperativo, o que combinou muito com uma programação acelerada realizada por elas.Análise interpretativa de dadosComo forma avaliativa da disciplina,desenvolveu-se um levantamento de campo (survey), por meio de questões respondidas pelas alunas do curso, e, também, como forma avaliativa das atividades da disciplina, as quais são abase para análise e interpretação de dados. Conforme ensina Gil(2008),tais pesquisas caracterizam-se pela interrogação direta
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607117das pessoas, por meio de informações solicitadas a um grupo sobre o problema estudado, e, por meio de análise, obter conclusões correspondentes sobre os dados coletados.As questões analisadas estãorelacionadas com as experiências vivenciadas nas oficinassobre:(a) robótica educacional: robô Kibo, (b) movimento maker: programação em Scratch, e (c) elaboração de um curso por meio do AVA Moodle.Ou seja, as questões sobre as tecnologias educacionais relacionadas com a docência como curadoria.É importante destacar o uso curador do Moodlepelas professorasda disciplina. Tal plataforma, logo no primeiro dia de aula, estava cuidadosamente preenchida com todo material do semestre, como: programa da disciplina, cronograma de aulas e oficinas,textos disponíveis na web, linkspara vídeos, cada aula cadastrada e datada, conforme cronogramageralda disciplina.Aoutilizar o AVA como dinâmica da disciplina de aprendizagem híbrida, ou blended learning,as docentesresponsáveis pelo curso anteciparam uma tendênciaque, de acordo com Mattar (2017),é relatada em sucessivas versões doHorizon Report6, de inserir a educação híbrida na educação básica e superior.Análise interpretativa do questionário avaliativo do cursoO grupo respondente são 24 alunas(100% de uma turma)da disciplina: “As Novas Tecnologias na Educação: Comunidades de Aprendizagem”, todas do gênero feminino. Para preservar a identidade das alunas, mencionaremos suas respostas de acordo com a numeração da tabulação.A maior parte das respondentes da pesquisa encontrava-se na faixa etária de “menos de 22 anos”, 62,5%. Concluímos, assim, quea maioria das alunas respondentes é composta de alunas nativas digitais, ou geração Z.Para adentrar nocontextode trabalho das alunas, perguntamos sobre o nível escolar em que lecionam. De acordo com as respostas, 43,5% lecionam/estagiam na educação fundamental, 32,8% lecionam/estagiam na educação infantil.Questionamos oconhecimento das alunas sobre os conceitosaprendidos na disciplina ‘robótica educacional’: 66,7% das alunas tinham pouco conhecimento e 29% não conheciam. Dessa forma, 95% da turma apronfundouseus conhecimentos nesse conceito.Perguntamostambém às alunas sobre sua motivação para o uso do Scratch,com base nas aulas no semestre: antes de iniciar os estudos, durante os estudos, e depois dos estudos. 6Compreende um empreendimento global que pesquisa, identifica e descreve tendências e práticas tecnológicas emergentes,que moldam o futuro do ensino e da aprendizagem e preveemcenários de impacto ao longo de cinco anos. Disponível em: https://library.educause.edu/resources/2019/4/2019-horizon-report.Acesso em:11dez. 2019.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607118Como resposta, antes de iniciar os estudos, 33% estavam motivadas; contudo, no segundo e terceiro gráficos, podemos observar que 58% estavam muitomotivadas na oficina mão na massa. Figura 3–Gráfico: Motivação no uso do ScratchFonte: Elaborado pelas autorasDa perspectiva do participante, que de acordo como Marconi e Lakatos (2010 apudMARQUES, 2016, p. 275),“[...] compreende na participação do pesquisador no interior do grupo observado”, constatou-se nas oficinas de Scratchque algumas alunas encontraram limitações no programa. Para verificar tal constatação, solicitamosque elasrespondessem se modificariam a ferramenta. Empatados, 29,2%alterariam os recursos (sentiram falta de algum comando que gostariam de aplicar à programação) e os outros 29,2% mudariam a funcionalidade do programa (programação). Dessa forma, confirmamos que as alunas encontraram limitações no programa, como apresentado no gráfico abaixo.Figura 4–Gráfico: Sugestão das alunas para melhoria do ScratchFonte: Elaborado pelas autoras
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607119Em relação à robótica e à programação, perguntamos às alunas se utilizariamesse conceito no seu dia a dia de professora. Em resposta, 45,8% objetivaram que ‘pode ser que eu venha a utilizar no futuro’, 37,5% responderam que ‘pode ser usada no meu dia a dia de docente’, enquanto 33% responderam que ‘depende mais da escola do que da minha prática’.Figura 5–Gráfico:Utilização da Robótica e Programação no dia a diaFonte: Elaborado pelas autorasTrinta e três por cento das alunas apontam que se a escola não estiver aberta às TDIC, o professor fica impossibilitado de usar esses recursos. Tal evidência é confirmada por Malacridae Barros(2013),que apontam a falta de apoio pedagógico-administrativo,uma das respostas destacadaspelos docentes em sua pesquisa, como um desafio a ser enfrentado ecausa de desânimo.Com relação à experiência das aulas práticas de robótica e Scratch,perguntamosse as alunas gostariam de ter outras experiências e quais seriam elas. Em resposta, 100% relataram que as experiências foram positivas. Aqui algumas respostas:Gostei muito das experiências, pois trouxe novas percepções nessa área que não conheço muito e acho importante termos esse contato principalmente nesse campo da tecnologia que cada vez cresce mais nas escolas (Aluna 1).Achei superinteressantesas aulas práticas de robótica e scratch, principalmente de robótica,pq a prática da oficina estavainterligado com as aulas de robótica na escola que eu trabalho. Foi uma experiência incrível(Aluna 6).Eu gostei muito das atividades do scratch, foi muito melhor do que eu esperava, mas tive muito dificuldade em usar os recursos, acredito que precisa debastante tempo para trabalhar com as crianças, porém trabalharia(Aluna 14).
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607120Gostei bastante. Uma coisa é você saber que existe ou até mesmo saber que algumas pessoas utilizam este recurso, outra coisa é você saber utilizar criar suas próprias experiências(Aluna 23).Nas respostas, destacamos algumas sobre conceitos que as alunas gostariam de aprender: “[...]gostaria de ter mais experiências relacionadas à robótica com materiais não convencionais” (Aluna 10); “[...] Gostaria de ter mais experiências porex com o ensino de matemática através das práticas de robótica” (Aluna 12); “As aulas práticas de robótica foram muito interessantes e aproveitadas, gostaria de ter outras experiências no futuro, utilizando diferentes recursos”(Aluna 16).Essas respostasapontam que as alunas não gostariam que seu conhecimento ficasse restrito aos conceitos aprendidos durante o curso, mas que pudesse ser expandido. Nesse sentido, apresentam repertório, mencionando os conceitos que gostariam de aprender. Demonstram, assim,ter curadoria (CORTELLA;DIMENSTEIN, 2015). Os conceitos mencionados pelas alunas são: robótica educacional livre (com uso de materiais não convencionais) e robótica para o ensino de matemática.Para que os conteúdos sobre robótica educacional adentremnas escolas, estasnecessitam estar abertas às TDIC. Dessa perspectiva, questionamos se as alunas sentem falta de treinamento e capacitação sobre robótica e programação no local onde lecionam. Como resposta, 62,5% afirmaram sentir falta de capacitação.Destacamos alguns relatos:A escola em que faço estágio tem curso de Robótica e também laboratório maker, contudo, não há uma formação específica para professoras ou estagiárias relacionada a este tema(Aluna 4).Sim, a escola é progressista, mas não o suficiente para capacitar pedagogos integralmente envolvidos referente a robótica e programação(Aluna 24).Conforme Fava (2018), o futurista norte-americano Thomas Frey assevera que as faculdades que permanecerem com a metodologia tradicional irão à falência até 2030. Nesse contexto, as escolas começam a entender que necessitam mudar ante as novas tecnologias. Na resposta a seguir, tal contexto é comprovado:Sinto que a escola onde trabalho agora está entendendo esse novo processo de inovação, então já percebo alguns passos neste sentido, espero que num futuro bem próximo todos os docentes tenham capacitações neste sentido(Aluna 23).Assim, fica evidenciado que algumas escolas já se adaptaram, ou estão se adaptandoàs novas tecnologias na educação, por intermédio do movimento maker, conforme respostas
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607121abaixo. Algumas alunas direcionam essas novas tecnologias para profissionais especializados, como mencionado pelas alunas 6, 9, 10, 16 e 18.Não, a escola que eu trabalho é antenada em relação a robótica e programação, meus alunos têm aula de informática e de robótica(Aluna 6).Não, na escola onde trabalho esses termos são bem desenvolvidos(Aluna 9).Não, para quem quer tem capacitação docente onde eu leciono(Aluna 16).Não, a escola onde leciono possui uma cultura maker(Aluna 18).Nesta resposta, é possível verificar que a aluna não sente necessidade de capacitação: “A escola possui profissionais especializados” (Aluna 10),da mesma forma como nas demais respostas.Nocontexto de inserir as TDIC nonúcleo escolar, questionamos se as escolas em que as alunas trabalham/estagiam incentivam o uso dessas tecnologias. Do total, 66% das alunas responderam que há incentivo. Entretanto, vale destacar algumas respostas:Há incentivo, contudo, na educação infantile Fundamental I o uso é pouco recorrente, restringindo-se apenas a poucas idas ao laboratório de informática para jogar jogos educativos(Aluna 11).Existe apenas sala de informática, porém a educação infantil não usa(Aluna 14).Apenas as aulas de informática que eles vão às vezes(Aluna 19).Sim, as tecnologias são bastante introduzidas durante as aulas, de maneira natural e efetiva(Aluna 21).Sim, posso dizer que agora o incentivo aparece com muito mais força... a escola está sentindo a necessidade de inovar(Aluna 23).Com as respostas das alunas 11, 14, 19 e 23, fica evidenciado que ainda existe aquela ‘velha cultura’ de que ir para um laboratório de informática é suficiente para incluir as tecnologias digitais.Por último, para avaliar a disciplina,perguntamos às alunas se os conceitos trabalhados no semestre foram úteis,e se elas pudessem adicionar outros, quais seriam? Responderam 100% que os conceitos foram úteis. Vale destaque para algumas respostas:Sim, foram úteis, pois é importante pra mimcomo futura educadora conhecer como poderemos trabalhar com tecnologia nas escolas (Aluna 1).Sim, foram conceitos novos e que serão muito utilizados. A cada dia a tecnologia está mais presente no nosso cotidiano(Aluna 4). Foram muito úteis os conceitostrabalhados para minha formação pessoal!! Sem aquele pré conceito de que não dá pra unir a tecnologia a educação! Passei a ver a tecnologia de uma forma diferente é algo que precisamos enxergar sendo uma com q educação! Não podemos mais fazer essa distinção(Aluna 7).
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607122Foram de grande utilidade acadêmica, principalmente desenvolver um curso no qual aplicaremos todos os conhecimentos adquiridos no percorrer do semestre(Aluna 9).Considerei os conceitos trabalhados neste semestre muito importantes, acho que foram trabalhados de maneira sucinta e interessante, acho que eu adicionaria mais conceitos relacionados à programação, pois achei muito interessante(Aluna 11).Os textos teóricos sobre robótica e metodologias Makerforam muito valiosos. Gostaria de ter tido mais experiência com programação, mas sei que este não é o foco do curso de Pedagogia(Aluna 12).Sim, foram úteis. Adicionaria aulas/oficinas com um recorte mais evidente de gênero/etnia/raça”(Aluna 13).Sim, eu realmente aprendi sobre muitas coisas novas,moodle, scratch, minecraft, ser maker, design thinking... que são coisas que eu nem sabia que existia antes desse curso. Foi uma aprendizagem muito útil partindo do pressuposto que ascrianças estão nascendo num mundo mais globalizado, e nós como professoras precisamos acompanhá-los(Aluna 14).Os conceitos trabalhados ao longo do semestre com certeza foram úteis, pois mudaram a minha perspectiva sobre a tecnologia nas escolas, que concluo agora ser de extrema relevância na formação do indivíduo na atualidade(Aluna 16).Portanto, diante das respostas, podemos concluir que as alunas se colocaram como aprendizes, e algumas delas descrevem que mudaram a forma de entender a relação com as TDIC na educação:“[...]é importante pra mim como futura educadora conhecer como poderemos trabalhar com tecnologia nas escolas” (Aluna 1); “Foram muito úteis os conceitos trabalhados para minha formação pessoal!! Sem aquele pré conceito de que não dá pra unir a tecnologia a educação [...] (Aluna 7); “[...]mudaram a minha perspectiva sobre a tecnologia nas escolas, que concluo agora ser de extrema relevância na formação do indivíduo na atualidade” (Aluna 16).Vale destacar uma resposta sobre as atividades desenvolvidas no Moodle, em relação a uma das atividades propostas pelas professoras da disciplina, de elaborar um curso utilizando o AVA: “Foram de grande utilidade acadêmica, principalmente desenvolver um curso no qual aplicamos todos os conhecimentos adquiridos no percorrer do semestre”(Aluna 9).Nessa resposta, vemos a curadoria sendo exercida. A aluna entende que no curso que desenvolveu foram aplicados todos os conceitos aprendidos durante o semestre.Considerações finaisO presente estudo teve por objetivo apresentar a docência da perspectiva da curadoria e, dessa perspectiva, ajudar nos contributos para a valorização da docência como profissão. Para tal, apresentamos uma pesquisa desenvolvida no âmbito da disciplina: “As Novas
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607123Tecnologias na Educação: Comunidades de Aprendizagem”, em que foram ministradas diversas oficinas, e cuja dinâmica foi a aprendizagem híbrida, ou bledend learning. O modo comoas docentes responsáveis pela referida disciplina orquestraram o curso comprovaque se utilizaram da curadoria para organizá-loetambém a ensinaram para as discentes. Esse cuidado com as postagens, a integração dos recursos e o uso, com propriedade do AVA Moodle, está em anuênciacom o que leciona a Unesco (2008, p. 6): “[...] integração dos recursos tecnológicos na sala de aula ou nos laboratórios para, assim, garantir acesso igual para todos”. Além disso, as professoras utilizavam o AVA para fazer uma dinâmica na disciplina de aprendizagem híbrida, ou blended learning, segundo a qual as alunas se apropriavam dos conteúdos anteriores à sala de aula, conteúdos estesquevariavam entre textos (teoria),sites, blogs, vídeoseaplicativos. Nacompetência Aprofundamento do Conhecimento, destacamos “a capacidade de gerar informações, tarefas-desafio e integração de ferramentas [...] projetos cooperativos [...] os professoresempregarão recursos de rede para ajudar os alunos a cooperarem, acessarem informações e se comunicarem”(UNESCO, 2008, p. 6). Essas abordagens foram consideradas tanto pelas professoras responsáveis pela disciplina, nas oficinas ministradas, como também pelas alunas, de forma que a curadoria era praticada e ensinada.A curadoria também é referenciada nas aulas em que as alunas elaboraram um curso EaD, por intermédio do AVA Moodle. Antecipou-se uma tendência de inserir a aprendizagem híbrida (blended learning) e ensinar tal dinâmica às alunas. Nesse sentido, o AVA Moodlefoi utilizado como recurso de rede, cooperação, comunicação, além de diversas oficinas,e o projeto do curso EaD, elaborado pelas alunas, foi realizado em cooperação entre elas. A curadoriatambém pode ser constatada em “[...] usar as TIC para lidar com os dados em sala de aula e apoiar seu próprio desenvolvimento profissional” (UNESCO, 2008, p. 6). Entendemos que as alunas e as docentes puderam exercer seu próprio desenvolvimento profissional por meio das TDIC. A disciplina de análise deste trabalho atinge o objetivo de criar uma comunidade de aprendizagem em sala de aula, em que os estudantessão envolvidos na construção de suas habilidades de aprendizagem, compartilhando o desenvolvimentodessas habilidades em pares. Os professores apresentam-se como alunos/mestres/produtores de conhecimento, na experimentação educacional e inovação, em colaboração com especialistas externos, resultando na produção de novos conhecimentos (UNESCO, 2008). Tal objetivo favorece que as futuras docentes sejam curadoras do conhecimento.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607124Como destaca a pesquisa de Malacrida e Barros (2013),à pergunta“o que é ser professor hoje?”,25% dos professores responderam “amor” e 25% “desafio”. Assim, para 50% dos professores,o que define ser professor no século 21 é amor ou desafio.Entendemos que há um grande caminho a percorrer para que a docência seja valorizada como profissão. Contudo, a perspectiva do docente como curador do conhecimento pode ajudar a modificar o mindset(mentalidade, ou programação mental), e ele próprio deve empoderar-se, acreditando em si, utilizando o amor pela profissãoe o poder de transformaçãoque elacontempla. Esse pode ser o primeiro passo para a valorização da docência como profissão.AGRADECIMENTOS: Esta pesquisa teve apoio da CAPES/PROSUC -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Programa de Suporte de Instituições Comunitárias de Ensino Particulares, por meio de uma bolsa de estudos.REFERÊNCIASBARATO, N. J. Tecnologia, imaginação e professores no palco da educação. São Paulo: Oficina Digital, 2018.BRASIL. Base Nacional Comum Curricular(BNCC): Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2017. BRENNAN, K.; RESNICK, M. New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking.AERA, 2012.CAMPOS, F. R. A robótica para uso educacional. São Paulo: Editora Senac, 2019.CAMPOS, F. R. Robótica educacional no Brasil: questões em aberto, desafios e perspectivas futuras. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 12, n. 4, p 2108-2121, out./dez. 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8778/6944. Disponível em: 10 dez. 2020.CORTELLA, M. S.; DIMENSTEIN, G. A era dacuradoria: o que importa é saber o que importa!(Educação e formação de pessoas em tempos velozes). Campinas, SP: Papirus 7 Mares, 2015.FAVA, R. Trabalho, educação e inteligência artificial: a era do indivíduo versátil. Rio Grande do Sul: Penso Editora,2018.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607125FERRARI, P. Contra fake news, educação. In:FERRARI, P.(Org.). Fluido, fluxo: reflexões sobre imagens voláteis, gênero, pós-verdade, fake news e consumo neste tempo de espirais fluidas.Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2018GABRIEL, M. Você, eu e osrobôs: pequeno manual do mundo digital.São Paulo: Atlas, 2018.GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2018.MALACRIDA, V. A.; BARROS, H. F. Ser professor no século XXI: representações sociais. São Paulo: Paco Editorial, 2013.MARQUES, J. P. A “observação participante” na pesquisa de campo em Educação. Educação em Foco, v. 19, n. 28, p. 263-284, 2016.MATTAR, J. Metodologias ativas: para a educação presencial, blended e a distância. São Paulo:Artesanato Educacional,2017.PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2007.PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São Paulo, Ed. Brasiliense, 1985.RESNICK, M. Lifelong kindergarten: cultivating creativity through projects, passion, peers, and play. Massachusetts:MIT Press, 2017.SFORNI, M. S. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação. Disponível em: http://www.gestãoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogiaca/fev_2010/aprendizagem_desenvolvimento_papel_mediacao.pdf.Acesso em:12dez. 2019.SILVA, C. S. G. Imersão nas tecnologias digitais para educação: uma experiência pedagógica no curso de Pedagogia da PUC-SP. 2019. 156f. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital) –Faculdade de Ciências Exatas, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,São Paulo,2019.TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 9. ed. Trad. de João Batista Kreuch. Petrópolis, RJ:Vozes, 2014.UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Relatório: Padrões de Competência em TIC para professores. Trad. David, C. Paris: Unesco, 2008.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607126Como referenciar este artigoSILVA, C. S. G.;HESSEL, A. M. G. A docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607Submetido em: 23/04/2020Revisões requeridas: 17/08/2020Aprovado em: 21/11/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607107LA DOCENCIA COMO CURADORA: EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN EL USO DE TECNOLOGÍAS EDUCATIVASA DOCÊNCIA COMO CURADORIA: EXPERIÊNCIAS PEDAGÓGICAS NOUSO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAISTEACHING AS A CURATOR: PEDAGOGICAL EXPERIENCES IN THE USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIESCristiane Samária Gomes da SILVA1Ana Maria Di Grado HESSEL2RESUMEN: Este artículo investiga la práctica de la docencia desde la perspectiva de la curaduría, en una asignatura de la carrera de Pedagogía, en São Paulo, Brasil, considerando que la devaluación de la docencia como profesión y el malestar docente son fenómenos que se encuentran en Brasil y en muchos otros países. La perspectiva del profesor como curador del conocimiento lo coloca en otro ámbito, además de mediar en el conocimiento, y se despliega como una forma de ayudar a recuperar el valor de la docencia como profesión, empoderándolo. La investigación presenta la experiencia de curaduría, ofrecida por los maestros de la disciplina y experimentada por los estudiantes del curso. Los resultados muestran que las experiencias vividas podrían contribuir a la formación de futuros docentes, colocándolos en la posición de curadores del conocimiento.PALABRAS CLAVE: Docencia como curadora. Enseñanza de curaduría. Empoderamiento de maestros.RESUMO: O presente artigo investiga a prática da docência daperspectiva da curadoria, em uma disciplina do curso Pedagogia, em São Paulo, Brasil, considerando que a desvalorização da docência como profissão e o mal-estardocente são fenômenos encontrados no Brasil e em muitos outros países. A perspectiva do docente como curador do conhecimento o coloca em outro âmbito, para além de mediador do conhecimento, e desdobra-se como uma forma de ajudar a trazer novamente o valor da docência como profissão, empoderando-o. A pesquisa apresenta a experiência da curadoria, ofertada pelas professoras da disciplina e experimentada pelas alunas do curso. Os resultados mostram que as experiências vivenciadas puderam contribuir para a formação das futuras docentes, colocando-as na posição de curadoras do conhecimento.PALAVRAS-CHAVE: Docência como curadoria. Ensino da curadoria. Empoderamento docente.1Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), São Paulo –SP –Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Tecnologías de la InteligenciayDesign Digital. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3549-4165. E-mail: cris-samaria@uol.com.br2Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), São Paulo –SP –Brasil. Profesora en Posgrado en Tecnologías de la InteligenciayDesign Digital y Design Digital. Doctorado en Educación(PUC/SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4776-7754. E-mail: digrado@uol.com.br
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607108ABSTRACT:This article aims at investigating the teaching practice in the curatorship perspective, in a subject of the Pedagogy degree, in São Paulo, Brazil, considering that the downgrade and the diminish feeling are a common among teachers in Brazil and in many other countries, the perspective of a teacher as a curator can take one to another level, beyond knowledge mediator. And it unfolds as a way to help and recover the vallue and importance of teaching, empowering it. The research shows the curatorship experience, brought by the teachers of the aforesaid subject, and its underwent students. The results show that the living experience could contribute to the background of the future teachers, making them become knowledge curators.KEYWORDS:Teaching as curator. Teaching of curatorship.Teacher empowerment.IntroducciónLa desvaloración de la docencia es un fenómenoque se presenta en Brasil en diversos países, como Francia e Inglaterra (TARDIF; LESSARD, 2014).Se suma a eso el fenómeno del malestar docente, crisis identitaria de la profesión, la cual se desdobla: (i) en el desinterés por la profesión, que se revela por el bajo índice de substitución de los docentes que se jubilaron; y (ii) en los profesores que se preparan para el profesorado y acaban por desistir de la profesión (MALACRIDA; BARROS, 2013).Más allá de esos fenómenos, frente a la avalancha informacional la que somos sometidos diariamente, ya sea por aplicaciones o en redes sociales, la sociedad se pregunta cuál será el futuro de la profesión de la docencia, por entender que la información y el conocimiento están disponibles a todos por la web. Sin embargo, es importante señalar que eso no es así. La información está sujeta a muchas “fake news, o sea, mentiras, dado que noticias falsas no son noticias” (FERRARI, 2018, p. 27). Justo en ese contexto, Cortella yDimenstein (2015, p. 67)destacan que el hecho de haber una gran variedad de informaciones y conocimiento disponible en la web“no significa que el profesor sea dispensable, sino que él es aún más importante”. De esa perspectiva, el presente artículo presenta el docente como curador del conocimiento (ídem, 2015) en las experiencias de uso de la tecnología educacional, en una carrera de grado en Pedagogía, en la asignatura “As Novas Tecnologias para a Educação: Comunidades de Aprendizagem”para 45 alumnas –del 5º período –por un semestre lectivo, en São Paulo, Brasil. Tales experiencias, proporcionadas por las docentes responsables y vivenciadas por alumnas de la asignatura versan sobre las Tecnologías Digitales de Comunicación e
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607109Información (TDIC), como movimiento maker, robótica educacional, programación en Scratch, elaboración de un curso a distancia por el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) Moodle, entre otras experiencias. Este artículo es un recorte de la disertación de maestría de Silva (2019), desarrollada en al ámbito del Programa de Tecnologías de la Inteligencia y Design Digital (TIDD), de la Pontificia Universidad Católica de São Paulo (PUC/SP). Para la realización de la investigación, que tiene carácter cualitativo y exploratorio, se utilizó de estrategias de registro narrativo, de observación y encuesta evaluativa. En el análisis interpretativo, se contabilizó los datos construidos a lo largo del desarrollo de tal asignatura.De ese modo, presentamos la cuestión de la investigación: ¿Los conceptos y las prácticas aprendidas permitieron presentar la enseñanza desde la perspectiva curatorial? Esta cuestión se trata a partir de la experiencia docente acompañada por lainvestigadora, que actuó como monitorade la asignatura.El artículo se organiza así: a continuación de esta Introducción, la Sección 2 presenta la fundamentación teórica: el docente como curador del conocimiento; la Sección 3 describe la experiencia con las TDIC en la práctica de los talleres realizados en la asignatura; la Sección 4 discute el proceso evaluativo del curso;la Sección 5 relata las consideraciones finales sobre todo el trabajo. El profesor como curador del conocimientoEl prestigio de la docencia como profesión ha decaído y vuelto evidente en países desarrollados desde el inicio de la década de 1980 (ESTEVE, 1999 apudMALACRIDA; BARROS, 2013).Según Tardif y Lessard (2014), ese movimiento de desvalorización de los docentes ocurreno sólo en Brasil, sino en Europa y en América del Norte. Los profesionales de educación relatan falta de autonomía, además de formación deficiente y poco relacionada con la práctica. En Brasil, la desvalorización de la docencia como profesión también ocurre en la propia sociedad. Cuando se pregunta para un profesor sobre su profesión, normalmente la pregunta es: “¿trabajas o sólo imparte clase?”. El fenómeno del malestar docente se evidencia en la investigación de Malacrida yBarros (2013, p. 72),cuando un profesor menciona que: “Y lamentablemente no somos reconocidos, es desgastante, sin apoyo de la familia, del equipo gestor, es difícil trabajar, mucha gente ha salido del puesto y quedado enfermo”. Las autoras relacionan la desvalorización de la docencia a los siguientes aspectos: (a) el salario indigno –para apoyar a
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607110equilibrar el bajo sueldo, muchos docentes trabajan en múltiples jornadas y en varias escuelas; (b) la proletatización ideológica (no se tiene autonomía total para trabajar); y (c) la crisis de identidad (el profesor no sabe cuál es su papel). Tardif y Lessard (2014, p. 33)entiendenla docencia como una profesiónde interacciones humanas, siendo “sobre y para el otro”. En ese contexto, según los autores, un supuesto para que la docencia se comprenda como una profesión ulterior a las demás es el hecho delresultado del trabajo docente ser obtenido con el paso de los años, a lo largo del tiempo, y a lo largo de la vida. Y las demás profesiones, que no son de interacciones humanas, tienen como resultado un producto acabado e inmediato. En la actualidad, el profesor es conocido como un mediador del conocimiento. Sin embargo, dicha mediación es algo que se produce en la interacción entre el profesor y el alumno, siendo el conocimiento su base. Así, la mediación ocurre, según Sforni (2010), mucho antes de la actividad docente, en la planificación. Desde esta perspectiva,la curaduría comienza cuando el profesor planifica su clase.En nuestra contemporaneidad, la información está disponible en los más variados soportes, como páginas web, redes sociales, aplicaciones para smartphones(App), etc. A través de ellas, recibimosy enviamos avalanchas de noticias e información, que a menudo son falsas, o fake news, y las noticias reales no suelen aparecer en los primeros resultados de búsqueda que realiza Google. Incluso hemos creado una entrada popular, el término “googlar”, basado en la cultura de que para obtener cualquier información basta con buscar en Google.En este contexto, este artículo presenta una nueva perspectiva de la enseñanza: el profesor como conservador del conocimiento, para ayudar a recuperar el valor de esta profesión, que es la base de todas las demás. Para Cortella y Dimenstein (2015), los profesores son como curadores del conocimiento, y la escuela es la casa de la duda.La curaduría en relación con la enseñanza se destaca en el informe sobre “Normas de competencia en materia de TIC: normas y módulos de competencia”(UNESCO, 2008), e implica las siguientes acciones (a) gestionar y adquirir conocimientos pedagógicos y sobre la materia; (b) saber dónde y cuándo utilizar (y no utilizar) la tecnología en las actividades del aula; (c) utilizar diversas herramientas tecnológicas abiertas; (d) elegir y utilizar tutoriales, juegos, ejercicios, prácticas y contenidos weben los laboratorios informáticos; y (e) utilizar el TDIC para el auténtico desarrollo profesional del profesor.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607111Entendemos, por tanto, al conservador como aquel que cuida, elige, comparte y enseña, en el marco de sus expectativas y experiencias, lo eficaz y lo esencial. En el contexto del profesor, la curaduría debe ser enseñada a los estudiantes.Esta directriz, de enseñar la curaduría al estudiante, también es reportada por la Unesco (2008), en los siguientes términos: (a) problemas complejos (relacionados con varios temas, como: medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y solución de conflictos); (b) se debe fomentar el aprendizaje colaborativo, a través de problemas y proyectos, para que el alumno comprenda que estos conocimientos le llevan a enfrentarse a problemas cotidianos y situaciones complejas; (c) el profesor debe proporcionar temas problemáticos, apoyar proyectos colaborativos y orientarlos; (d) los proyectos colaborativos deben utilizar la red, para que los alumnos cooperen entre sí; (e) el profesor debe formar una comunidad de aprendizaje con los alumnos y en el aula.De este modo, el alumno entenderá cómo seleccionar, aportar y compartir este conocimiento, a través de criterios concretos, llevando la curaduría a todos los ámbitos de su vida y combatiendo también las fake news. En este contexto, la curaduría se ajusta a lo que la Unesco (2008) determina como creación de conocimiento: los estudiantes fijan sus objetivos y planes de aprendizaje, evalúan sus habilidades y deficiencias, elaboran un plan de aprendizaje, delimitan sus avances y corrigen sus fallos.Para que la curaduría sea realmente efectiva, el profesor debe llevar las TDIC al aula, acercándose al contexto de la vida del alumno, para que la información se fecunde, transformándola en conocimiento.El uso de la curaduría en las TDIC ayudará al profesor a desarrollar y mitigar su propio trabajo, acercando la enseñanza a la situación del estudiante, que es en su mayoría un nativo digital. Desde esta perspectiva, el docente curador de la enseñanza alcanzará el verdadero significado de la palabra tecnología: techné, del griego, que se refiere al arte y la ciencia de saber hacer, además de utilizar la tecnología para su propio crecimiento y desarrollo profesional. Para Gabriel (2018), la tecnología y la humanidad van de la mano, y han estado juntas desde el principio de la historia del hombre. En este sentido, para empoderarse, el profesor debe apoyarse en las TDIC.Por supuesto, un plan de estudios heredado de la Revolución Industrial aleja de la escuela a los alumnos, que en su mayoría son nativos digitales y utilizan las tecnologías con gran naturalidad. Esto hace que la actualización de los planes de estudio sea imperativa. Asimismo, es necesario situar el TDIC en el contexto del alumno y del profesor.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607112Barato (2018) nombra de imaginación el uso contextualizado de las TDIC. Para el autor, la tecnología es igual a la imaginación. El uso de las TDIC con imaginación es apropiarse de los recursos (tecnología) disponibles, para que la creatividad aflore y así la tecnología no sea un peso. Toda y cualquier tecnología sin la imaginación, o sea,fuera de la situación del alumno y del propio profesor, es instrumentismo. El instrumentismo, para el autor, se caracteriza como estrategia de marketingpara la venta de tecnologías y servicios, comúnmente onerosos, de la cual sucede la idea de que la simple compra de suplementos, productos y servicios de TDIC conduzca cambios profundos en la educación.Es justo de tal concepto que el docente curador se debe desviar: la búsqueda por tecnología descometida, fuera del contexto delalumno, del profesor, que promueve única y exclusivamente los modismos educacionales. Más allá del modismo, la tecnología acaba por volverse un gran peso para los docentes, pues es necesario aprender esa nueva herramienta, la cual, normalmente, se configura fuera del contexto de vida del alumno, del profesor y de la escuela. En Brasil, un ejemplo del uso de la imaginación con las TDIC es cuando el docente curador aprovecha en el aula un recurso que los alumnos dominan, el celular. En dirección opuesta de países como Francia3, que abolió el uso de celulares en aula de clase, enBrasil, acorde con la investigación TIC Educación 20174,el porcentaje de profesores que utiliza el celular para el desarrollo de actividades con alumnos pasa de 39% en 2015, para 56% en 2017. Eso ocurrió en escuelas públicas (de 36% para 53%), como en las particulares (de 45% para 69%). Tal hecho muestra que usar la imaginación con las TDIC, además de ser un modo de aplicar un recurso que el alumno domina, es una forma inventiva de suplir la falta de infraestructura de las escuelas, lo que en Brasil es muy considerable, especialmente en escuelas públicas, según la investigación TIC Educación 20185.Es importante señalar que, en los procesos evaluativos, el profesor curador se preocupa no solo en realizar una evaluación única al final del curso o semestre, sino también en orientar y reorientar la enseñanza y el aprendizaje. Como destacado por Fava (2018), en el modelo por competencia, el aprendizaje se evalúa en tres fases: (a) la diagnóstica, (b) la 3Disponibleen: https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2018/07/franca-proibe-o-uso-de-celular-nas-escolas.html. Accedido el: 14 ouc. 2019. 4Disponible en: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-08/celular-ganha-cada-vez-mais-espaco-nas-escolas-mostra-pesquisa. Accedido el: 25 nov. 2019. 5Disponible en: https://cetic.br/noticia/tic-educacao-2018-cresce-interesse-dos-professores-sobre-o-uso-das-tecnologias-em-atividades-educacionais/. Accedido el: 11 dic. 2019.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607113formativa,(c) sumadora. O sea, antes, durante y después de la instrucción. Además de eso, el docente curador debe considerar la autoevaluación del alumno, en el proceso evaluativo. El docente curador debe cuestionar cuál el papel de la tecnología en su propia coyuntura y, también, en el contexto de la vida del alumno y de la escuela, para que el uso de las TDIC no sea comprendido como un peso, y cuidar para no trasportar viejos modo para nuevos medios. Contexto ypráctica educacionalEl artículo presenta una investigación desarrollada en un curso de grado de Pedagogía. También es un recorte de la disertación de Silva (2019), desarrollada en el ámbito del Programa TIDD, en PUC/SP. La investigadora participó como monitora de uno de los grupos de la asignatura “As Novas Tecnologias na Educação: Comunidades de Aprendizagem”. En el total, había 44 alumnas matriculadas, dividas en dos grupos. Las clases se impartieron en el primer semestre de 2018, en los laboratorios de informática, y se desarrollaron al mismo tiempo para ambas clases. Para los talleres prácticos hay una sala especial, cuyo nombre es interactiva, o tecnológica, en la que se congregaron las clases. Los talleres versaron sobre varios temas, como: (i) robótica educativa -Robot Kibo, (ii) movimiento maker: Scratch, (iii) elaboración de un curso de educación a distancia (EaD) en AVA Moodle, y otras experiencias.Esta investigación entra en la categoría de investigación de enfoque exploratorio cualitativo. Para Gil (2008), este tipo de investigación pretendepresentar una visión general y aproximada de un determinado hecho. Desde esta perspectiva, la investigación exploratoria está en consonancia con la propuesta de este artículo, ya que presenta cómo se enseña y se experimenta la curaduría, para contribuir avalorar la enseñanza como profesión y presentar al profesor como curador del conocimiento, mediante el uso de la TDIC.TallerScratchEl taller de Scratch, impartido por lainvestigadora, tenía los siguientes objetivos: (i) presentar la filosofía del aprendizaje creativo; (2) enseñar los conceptos computacionales, y (3) desafiar a los estudiantes a crear un proyecto para desarrollar una historia, a través de los conceptos computacionales aprendidos en este lenguaje de programación.Para este taller, lasalumnas conocieron la historia de Scratch, desarrollado por Mitchel Resnick y su equipo, en el grupo Lifelong Kindergarten del Media Lab del Instituto
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607114Tecnológico de Massachusetts (MIT). Scratchtiene las raíces de Logo, el primer lenguaje de programaciónpara el aprendizaje y los niños, creado por Seymour Papert en 1960. También desarrolló la teoría construccionista (PAPERT, 1985, 2007), según la cual el desarrollo cognitivo del sujeto debe ser algo activo, de construcción y reconstrucción de sus ideas mentales, permitiéndole descubrir, por sí mismo, los conocimientos específicos para construir un artefacto público y de su interés.Del Logo, cuya base era la sintaxis de las palabras, Scratchderivó a un lenguaje de programación gráfico, por bloques programables.Según el sitio web de Scratch(http://scratch.mit.br), los beneficios de su uso son: (a) aprender de forma significativa; (b) desarrollar el pensamiento crítico; (c) desarrollar la argumentación sistemática; (d) trabajar en colaboración; (e) expresar sus ideas y pensamientos en su vida personal; y (f) adquirir fluidez en la tecnología.Además, se presentó la filosofía del aprendizaje creativo, las 4P elaboradas por Resnick (2017, traducción nuestra): Proyects-Aprendemos mejor trabajando activamenteen un proyecto; Peers-Asociaciones: el aprendizaje florece como actividad social; Passion-Cuando nos enamoramos de lo que hacemos, persistimos en afrontar los retos y aprendemos más; Play-Pensar en juegos: el aprendizaje implica experimentación.Sedestacó, sobre todo, la importancia del Scratchser gratis, además de su accesibilidad ser garantizada por estar ubicado en una página de internet y, más que eso, estar disponible en 75 idiomas. TallerScratch: manos a la obraPara el taller práctico,el reto propuesto fue desarrollar un proyecto para la creación de una historia a través de Scratch, utilizando los conceptos computacionales según Brennan y Resnick (2012), que son: (a) Evento: consiste en un suceso que produce una acción; (b) Loop: ejecuta la misma condición varias veces; (c) Secuencia: comprende instrucciones y series de pasos particulares, que pueden ser ejecutados por el ordenador; y (d) Paralelismo: son secuencias de comandos ejecutados al mismo tiempo.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607115Figura 1–Proyecto ejecutado por lasalumnasFuente: Acervo de las autorasEs interesante destacar aquí la alegría de las alumnas cuando se dieron cuenta de que estaban programando y que la bailarinarealizaba todos los movimientos que habían idealizado.Taller RobotKiboEn la clase previa a este taller, las alumnas leyeron el texto de Flávio Rodrigues Campos (2017), “Robótica educacional no Brasil: questões em aberto, desafios e perspectivas futuras”, a través del cual conocieron la teoría del construccionismo de Papert y la robótica educativa. El taller práctico fue impartido por el mismo autor.En el taller RobotKibo, destacó el cambio en la Base Curricular Nacional Común [BNCC] (BRASIL, 2017), que en su artículo 5 presenta el término “crear tecnologías”. Además, mencionóla diferencia entre robótica y robótica educativa. La primera, según Campos (2019), es una rama de la tecnología que incluye la mecánica, la electrónica y la informática. La segunda, la robótica educativa, según el mismo autor, comprende actividades educativas en las que se utilizan kitsde montaje compuestos por piezas (sensores, motores, chatarra), además de un microordenador y una interfaz que permite la construcción de dispositivos, que pueden ser controlados por un lenguaje de programación.El robot Kibo, presentado por el profesor Campos, consta de un kit programable cuya programación se realiza mediante la lectura de códigos de barras contenidos en bloques físicos de madera. Este kitrompe el paradigma de que para programar es necesario utilizar
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607116medios como el ordenador, la tableta o el smartphone. Con Kibo, los alumnos colocan los bloques en secuencia, con la programación elaborada por ellos, y el propio robot lee dichos códigos, almacena y ejecuta lo programado.El taller tenía como objetivos(i) presentar los conceptos computacionales; (ii) presentar los conceptos sobre robótica educativa; y (ii) presentar un kiteducativo con el que los niños, a partir de 5 años, pudieran aprender los conceptos educativos, a través de la lectura de símbolos,además de utilizar la creatividad para componer el adorno del robot. Así, se rompió otro paradigma: que no es posible utilizar la robótica educativa para la educación de los niños.El reto planteado a los alumnos en este taller era crear una historia programando el robot Kibo a través de los bloques físicos. El proyecto se llevó a cabo en grupos, y el kitcontiene un aparador que puede soportar algo producido por el programador. Así, se pidió a los alumnos que utilizaran su creatividad para programar y crear un personaje y contar su historia.Figura 2–Taller robotKiboFuente: Acervo de las autorasDestacamos la creatividad y la ilusión de las alumnas a la hora de presentar y crear los personajes y las historias. La gran mayoría de estos personajes eran hiperactivos, lo que combinado con su programación acelerada.Análisis interpretativo de datosComo evaluación de la asignatura, se elaboró una investigaciónde campo (survey), a travésde preguntas respondidas por las alumnas del curso, y también como evaluación de las actividades de la asingatura, que son la base para el análisis y la interpretación de los datos.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607117Como enseña Gil (2008), este tipo de investigacionesse caracterizan por interrogar directamente a las personas, a través de la información solicitada a un grupo sobre el problema estudiado, y, a través del análisis, obtener las conclusiones correspondientes sobre los datos recogidos.Los temas analizados están relacionados con las experiencias de los talleres sobre (a) robótica educativa:robot Kibo, (b) movimiento maker: programación en Scratch, y (c) desarrollo de un curso a través de AVA Moodle. Es decir, las preguntas sobre las tecnologías educativas relacionadas con la enseñanza como conservador.Es importante señalar el uso curador del Moodle por las profesoras de la asignatura. Tal plataforma, justo en el primer día de clase, estaba cuidadosamente llenada con todo el material del semestre, como: programa de la asignatura, cronograma de clases y talleres, textos disponibles en web, linkspara videos, cada clase registrada de la asignatura de aprendizaje híbrido, o blended learning,las docentes responsables por el curso anticiparon una tendencia que, acorde con Mattar (2017), se relata en sucesivas versiones del Horizon Report6,de insertar la educación híbrida en la educación básica y superior. Análisis interpretativo de laencuestaevaluativadelcursoEl grupo encuestado está formado por 24 alumnas (el 100% de una clase) de la asignatura: “Nuevas tecnologías en la educación: comunidades de aprendizaje”, todas ellas mujeres. Para preservar la identidad de las estudiantes, mencionaremos sus respuestas según la numeración de la tabulación. La mayoría de las investigadas pertenecían al grupo de edad de “menos de 22 años”, el 62,5%. Así, concluimos que la mayoría de las encuestadas son nativas digitales, o generación Z.Para entrar en el contexto del trabajo de las estudiantes, les preguntamos por el nivel escolar en el que enseñan. Según las respuestas, el 43,5% enseña/realiza prácticas en educación primaria, el 32,8% enseña/realiza prácticas en educación infantil.Secuestionó el conocimiento de las alumnas sobre los conceptos aprendidos en la asignatura “robótica educativa”: el 66,7% de las alumnas tenía poco conocimiento y el 29% no lo tenía. Así, el 95% de la clase aprendió este concepto.6Comprende una empresa mundial que investiga, identifica y describe las tendencias y prácticas tecnológicas emergentes que configuran el futuro de la enseñanza y el aprendizaje y prevé escenarios deimpacto a cinco años. Disponible en: https://library.educause.edu/resources/2019/4/2019-horizon-report. Accedido el:el 11 de diciembre de 2019.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607118También preguntamos a las estudiantes sobre su motivación para usar Scratch, según las clases del semestre: antes de empezar los estudios, durante los estudios y después de los estudios. Como respuesta, antes de comenzar los estudios, el 33% estaba motivada; sin embargo, en el segundo y tercer gráfico, podemos ver que el 58% estaba muy motivado en el taller práctico.. Figura 3–Gráfico: Motivación en eluso deScratchFuente: Elaborado por lasautorasDesde la perspectiva del participante, que según Marconi y Lakatos (2010 apud MARQUES, 2016, p. 275), “[...] comprende la participación del investigador dentro del grupo observado”, se encontró en los talleres de Scratchque algunas estudiantes encontraron limitaciones en el programa. Para comprobarlo, les pedimos que respondieran si modificarían la herramienta. Empatados, el 29,2% cambiaría los recursos (echaron en falta algún comando que les gustaría aplicar a la programación) y el otro 29,2% cambiaría la funcionalidad del programa (programación). Así, confirmamos que las estudiantes encontraron limitaciones en el programa, como se muestra en el gráfico siguiente.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607119Figura 4–Gráfico: Sugestiónde las alumnas para mejora delScratchFuente: Elaborado por lasautorasEn cuanto a la robótica y la programación, preguntamos a las alumnas si utilizarían este concepto en su día a día. El 45,8% contestó que “puede que lo utilice en el futuro”, el 37,5% contestó que “puede que lo utilice en mi día adía”, mientras que el 33% contestó que “depende más dela escuela que de mi práctica”.Figura 5–Gráfico:Utilizaciónde la Robótica y Programación endía a díaFuente: Elaborado por lasautorasEl 33% de las alumnas señala que si el centro no estáabierto al TDIC, el profesor no puede utilizar estos recursos. Esta evidencia es confirmada por Malacrida e Barros (2013), quienes señalan la falta de apoyo pedagógico-administrativo, una de las respuestas destacadas por las profesoras en su investigación, como un desafío a enfrentar y una causa de desaliento.En cuanto a la experiencia de las clases prácticas de robótica y Scratch, preguntamos si a las alumnas les gustaría tener otras experiencias y cuáles serían. El 100% de las encuestadas afirmó que lasexperiencias fueron positivas. He aquí algunas respuestas:
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607120Me han gustado mucho las experiencias, porque me han aportado nuevos puntos de vista en esta área que no conozco mucho y creo que es importante tener este contacto sobre todo en este campo de la tecnología que está creciendo cada vez más en las escuelas (Alumna1).Las clases prácticas de robótica y scratch, principalmente de robótica, me parecieron súper interesantes, porque la práctica del taller estaba conectada con las clases de robótica del colegio en el que trabajo. Fue una experiencia increíble (Alumna6).Me gustaron mucho las actividades de scratch, fue mucho mejor de lo que esperaba, pero me costó mucho utilizar los recursos, creo que se necesita mucho tiempo para trabajar con los niños, pero trabajaría (Alumna14).Me ha gustado mucho. Una cosa es que sepas que existe o incluso que sepas que algunas personas utilizan este recurso, y otra cosa es que sepas crear tus propias experiencias (Alumna23).En las respuestas, destacamos algunas sobre conceptos que a las alumnas les gustaría aprender: “[…] me gustaría tener más experiencias relacionadas a la robótica con materiales no convencionales” (Alumna 10); “[…] Me gustaría tener más experiencias, por ejemplo, con la enseñanza de las matemáticas a través de las prácticas de robótica”(Alumna 12); “Las lecciones prácticas de robótica fueron muy interesantes y me gustaría tener otras experiencias en el futuro, utilizando diferentes recursos”(Alumna16).Estas respuestas señalan que las estudiantes no querrían que sus conocimientos se limitasen a los conceptos aprendidos durante el curso, sino que podrían ampliarse. En este sentido, presentan un repertorio, mencionando los conceptos que les gustaría aprender. De este modo, demuestran tener una curaduría (CORTELLA; DIMENSTEIN, 2015). Los conceptos mencionados por las alumnas son: robótica educativa libre (con materiales no convencionales) y robótica para la enseñanza de las matemáticas.Para que los contenidos sobre robótica educativa entren en lasescuelas, tienen que estar abiertos al TDIC. Desde esta perspectiva, nos preguntamos si los alumnos sienten una falta de formación y educación en materia de robótica y programación en el lugar donde enseñan. Como respuesta, el 62,5% dice que siente una falta de formación. Destacamos algunos informes:El colegio donde hago mis prácticas tiene una asignatura de Robótica y también un laboratorio maker, sin embargo, no hay formación específica para los profesores o becarios relacionada con esta materia (Estudiante 4).Sí, la escuela es progresista, pero no lo suficiente como para formar pedagogos plenamente implicados en materia de robótica y programación(Alumna24).Según Fava (2018), el futurista estadounidense Thomas Frey afirma que las universidades que sigan con la metodología tradicional fracasarán en 2030. En este contexto,
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607121las escuelas empiezan a comprender que deben cambiar ante las nuevas tecnologías. En la siguiente respuesta se demuestra este contexto:Siento que la escuela donde trabajo ahora está entendiendo este nuevo proceso de innovación, por lo que ya entiendo algunos pasos en esta dirección, espero que en un futuro muy cercano todos los profesores tengan formación en esta dirección (Alumna23).Así, es evidente que algunas escuelas ya se han adaptado, o se están adaptando a las nuevas tecnologías en la educación, a través del movimiento maker, según las respuestas que se dan a continuación. Algunas alumnas dirigen estas nuevas tecnologías a profesionales especializados, como mencionan las alumnas 6, 9, 10, 16 y 18.No, el colegio en el que trabajo está en sintonía con la robótica y la programación, mis alumnos tienen clases de informática y robótica (Alumna6).No, en la escuela donde trabajo estos términos están bien desarrollados (Alumna9).No, para los que quieren tener formación docente donde yo enseño (Alumna16).No, el colegio donde enseño tiene una cultura maker (Alumna18).En esta respuesta se puede comprobar que la alumnano siente la necesidad de formarse: “La escuela tiene profesionales especializados”(Alumna10), de la misma manera que en las otras respuestas.En el contexto de la inserción de la TDIC en el núcleo escolar, nos preguntamos si las escuelas en las que las alumnas trabajan/están practicando fomentan el uso de estas tecnologías. Del total, el 66% de las estudiantes respondieron que hay un incentivo. Sin embargo, merece la pena destacar algunas respuestas:Sin embargo, hay poco incentivo en el uso en la primera infancia yen la escuela primaria, restringidoa algunos viajes al laboratorio de informática para jugar a juegos educativos (Alumna11).Sólo hay unaulade ordenadores, pero la educación infantil no la utiliza (Alumna14).Sólo las clases de informática a las que van a veces (Alumna19).Sí, las tecnologíasse introducen con bastante naturalidad y eficacia durante las clases (Alumna21).Sí, puedo decir que ahora el incentivo viene con mucha más fuerza... la escuela está sintiendo la necesidad de innovar (Alumna23).Con las respuestas de las alumnas 11, 14, 19 y 23, es evidente que todavía existe esa “vieja cultura”de que basta con ir a un laboratorio de informática para incluir las tecnologías digitales.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607122Por último, para evaluar la disciplina, preguntamos a las alumnas si los conceptos trabajados durante el semestre fueron útiles, y si pudieran añadir otros, ¿cuáles serían? Respondieron al 100% que los conceptos eran útiles. Algunas respuestas son dignas de mención:Sim, fueron útiles, esimportante para mí,como futura educadora saber cómo podemos trabajar con la tecnología en las escuelas (Alumna 1).Sí, se trata de conceptos nuevos y se utilizarán ampliamente. Cada día la tecnología está más presente en nuestra vida cotidiana (Alumna 4). ¡Los conceptos trabajados para mi entrenamiento personal fueron muy útiles! Sin ese preconcepto no podemos unir la tecnología a la educación. ¡Empecé a ver la tecnología de una manera diferente es algo que tenemos que ver siendo uno con q la educación! Ya no podemos hacer esa distinción (Alumna 7).Fueron de gran utilidad académica, sobre todo para desarrollar un curso en el que aplicaremos todos los conocimientos adquiridos durante el semestre (Alumna 9).Considero que los conceptos trabajados en este semestre son muy importantes, creo que se trabajaron de manera sucinta e interesante, creo que agregaría más conceptos relacionados con la programación, porque me pareció muy interesante (Alumna 11).Los textos teóricos sobre robótica y metodologías Maker fueron muy valiosos. Me gustaría tener más experiencia con la programación, pero sé que no es el objetivo del curso de Pedagogía (Alumna 12).Sí, fueronútiles. Añadiría clases/talleres con un corte más evidente de género/etnia/raza(Alumna 13).Sí, realmente aprendí sobre muchas cosas nuevas, moodle, scratch, minecraft, ser un maker, pensar en el diseño... que son cosas que ni siquiera sabía que existían antes de este curso. Fue un aprendizaje muy útil basado en el supuesto de que los niños están naciendo en un mundo más globalizado, y nosotros como profesores tenemos que acompañarlos (Alumna 14).Los conceptos que trabajé a lo largo del semestre fueron ciertamente útiles porque cambiaron mi perspectiva sobre la tecnología en las escuelas, que ahora concluyo que es de extrema relevancia en la formación del individuo hoy en día (Alumna 16).Por lo tanto, a la vista de las respuestas, podemos concluir que los alumnos se han situado como aprendices, y algunos de ellos describen que han cambiado su forma de entender la relación con la TDIC en la educación: “[...] es importante para mí como futuraeducadorasaber cómo podemos trabajar con la tecnología en las escuelas”(Alumna1); “¡Los conceptos trabajados para mi formación personal fueron muy útiles! Sin ese preconcepto de que no podemos unir la tecnología a la educación” (Alumna7); “[...] cambiaron mi perspectiva sobre la tecnología en las escuelas, que ahora concluyo que es de extrema relevancia en la formación del individuo hoy en día”(Alumna16).
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607123Cabe destacar una respuesta sobre las actividades desarrolladas en Moodle, en relación a una de las actividades propuestas por los profesores del curso, para elaborar un curso utilizando AVA: “Fueron de gran utilidad académica, principalmente para desarrollar un curso en el que aplicamos todos los conocimientos adquiridos durante elsemestre”(Alumna9). En esta respuesta, vemos cómo se ejerce la curaduría. La estudiante entiende que en el curso que desarrolló y se aplicaron todos los conceptos aprendidos durante el semestre.Consideraciones finalesEl objetivo de este estudio fuepresentar la enseñanza desde la perspectiva de la curaduría y, desde esta perspectiva, ayudar en las contribuciones a la valorización de la enseñanza como profesión. Para ello, presentamos una investigación desarrollada en el seno de la disciplina: “Nuevas Tecnologías en la Educación: Comunidades de Aprendizaje”, en la que se realizaron varios talleres, y cuya dinámica fue el aprendizaje híbrido, o bledend learning.La forma en que las profesoras responsables de esta asignaturaorquestaron el curso demuestra que utilizaron la curaduría para organizarlo y también para enseñarlo a los alumnos.Este cuidado con las publicaciones, la integración de recursos y el uso, con la propiedad de AVA Moodle, está de acuerdo con lo que enseña la Unesco (2008, p. 6): “[...] integración de recursos tecnológicos en el aula o en los laboratorios para garantizar la igualdad de acceso para todos”. Además, las profesoras utilizaron AVA para hacer una dinámica en la asignaturade aprendizaje híbrido, o blended learning, según la cual los alumnos se apropiaban de los contenidos previos al aula, contenidos que variaban entre textos (teoría), páginas web, blogs, vídeos y aplicaciones.En la competencia de Profundización del Conocimiento se destaca “la capacidad de generar información, tareas-desafío y herramientas de integración [...] proyectos cooperativos [...] los profesores emplearán recursos de red para ayudar a los estudiantes a cooperar, acceder a la información y comunicarse”(UNESCO, 2008, p. 6). Estos planteamientos fueron tenidos en cuenta tanto por los profesores responsables de la disciplina en los talleres impartidos como por los alumnos, de manera que se practicó y enseñó la curaduría.También se hace referencia a la curaduría en las clases en las que los estudiantes handesarrollado un curso de EaD, a través de AVA Moodle. Se anticipó una tendencia a insertar
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607124el aprendizaje mixto(blended learning) y a enseñar dicha dinámica a los estudiantes. El Moodlede AVA se utilizó como recurso para la creación de redes, la cooperación, la comunicación y diversos talleres, y el proyecto del curso de EaD, desarrollado por los estudiantes, se llevó a cabo en cooperación con los demás.La curaduría también puede verse en “[...] el uso de las TIC para manejar datos en el aula y apoyar su propio desarrollo profesional”(UNESCO, 2008, p. 6). Entendemos que las estudiantes y las profesoras han podido ejercer su propio desarrollo profesional a través de las TDIC.El tema de este trabajo consigue el objetivo de crear una comunidad de aprendizaje en el aula en la que los alumnos se impliquen en la construcción de sus habilidades de aprendizaje compartiendo el desarrollo de las mismas en parejas. Las profesoras se presentan como estudiantes/profesoras/productoras de conocimiento, en la experimentación e innovación educativa, en colaboración con expertos externos, lo que resulta en la producción de nuevos conocimientos (UNESCO, 2008). Este objetivo favorece que los futuros profesores sean conservadores del conocimiento.Como destaca la encuesta de Malacrida e Barros (2013), a la pregunta “¿cómo es ser profesor hoy en día?”, el 25% de los profesores respondió “amor”y el 25% “desafío”. Así, para el 50% de los profesores, lo que define ser profesor en el siglo XXI es el amor o el desafío.Entendemosque hay un largo camino por recorrer para que la enseñanza sea valorada como profesión. Sin embargo, la perspectiva del profesor como conservador del conocimiento puede ayudar a modificar el mindset(la mentalidad, o programación mental), y debe empoderarse, creyendo en sí mismo, utilizando el amor por la profesión y el poder de transformación que ésta contempla. Este puede ser el primer paso para valorar la enseñanza como profesión.AGRADECIMIENTOS: Esta investigación fue apoyada por CAPES/PROSUC -Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Programa de Suporte de Instituições Comunitárias de Ensino Particulares, a través de una beca.REFERENCIASBARATO, N. J. Tecnologia, imaginação e professores no palco da educação. São Paulo: OficinaDigital, 2018.
image/svg+xmlA docência como curadoria: experiências pedagógicas no uso de tecnologias educacionaisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607125BRASIL. Base Nacional Comum Curricular(BNCC): Educação Infantil e Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2017. BRENNAN, K.; RESNICK, M. New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking.AERA, 2012.CAMPOS, F. R. A robótica para uso educacional. São Paulo: Editora Senac, 2019.CAMPOS, F. R. Robótica educacional no Brasil: questões em aberto, desafios e perspectivas futuras. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,Araraquara, v. 12, n. 4, p 2108-2121, out./dez. 2017. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8778/6944. Disponível em: 10 dez. 2020.CORTELLA, M. S.; DIMENSTEIN, G. A era da curadoria: o que importa é saber o que importa!(Educação e formação de pessoas em tempos velozes). Campinas, SP: Papirus 7 Mares, 2015.FAVA, R. Trabalho, educação e inteligência artificial: a era do indivíduo versátil. Rio Grande do Sul: Penso Editora, 2018.FERRARI, P. Contra fake news, educação. In:FERRARI, P.(Org.). Fluido,fluxo: reflexões sobre imagens voláteis, gênero, pós-verdade, fake news e consumo neste tempo de espirais fluidas.Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2018GABRIEL, M. Você, eu e os robôs: pequeno manual do mundo digital.São Paulo: Atlas, 2018.GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6.ed. São Paulo: Atlas, 2018.MALACRIDA, V. A.; BARROS, H. F. Ser professor no século XXI: representações sociais. São Paulo: Paco Editorial, 2013.MARQUES, J. P. A “observação participante” na pesquisa de campo em Educação. Educação em Foco, v. 19, n. 28, p. 263-284, 2016.MATTAR, J. Metodologias ativas: para a educação presencial, blended e a distância. São Paulo:Artesanato Educacional, 2017.PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2007.PAPERT, S. Logo: computadores e educação. São Paulo, Ed. Brasiliense, 1985.RESNICK, M. Lifelong kindergarten: cultivating creativity through projects, passion, peers, and play. Massachusetts:MIT Press, 2017.SFORNI, M. S. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação. Disponível em: http://www.gestãoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogiaca/fev_2010/aprendizagem_desenvolvimento_papel_mediacao.pdf.Acesso em:12dez. 2019.
image/svg+xmlCristiane Samária Gomes da SILVA e Ana Maria Di Grado HESSELRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607126SILVA, C. S. G. Imersão nas tecnologias digitais para educação: uma experiência pedagógica no curso de Pedagogia da PUC-SP. 2019. 156f. Dissertação (Mestrado em Tecnologias da Inteligência e Design Digital) –Faculdade de Ciências Exatas, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,São Paulo,2019.TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. 9. ed. Trad. de João Batista Kreuch. Petrópolis, RJ:Vozes, 2014.UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Relatório: Padrões de Competência em TIC para professores. Trad. David, C. Paris: Unesco, 2008.Cómo referenciar este artículoSILVA, C. S. G.;HESSEL, A. M. G. La docencia como curadora: experiencias pedagógicas en el uso de tecnologías educativas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 107-126, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13607Enviado el: 23/04/2020Revisionesrequeridas: 17/08/2020Aprobado el: 21/11/2020Publicado el: 02/01/2021