NARRATIVA VISUAL: MEDIACIÓN DE LECTURA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
VISUAL NARRATIVE: READING MEDIATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Fabiana Lazzari LORENZET2 Flávia Brocchetto RAMOS3 Renata Junqueira de SOUZA4
RESUMO: Com a meta de contribuir para os processos de letramento de crianças de 4 anos, investiga-se peculiaridades acerca do modo como leem a narrativa visual “Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodriguez. A pesquisa tem abordagem qualitativa e exploratória e parte da seleção e análise de um título integrante do acervo de Educação Infantil do PNBE/2014, seguida de construção e vivência coletiva de proposta de mediação de leitura, a fim de analisar como as crianças pequenas atuam no processo de construção de sentido de narrativas visuais, em situações de mediação planejadas. Como resultados do estudo, apontamos contribuições da leitura literária do livro de imagens no cotidiano escolar de crianças em idade pré-escolar. As crianças complementam, convergem, divergem, expressam suas opiniões, quer seja pela fala ou por outras formas de expressão. O livro de imagens mostrou- se valioso objeto cultural que contribui para a promoção da interação e da autonomia.
RESUMEN: Con el objetivo de contribuir a los procesos de alfabetización (literacidad) de niños de 4 años, este artículo investiga peculiaridades acerca del modo como niños de esa edad leen la narrativa visual “Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodríguez. La investigación tiene un enfoque cualitativo y exploratorio y parte de la selección y análisis de un título integrante del acervo de Educación Infantil del Programa Nacional Biblioteca de la Escuela (PNBE) 2014, seguida de construcción y aplicación de propuesta de mediación de lectura con niños colectivamente, a fin de analizar cómo actúan en el proceso de construcción de sentido de narrativas visuales, a partir de situaciones de mediación planeadas intencionalmente. Como resultados del estudio, señalamos contribuciones de la lectura
1 Artigo produzido no âmbito de projetos aprovados pelo processo: 309178/2019-3 Demanda/Chamada: Chamada CNPq 06/2019 - Bolsas de Produtividade em Pesquisa Modalidade: PQ Categoria/Nível: 2 e pelo Edital FAPERGS: 02/2017 – PqG (termo de outorga 17/2551-0001 115-5).
literaria del libro de imágenes en el cotidiano escolar de niños en edad preescolar. También verificamos que los niños, en situaciones de interacción, auxilian, complementan, convergen, divergen, expresan sus opiniones tanto por el habla como por otras formas de expresión. En síntesis, el libro de imágenes se mostró valioso objeto cultural que promueve la interacción y la autonomía.
PALABRAS CLAVE: Mediación. Lectura literaria. Educación infantil.
ABSTRACT: With the goal of contributing to the literacy processes of 4-year-old children, this article investigates peculiarities about how children of that age read the visual narrative of “Ladrão de galinha” (Chicken Thief) by Béatrice Rodriguez. The research has a qualitative and exploratory approach and part of the selection and analysis of an integral part of the Program's Early Childhood Collection National Library of the School (PNBE) 2014, followed by construction and application of a proposal for mediation of reading with children in groups, in order to analyze how they act in the process of construction of sense of visual narratives, from intentionally planned situations of mediation. As a result of the study, we point out contributions from the literary reading of the picture book in the daily school life of pre-school children. We also verify that children, in situations of interaction, help, complement, converge, diverge, express their opinions through speech or other forms of expression. In summary, the book of images proved to be a valuable cultural object that promotes interaction and autonomy.
KEYWORDS: Mediation. Literary reading. Early childhood education.
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros (BAKHTIN, 1981, p. 113).
A epígrafe que abre este texto constrói-se a partir da palavra, mas aqui queremos ‘ampliá-la’. O livro literário é produzido respondendo a uma demanda e dele emanam diversas possibilidades de interlocução, seja pela leitura livre, seja na investigação científica. Assim, a pesquisa empírica com crianças focalizada neste artigo pressupõe o diálogo e coloca em cena mais do que as faces das palavras ou das figuras, mas o fato de um sujeito se posicionar em relação ao outro – cada ser apresenta-se, afirma-se, liga-se, define-se em relação aos outros presentes numa determinada situação. O cenário e os atores nesta investigação surgem e efetivam-se como elementos vivos na constituição de identidades.
Em ambiente da investigação que privilegiou o diálogo e a interação, definimos o nosso objetivo: investigar a leitura de narrativas visuais (presentes em obras integrantes de acervos – Educação Infantil do Programa Nacional Biblioteca da Escola [PNBE] 2014 – 4 e 5 anos), a fim de contribuir para os processos de letramento nessa faixa etária. A pergunta norteadora – como a criança de 4 anos atua no processo de construção de sentido de narrativa visual, a partir de situações de mediação planejadas intencionalmente? – foi o mote do estudo. No entanto, essa questão está interligada a outra, a ser pensada anteriormente: como as narrativas visuais, presentes em acervos para a Educação Infantil do PNBE - 2014, constituem-se, discursivamente, apelando ao seu destinatário?
Concomitante ao estudo teórico, realizamos a leitura de todas as obras da categoria narrativas por imagens selecionadas para estudantes de 4 e 5 anos5, no intuito de definir critérios para escolha dos títulos empregados nessa análise. A pesquisa teve abordagem qualitativa e norteou-se a partir de:
seleção de cinco livros de narrativas de imagem do PNBE 2014 - Categoria 2. Educação Infantil – 4 a 5 anos – Acervos 1 e 2 para, posteriormente, serem trabalhados com grupo de 13 crianças com 4 anos em Escola de Educação Infantil que atende em turno integral. Os critérios para a definição dos títulos selecionados para a pesquisa foram que as obras se compusessem por imagens e as imagens deveriam compor uma narrativa;
análise dos livros, observando as peculiaridades acerca de elementos estruturais do gênero narrativa visual, qualidade do projeto gráfico-editorial, qualidade literária do texto e proposta de interação com o leitor, a partir de elementos estruturais presentes no enredo. Além disso, privilegiamos a análise da imagem, a fim de entender a significação da visualidade que tais narrativas geram, bem como os percursos construídos pelos leitores;
a investigação foi submetida ao Comitê de Ética e seguiu orientações legais para sua implementação. Posteriormente, formalizou-se o contato com a escola, para acertos sobre cronograma das sessões de leitura e a solicitação de autorizações, visando a parte empírica da pesquisa. Foram realizadas com as crianças sete sessões de leitura coletivas das obras selecionadas, sendo que uma das pesquisadoras atuou na mediação em todos os encontros. As sessões foram planejadas para serem independentes, ou seja, cada título foi trabalhado em encontro específico, com duração média de sessenta minutos, porém com flexibilidade,
5 Ladrão de galinhas, de Béatrice Rodrigues; Um+um+um+todos, Anna Göbel; Calma, camaleão!, Laurent Cardon; O gato e a árvore, Rogério Coelho; Minhocas comem amendoins, Elisa Géhin; Mar dos sonhos, Dennis Nolan; Voa pipa, voa, Regina Rennó; O noivo da ratinha, Lúcia Hiratsuka e Nerina: a ovelha negra, Michele Iacocca.
respeitando o andamento e os interesses da turma. As sessões foram gravadas em áudio e vídeo, tendo em vista a importância do registro visual para a análise, não somente das falas das crianças, mas de suas manifestações, inclusive por meio do silêncio. Desse modo, planejamento das sessões de leitura, material de gravação, ficha de observação, diário de campo para anotações e registros e os próprios livros fazem parte do material de análise da pesquisa e, por último;
análise do material a partir de categorias que emergiram dos dados construídos, associadas ao quadro teórico, a etapa final que possibilitou a escrita desse texto interpretativo.
Para a investigação, foram utilizadas cinco obras integrantes do acervo do PNBE 2014, categoria 2 – Educação Infantil – Pré-Escola, conforme quadro 1:
TÍTULO | AUTOR/ILUSTRADOR | EDITORA | ANO |
“Calma, camaleão”! | Laurent Cardon | Ática | 2010 |
“Ladrão de galinha” | Béatrice Rodriguez | Escala Educacional | 2009 |
“Nerina: a ovelha negra” | Michele Iacocca | Ática | 2012 |
“Um+um+um+todos” | Anna Göbel | Autêntica | 2013 |
“O gato e a árvore” | Rogério Coelho | Positivo | 2009 |
Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras
Tomaremos como recorte, neste artigo, o título “Ladrão de galinha”, uma das obras integrantes do estudo maior. A partir dessa narrativa, constituída pela visualidade, serão discutidas particularidades do texto e aspectos atinentes à interação das crianças em sessão de leitura previamente organizada.
“Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodriguez, foi editado em 2005, na França, e, em 2012, no Brasil. Formado por 26 páginas com gramatura densa, favorece o manuseio. A trama, conforme paratexto situado na quarta capa, consiste na história de “uma raposa que sequestra uma galinha e foge. Personagens como o urso, o coelho e o galo a perseguem dia e
6 No quadro 1, a editora informada é a que consta no Guia 1 – Literatura fora da caixa. Os livros utilizados na pesquisa não são os que foram enviados às escolas pelo PNBE 2014. Os exemplares foram adquiridos por uma das pesquisadoras, por isso na citação poderá constar outro ano e nas referências outra editora, conforme edição adquirida. Já o ano informado, a data foi retirada da ficha catalográfica dos exemplares manuseados na pesquisa.
noite, por vales e bosques, atravessando o mar e o deserto. Até que, por fim, exaustos, chegam ao seu esconderijo, mas a galinha gosta da raposa e quer ficar em sua companhia”7.
Fonte: Rodriguez (2009)
Na capa do livro (Fig. 1), situam-se o título e a ilustração. Pela imagem, é possível identificar personagens centrais e suas expressões: o movimento da cena é explícito pela ação de correr da raposa, que ocorre em ambiente externo, lembrando uma trilha no meio de um bosque. A cena sugere dinamismo.
O leitor também pode ter uma prévia noção do cenário pelos elementos presentes na capa. Ao abrir o exemplar e ver a totalidade da capa e da quarta capa (Fig. 2), constatamos mais uma parte da história. Na sequência, os outros personagens correm atrás da raposa que tem a galinha “nas mãos”. Capa e contracapa, nesse caso, antecipam dados do enredo.
Fonte: Rodriguez (2009)
7 Texto retirado da quarta capa do livro.
O cenário campestre, anunciado desde a capa, reaparece na primeira página do livro. Elementos naturais da flora e animais executando ações humanas compõem as cenas. Estes, em posição ereta, deslocam-se caminhando com duas patas. A marcação de tempo é expressa, nessa cena, por movimentos como, por exemplo, abrir janela, bocejar, cantar do galo. Esses dados são indicadores de temporalidade constituídos pela imagem, ou seja, a experiência nos sugere que essas situações estão relacionadas ao amanhecer. Para Oliveira (2008, p. 53), “[...] ao visualizar a cena, automaticamente está sendo elaborado o tipo de cenário em que estão agindo os personagens”. Nessa página, percebemos a situação inicial da história, porém um elemento, não tão explícito, anuncia o suspense que se concretiza na página ao lado. A raposa mostra-se escondida entre as plantas e observa os demais personagens – urso, coelho, galo, galinhas e pintos (Fig. 3).
Fonte: Rodriguez (2009, p. 1)
No cenário mostrado, a cor é elemento imprescindível para a compreensão da narrativa. Tons de verde predominam durante o percurso dos personagens na mata e a cor amarela na praia. A passagem do tempo também é demarcada por nuances de cor. O dia é sinalizado por tons mais claros, principalmente em amarelo e verde. Já a noite é indicada, predominantemente, com tons de azul e verde mais escuros. Segundo Oliveira (2008, p. 51), “[...] a qualidade de luz é um elemento importante no processo narrativo [...] a relação entre a cor e a luz é fundamental na arte de contar histórias visualmente”. Sem a presença da palavra, o leitor constrói a temporalidade por nuances cromáticas.
Na página 3 (Fig. 4), também se revela a cor verde em tom mais claro, indicando a luz do dia. Gradativamente, na cena seguinte (Fig. 5), o verde passa a ser mais escuro, sinalizando o anoitecer na mata (Fig. 6).
Fonte: Rodriguez (2009, p. 3)
Fonte: Rodriguez (2009, p. 5)
Fonte: Rodriguez (2009, p. 7)
No decorrer da história, o cenário, que, na situação inicial, era predominante a floresta, detalha aspectos do relevo pela figura da montanha, depois do mar e da praia. Os detalhes na composição do espaço favorecem a identificação do lugar onde atuam os personagens, assim como a elaboração do enredo.
Há uma cena em que a raposa continua a fuga em direção ao mar e os outros personagens não hesitam em persegui-la. Ela apossa-se de um barquinho e começa a remar; a galinha, com óculos de sol, parece estar gostando do passeio. Já o coelho e o galo utilizam o corpo do urso como barco para navegar no mar, e a expressão dos três é de medo frente às ondas. Chegam à praia exaustos e avistam pegadas que levam a uma grande árvore onde fica a casa da raposa e da galinha. Pela janela, no tronco, os três tentam identificar o que há dentro. Entram com expressão de ira, o urso leva um pedaço de lenha na mão para se defender, no entanto, encontram a galinha e a raposa em harmonia, sentadas em frente à lareira, degustando sopa (Fig. 7).
Fonte: Rodriguez (2009, p. 21)
Por fim, o desenlace ocorre no momento em que a galinha tenta explicar a situação e, então, beija a raposa. Em seguida, todos sentam-se ao redor da lareira para tomar sopa – a galinha está no colo da raposa, compartilhando o mesmo prato com expressão de felicidade. O galo não parece estar contente, e o urso mostra-se chateado.
Na última cena, em folha dupla, acontece a despedida, configurando-se o desfecho da narrativa. O urso, o coelho e o galo partem com o barco a remo e acenam para a raposa e a galinha que ficam na praia, satisfeitas. Na ilustração, a raposa volta-se para a esquerda, sugerindo ao leitor a possibilidade de retornar ao início da narrativa, ou seja, há proposição para a releitura da obra. Nessa imagem, o galo mostra-se cabisbaixo, fazendo o caminho de volta em companhia dos seus amigos (Fig. 8).
Fonte: Rodriguez (2009, p. 23-24)
Na última cena da narrativa, de acordo com a figura 8, a luz do sol refletida na água, a calmaria do mar e a linha do horizonte na parte superior das páginas retomam o equilíbrio observado no início da história, porém agora em outro ambiente, com a reorganização das relações entre os personagens, revelando a diversidade de cenários e de elementos naturais propostos ao leitor na dinâmica do livro.
Evidenciamos, na composição do enredo, a importância da cor e da luz nas cenas. Tais elementos, nesse caso, orientam o leitor acerca da passagem do tempo, aspecto constitutivo da narrativa e, desse modo, se percebidos pelo leitor, qualificam o entendimento da obra.
Após a apresentação de aspectos atinentes à construção da história, priorizamos a interação das crianças com a obra. Nessa sessão, participaram 11 crianças da turma, sendo que para a intervenção foram utilizados quatro exemplares do livro. Os estudantes, na discussão dos dados, têm suas identidades preservadas e são referidos por nome fictício, mas presentes no universo escolar.
A fim de dividir a turma em quatro grupos, confeccionamos quatro jogos de quebra- cabeças com 3 peças cada. As imagens formavam animais que são personagens da obra – coelho, urso, galinha e raposa, porém foram utilizadas fotografias para a atividade. Nesse momento, as crianças ainda não tinham sido apresentadas ao livro. Aleatoriamente, cada aluno escolhia uma peça do quebra-cabeça e precisava encontrar os colegas que tinham as partes que faltavam para formar a figura. As crianças mostraram-se entusiasmadas durante a dinâmica. Atenção e raciocínio, acompanhados de ludicidade, permearam a organização dos grupos.
Com os alunos agrupados, iniciamos oralmente a apresentação da obra e da autora. Em seguida, entregamos um exemplar para cada grupo8 e observamos a interação das crianças entre si e com a narrativa, sem mediação da pesquisadora que acompanhou essa etapa. Na sequência, iniciamos a leitura oral e coletiva, quando a pesquisadora com um exemplar em mãos folheava-o para as crianças e, juntos, todos oralizavam a história.
Por último, propusemos a confecção de painel coletivo (Fig.9). Com papel pardo no tamanho de 1m x 1,50m, fixado à parede da sala, e uma caixa com diversos objetos, as crianças foram convidadas a explorarem os materiais e a criar, livremente, um painel sobre a história, a fim de representar aspectos do livro. Todas as crianças se envolveram na confecção da produção coletiva.
Fonte: Acervo da pesquisa
Empolgados com a atividade, os estudantes exploraram os materiais e ficaram, principalmente, entusiasmados com a diversidade dos materiais e, por vezes, remetiam aos personagens da obra, mencionando-os oralmente. O modo como as crianças organizam os elementos aponta aspectos iniciais relativos ao estabelecimento de inferências, de simbolização até chegar à produção de sentido para as composições criadas por meio da interação com os colegas.
8 Nem todos os momentos foram possíveis de serem filmados, uma vez que eram 4 grupos realizando a leitura simultaneamente e dispúnhamos apenas de duas filmadoras. Muitos dos registros desses momentos foram inseridos em planilha, durante e imediatamente após o encontro
No estudo da leitura partilhada do exemplar, elegemos como categorias de análise a interação entre os participantes da pesquisa e a ação-mediação da pesquisadora, de modo que serão trazidos para a discussão eventos relacionados às categorias indicadas, os quais serão analisados a seguir.
Durante a apresentação da obra, assim que mostramos a capa, Giz de Cera9 anunciou com empolgação: “– Profe! Profe! No canto caminhando! É uma raposa.” Mesmo sem saber o título do livro e do que tratava a história, a partir da visualidade, Giz de Cera imediatamente chamou a atenção do grupo para um elemento pontual no conflito. A indicação da criança “– Profe!”, e reforça: “Profe!” – evidencia espontaneidade ao expor a descoberta em relação ao foco da aula.
A narrativa contém muitos detalhes. Como as crianças tiveram a oportunidade de explorar o exemplar, anteriormente à leitura partilhada, interagiram conforme a percepção individual, porém consideraram as impressões de seus pares. Citamos o diálogo em que Giz de Cera refere-se à cena em que a raposa rapta a galinha: “– Daí a raposa fechou o bico da galinha.” Para chegar a essa conclusão, a criança levou em conta a cena anterior, quando a raposa captura a galinha e ela “grita”. A partir da observação da criança, a pesquisadora indaga: “– Por que ela fechou o bico dela?”; e, imediatamente, Aquarela complementou: “– Porque a raposa não queria que a galinha ficasse com o bico aberto!”; Pincel sintetizou: “– Ela fechou o bico porque não queria grito também.” As crianças explicaram o fato a partir de conhecimentos prévios vividos em seus grupos sociais, uma vez que a visualidade do livro não trazia, explicitamente, esses dados.
É possível que, se não houvesse a pergunta do mediador que provocou as crianças a pensarem sobre a situação, Aquarela e Pincel não tivessem se manifestado sobre o fato de a raposa imobilizar a galinha. As crianças evidenciam, primeiramente, apenas o bico fechado, ou seja, a supressão da voz.
Em outra cena da narrativa, destacamos a expressividade e o faz de conta, elementos intrínsecos ao universo infantil, pois Pincel, ao ver a cena em que os personagens demonstram cansaço, após a fuga da raposa e a perseguição do galo, urso e coelho, conclui: “– E eles estavam cansados!” Mais do que as palavras, Pincel deita-se no chão como se estivesse dormindo. A cena pode ser explicada, porque nessa faixa etária “[...] constata-se ampliação do
9 Utilizamos nomes fictícios para mencionarmos os sujeitos dessa pesquisa, a fim de preservar a identidade das crianças.
repertório de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva precisão” (BRASIL, 1998, p. 24).
A possibilidade de demonstrar ao outro a sua compreensão frente à leitura daquela imagem possibilita ao mediador fomentar essa ideia. Assim, a pesquisadora continua: “Cansados. Olha!”, valorizando a expressão de Pincel. Na sequência, outras crianças expressam suas opiniões. Giz de Cera fala: “– E eu tô cansado de correr.” Em seguida, a pesquisadora retoma, porém em tom questionador: “– Tu também tá cansado de correr?”; antes de Pincel responder, Lápis de cor interpela: “– Ah! Ele nem correu!” e Giz de Cera também participa da discussão, integrando-se ao conflito enfaticamente: “– Eu corri sim”.
A conversa entre as crianças é retomada a partir de posição bakhtiana em que as pessoas, pela linguagem, definem-se em relação aos outros (BAKHTIN, 1981, p. 113). Frente à ideia lançada pela palavra de um indivíduo, outro pode complementar, concordar ou divergir. Na situação descrita, motivada pela visualidade do objeto cultural, as crianças divergiram ao se posicionarem verbalmente. Empregaram situação real, de cansaço por correr, de modo que cada um se expressou, conforme experiência anterior ou pela criação de um universo de faz de conta, comum nessa idade.
Nesse ponto, a mediadora percebeu como as crianças interagiam com a narrativa e entre si e, a partir das manifestações ou do silêncio, incitou perguntas, na maioria das vezes, desafiadoras.
Outra passagem na leitura partilhada do livro que destacamos refere-se à cena em que a raposa e a galinha já estão dentro da toca da raposa, e o urso os procura no ambiente externo, num morro. A pesquisadora indaga: “– O urso conseguiu entrar no buraco?” e, prontamente, Papel Machê justifica: “– Não! Ele é muito grande.” A voz adulta insiste: “– Ele é muito grande, não deu pra ele entrar, não é? e, imediatamente, na sequência, Giz de Cera conclui: “– Eu sou pequeno”, inserindo, explicitamente, sua condição para expressar o entendimento da cena. Vale destacar as peculiaridades no modo como cada criança interage com o livro e com os colegas e professora no sentido que constrói para a história.
As crianças dialogam, interagem entre si, e suas opiniões acerca do exposto emergem das suas vivências, do entendimento que têm de si, daquilo que compreendem naquele momento. Foi o que percebemos no diálogo anterior, em que, a partir da provocação da mediadora, Papel Machê conclui que o urso é muito grande, por isso não conseguiu entrar no buraco. Giz de Cera relaciona o ficcional exposto na imagem do livro à sua realidade, comparando seu tamanho ao do urso e deduz ser pequeno em relação ao animal.
Outro diálogo das crianças diz respeito à inserção de um novo elemento espacial na narrativa, referindo-se às cenas em que a perseguição entre os personagens continua. Eles saem da mata fechada; a raposa sobe a montanha, momento em que a mediadora pergunta ao virar a página: “– E aí eles continuaram a perseguição, não é? E aonde será que eles estão? Será que é uma cidade?”. Antes da pergunta, a pesquisadora afirma que eles continuam a perseguição, mas logo questiona sobre o lugar onde os personagens se encontram e, ainda, cita elementos que contrastam com o espaço que as crianças presenciam na cena. “– Será que é uma cidade?”. A problematização por meio da pergunta pode auxiliar as crianças a compreenderem e se posicionarem acerca da provocação docente.
Na sequência, Giz de Cera conclui: “– Não. É uma grama, Profe”. A expressão de negação imprimiu destaque à resposta, ou seja, para Giz de Cera, a cena em nada se parecia com a cidade e, sim, com a ‘grama’. Para ele, citar a grama como novo cenário era suficiente para se fazer compreender. A pergunta inicial da mediadora mobiliza falas de várias crianças. Entre as opiniões, algumas concordam com os colegas, outras divergem, conferindo vivacidade ao cotidiano de sala de aula. Assim que Giz de Cera identificou que os personagens estavam numa grama, Tinta Guache pronunciou-se: “– É uma montanha.”. Logo, a mediadora solicitou para observarem quais seriam os argumentos: “– É uma montanha! Por que tu acha que é uma montanha?”. Antes que a menina respondesse, Caneta Hidrocor aponta: “– Ali é uma grama.” Tinta Guache, imediatamente, finaliza: “– Porque ele é alto”, respondendo à pergunta inicial da pesquisadora, referindo-se ao modo como o relevo se concretiza.
A função de mediar a leitura partilhada da narrativa visual não é de induzir o leitor mirim a ver com os olhos do leitor guia, mas provocar questões para que as crianças observem mais, que se atenham aos detalhes das imagens e, acima de tudo, que coloquem nessa leitura suas marcas. Cada criança mobiliza-se e atribui sentido ao visto, por meio da mediação da pesquisadora, e participa do processo, integrando-se às falas e às experiências dos seus pares.
Na continuação da leitura, os sujeitos definiram o cenário, e a mediadora ainda problematiza: “E o que a raposa tá fazendo?”, ampliando a percepção das crianças do lugar para a ação do personagem, que está diretamente ligada às características da montanha. Logo, Aquarela relata: “Tá subindo a montanha.” Na discussão das crianças entre grama e montanha, cada uma manifestou seu entendimento, e Aquarela finalizou o diálogo relacionando a ação da raposa e o lugar, que antes foi mencionado pelos colegas, como a montanha.
Ainda destacamos outra vivência, a partir da interação e mediação angariada pela visualidade do objeto cultural. Durante a leitura partilhada, Giz de Cera direciona a atenção: “Profe! Aqui embaixo!” (apontando para o peixe que aparece dentro da água, na página 17). A mediadora, em seguida, retoma o novo elemento encontrado por Giz de Cera e confidencia: “Olhem o que Giz de Cera achou aqui dentro da água. O que é aqui?”. Mobilizadas pela pergunta, as crianças expressam-se e Pincel assegura: “Um tubarão!”, enquanto Papel Machê afirma: “Um peixe”. Para estimular o posicionamento das outras crianças, a mediadora insiste: “O que será que é?” e Pincel reitera, novamente: “Um tubarão”. Empenhada em que as outras crianças expressem suas opiniões, outra vez, interpela: “O Pincel acha que é um tubarão. Quem mais acha que é um tubarão?”.
As possibilidades de mediação nem sempre se mostram explícitas. Na interação com as crianças, e dependendo de como as ideias vão surgindo, a mediação pode tomar caminhos distintos, alterando-se conforme as intervenções dos sujeitos e de suas experiências. Possivelmente, Pincel afirma ser um tubarão logo que observa a imagem, por ter a informação ou experiência anterior que lhe dá subsídios para reconhecer a imagem de um tubarão. A presença de ondas seria pista para pensar que essas águas são do mar e nele vivem tubarões. Outra resposta poderia ter desencadeado outros caminhos para a vivência de leitura da cena.
Em seguida, as crianças começam a trazer novas opiniões. Caneta Hidrocor, por exemplo, contesta: “Não é um tubarão. Eu acho que é um peixe gigante”. Para justificar que não é um tubarão, pensamos que a menina conhece características do tubarão. Indica ser um peixe gigante, ou seja, para ela, a forma como esse animal se mostra no livro não é de um tubarão, mas de um peixe grande, revelando pensar que tubarão é pequeno. Para expressar que é gigante, talvez tenha usado como referência o tamanho desse peixe em relação ao urso ou aos peixes menores, ilustrados na página ao lado. Pincel comunga da posição de Caneta Hidrocor e pondera: “Eu acho que é um gigante”. Já Tinta Guache concorda com Pincel e sentencia: “É um tubarão”. No final do diálogo, Giz de Cera introduz outro elemento à discussão: “Eu acho que é um peixe espada”, e Aquarela sintetiza, congregando posições dos colegas: “Eu acho que é um tubarão gigante com uma espada”. A interação revela que as crianças observam formas, dimensões e também a proporcionalidade entre os seres representados.
O modo como as crianças interagem entre si, com o exemplar e com o mediador constitui-se momento ímpar. A diversidade de elementos expostos pela visualidade da narrativa desencadeia percepções, em que as crianças, juntas ao mediador e ao livro, exploram hipóteses, pesquisam, explicam e argumentam. Mesmo que, na leitura partilhada, os
elementos constituintes da estrutura narrativa não tenham sido explicitamente definidos, houve por parte dos sujeitos reconhecimento dos personagens, cenários, noções de tempo e de espaço.
Com efeito, reiteramos a importância da percepção e da ação do mediador frente às posições das crianças. Referente à leitura mediada na faixa etária em que se destina esse estudo, Soares e Paiva (2014, p. 15) destacam que “[...] vale apostar numa relação mais cúmplice e aproximada, em que o mediador também escute as manifestações - palavras ou gestos – das crianças [...]”. De fato, essa proximidade pela escuta atenta e solidária do mediador eleva o vínculo na interação, suscitando espontaneidade e encorajando a criança pequena a experimentar novas aprendizagens. Em síntese, os leitores mirins manifestaram curiosidade, espontaneidade e interação na leitura, de modo que a situação vivida implicou abertura do adulto para lidar com o novo, aquilo que não estava previsto.
Na leitura partilhada do livro, observamos o envolvimento que a narrativa proporciona ao leitor. De modo dinâmico e detalhado, as ações dos personagens e a constituição do cenário formam e revelam o enredo. Quer seja por elementos naturais, quer por ação e expressão dos personagens, é possível identificar a sequência da história.
A leitura da obra iniciou-se antes de abrir o livro. Capa e contracapa do exemplar são consideradas, pois contêm elementos importantes na construção da história. Por esse motivo, no início da leitura partilhada, a mediadora convida as crianças a observarem a capa e a quarta capa, quando antecipam aspectos da história.
A pesquisadora convocou: “Vamos começar olhando a capa. O que tem nessa capa que parece ter relação com o título? O que vocês acham?”. Nesse momento, Aquarela pegou o livro das mãos da pesquisadora e começou a elencar os personagens ilustrados na quarta capa: “Tem um galo, coelho, urso e... (vira o livro para olhar a capa) e a raposa com a galinha”. Os colegas indicaram a presença da raposa.
O fato revela que, pela visualidade da capa e da quarta, as crianças apontam o que mais lhes chamou a atenção, nesse caso, os personagens. Inicialmente, os leitores mirins identificam o todo, para depois aterem-se a detalhes e descreverem ações, inspirados por experiências anteriores que possibilitaram reconhecer os animais presentes na narrativa.
Na sequência da leitura, nas páginas 1 e 2, as crianças apontam que os personagens estavam comendo, e a mediadora especifica: “Eles estavam comendo, mas eles estavam
jantando?”. A pergunta instiga a pensarem sobre elementos temporais, ou seja, que pistas estão presentes nas figuras que demarcam em qual momento do dia a situação inicial acontece? Imediatamente, Aquarela responde que estavam jantando, e a mediadora interpela: “Tu acha que eles estavam jantando? A gente janta de noite, né?”. Giz de Cera corrige: “Os personagens estavam almoçando”.
Indagados se era dia ou noite, as crianças asseguram ser dia, porque tem o sol. Porém o sol não aparece explicitamente, então a mediadora problematiza: “Cadê o sol?”, Pincel responde: “O sol tá escondido”, e Aquarela complementa: “Igual a raposa”.
Talvez, nesse momento, a resposta esperada pela mediadora seria que eles estavam tomando café, já que, na cena inicial, os personagens bocejam, abrem a janela, sugerindo o acordar; logo, a refeição matinal. As observações culminam na inferência sobre o momento do dia. As cores, tons mais claros de verde, apontam o amanhecer, mesmo que o sol não esteja explícito na página.
Após as crianças identificarem o cenário, o ‘mato’, solicitamos que comparem as imagens das páginas 3 e 4 com as das páginas 5 e 6, onde o cenário é praticamente o mesmo (o mato), porém há sutilezas nas expressões dos personagens e na alteração da tonalidade das cores, indicando a passagem do tempo e a progressão temática, expressa pela ação dos animais. A interação das crianças com o livro revela singularidades, como percebemos no diálogo a seguir:
Pincel – E ali tá o mato!
Pesquisadora – Tem o mato né? E o que vocês perceberam que mudou dessa página aqui (mostrando as páginas 3 e 4), para essa página aqui (páginas 5 e 6)?
Giz de Cera – Eles estão perdidos.
Pesquisadora – Mas o que aconteceu?
Aquarela – O coelho disse pra eles ir rápido pra pegar a galinha que a raposa pegou.
O movimento de folhear as páginas e retornar para as anteriores consiste em exercício primordial para a compreensão da narrativa. O leitor tem a possibilidade de adiantar ou retroceder as páginas, a fim de observar elementos que chamaram sua atenção, ou então, identificar situações que poderiam ter passado despercebidas.
As ações dos personagens, ilustradas com detalhes nas expressões, são observadas pelas crianças. Ao relatar a atuação do coelho, Aquarela deduz que ele ‘disse’ para os demais companheiros irem mais rápido. Na imagem, o coelho aparece puxando o urso pelo braço, como se estivesse incentivando-o a continuar a perseguição. Concluem que os animais ficaram cansados, mas, na página anterior, demonstravam ‘força’. Novamente, a expressão de
disposição na corrida para resgatar a galinha demonstra força e determinação dos personagens.
O tempo da história é observado pelas crianças mais pela ação dos animais do que por nuances de cores. Novamente, elas percebem os seres e suas ações. Depois, as sutilezas que as cercam. Essa capacidade desenvolve-se à medida que as crianças capturam, por exemplo, variações cromáticas e seus contrastes.
Motivados pelas indagações da mediadora, os alunos descreveram a noite por visualizarem a lua e as estrelas no céu e apontam tais elementos nas cenas da narrativa. Expressaram-se com alegria, ao reconhecer elementos naturais que identificavam o período do dia. Para isso, outra vez, usaram o movimento de folhear o exemplar, avançando e recuando. O ler se traduz numa ação de ida e volta.
Noite e dia são explorados constantemente na narrativa, sinalizando a passagem do tempo. Nas cenas em que aparecem tons mais escuros e elementos naturais, característicos da noite, as crianças relatam que os animais estão dormindo, pois estão cansados. No entanto, quando surge o sol, mostram que ‘amanheceu’ e eles [os animais] estão fortes, ou seja, descansaram.
No percurso da leitura partilhada, os cenários foram percebidos pelos leitores. As crianças relatam quando os personagens chegam à praia e ainda inferem que ‘amanheceu’. A percepção acontece porque, na página anterior, cena composta em duas páginas, encontram- se: elementos naturais (lua, estrelas); ação dos personagens (raposa e galinha dormem) e as tonalidades mais escuras sinalizam o anoitecer. Logo, na página seguinte, a cena também é composta em folha dupla, mas a cor predominante é o amarelo, o sol aparece, explicitamente, e todos os personagens estão correndo.
Fica claro para o leitor que amanheceu, como observamos na interação que segue:
Giz de Cera – Ele tava fugindo na praia. Pesquisadora – O que aconteceu de novo? Giz de Cera – Amanheceu.
Pesquisadora – Amanheceu, olha o sol. E onde eles estão?
Aquarela e Giz de Cera – Na praia.
Novamente, as crianças identificam a mudança do cenário, no momento em que se inicia o desenlace. Dessa vez, o cenário não é externo, mas o interior da casa da raposa. O leitor chega a essa conclusão, porque na página anterior pode observar o lado externo da casa, onde urso, coelho e galo espiam a galinha e a raposa pela janela. Motivadas pela visualidade da narrativa, as crianças relatam, de forma clara, sua compreensão, principalmente no que diz respeito à atuação dos personagens, em consonância ao desfecho da história.
Quadrantes, alguns fechados e outros abertos, com fundo amarelado, aparecem apenas nas páginas 21 e 22. A observação da sequência dos quadrantes, da esquerda para a direita, e da expressão dos personagens auxilia na compreensão do desfecho da história. Mais uma vez, as crianças traduziram em palavras suas impressões sobre o enredo. O diálogo sintetiza a percepção dos sujeitos no final da leitura.
Pesquisadora – Eles entraram na casa da raposa. E o que eles foram fazer lá dentro?
Aquarela – Eles iam pegar a galinha. E eles estavam maus (pausa), com a raposa.
Pesquisadora – E aí. A que conclusão eles chegaram?
Aquarela – A galinha disse pra eles: Ela é só minha amiga. E eles foram amigos deles também (apontando para o urso, coelho e galo).
Pesquisadora – E o galo fez o quê? Giz de Cera – O galo ficou brabo. Aquarela – Não. O galo morreu.
A sequência da narrativa culminou com o diálogo em que as crianças evidenciam sua compreensão sobre a narrativa, valendo-se de detalhes percebidos, cores, elementos naturais, ações, expressões, cenários, personagens. Mesmo que não expresso pela fala, mas pelo gesto, produziram sentidos para as imagens do exemplar. Cabe destacar a divergência de duas crianças sobre o desfecho da história, aspecto possível no entendimento do texto literário, o qual vem com final aberto para ser constituído a partir das vivências de cada leitor.
Os leitores mirins, na leitura partilhada, observaram, identificaram e relataram situações que explicitam a compreensão da narrativa a partir dos personagens e suas ações. Perceberam o cenário e suas alterações, conforme a dinâmica do enredo, assim como dados da temporalidade, ou seja, a passagem do tempo construída pelas nuances de cores e pela representação de elementos naturais, ora explícitos nas imagens como sol e lua, ora implícitos.
Que aspectos deveriam ser considerados em situações de mediação docente com crianças de 4 anos? Que elementos seriam priorizados na mediação de uma obra literária constituída por imagens? Essas questões nortearam a empiria dessa pesquisa sobre leitura da narrativa visual.
Na leitura do texto visual do exemplar escolhido, observamos a percepção dos meninos e das meninas acerca de várias imagens. A observação de cada página põe em tela comentários das crianças, na maioria das vezes, motivados pelas provocações da mediadora.
O mediador percebe as sutilezas das vivências dos interlocutores e acolhe-as, ajudando-os a ‘ver’.
Apesar da clareza sobre o papel da mediação de leitura, entendemos que essa faz parte da interação, que é maior. Enquanto o mediador cumpre sua atribuição de contribuir para efetivar a leitura coletiva, também está interagindo com o livro e com os leitores. Da mesma forma, os estudantes interagem com a obra, com os seus colegas e com o mediador.
Na mediação da leitura partilhada da narrativa visual, o mediador não assume o papel de narrador da história. Se assim for, a leitura será conduzida pelas impressões do professor e não pelas potencialidades do livro ou do repertório dos leitores mirins, de modo que a recepção por parte das crianças tenderá a ser passiva, consequentemente, com restrito levantamento de hipóteses e de construção de sentidos pelos leitores iniciantes. O leitor (mirim) é coautor do texto, de modo que a ação docente criaria condições para que a leitura (das crianças) seja um exercício de autoria.
Quanto à repercussão da obra para os integrantes da pesquisa, apontamos que na sessão de leitura posterior à aqui analisada, no momento da acolhida, ao sentar em “roda”, Giz de Cera indaga: “Cadê o livro “Ladrão de galinha?” e a pesquisadora responde: “Hoje o livro ‘Ladrão de galinha’ ficou na biblioteca, eu trouxe outro”. O fato de a criança lembrar-se do título, no início da conversa, remete à importância de proporcionar situações de encontro com a literatura, com manuseio do objeto livro, desde a mais tenra idade. Provavelmente, a leitura do exemplar citado possibilitou experiências relevantes à criança, a ponto de indicá-lo no encontro seguinte. A resposta da mediadora não deixou a pergunta sem resposta, muito menos enunciou monossílabo “não”. Trouxe à tona outra experiência leitora, a existência de bibliotecas como local onde podemos encontrar livros e, ainda, introduziu informação nova, o acesso a outra obra.
No conjunto da narrativa, entendemos que a visualidade (construída na espacialidade) tem lacunas que são preenchidas pelas vivências dos leitores e que a leitura do livro inicia antes de abrir o exemplar. No caso em destaque, hipóteses acerca da história foram elaboradas a partir da observação da capa e da contracapa. No que tange aos elementos estruturais da narrativa, a ausência da palavra exige que o leitor construa, por exemplo, a temporalidade e a espacialidade do enredo por meio das figuras. Pelas perguntas, o mediador problematiza e ensaia caminhos possíveis de leitura, instrumentalizando os discentes a atuar de modo autônomo quando forem ler outras obras literárias.
Em síntese, na leitura da narrativa visual, em ambiente coletivo, a criança lê as imagens a partir de suas experiências e de seu conhecimento de mundo, porém sua atuação é
ampliada e potencializada na interação com o outro (colegas e professor). Na situação vivida, retomando epígrafe deste artigo, as crianças vão se colocando em relação aos outros da situação enunciativa criada. Pela linguagem, pontes vão sendo edificadas, e o sentido do texto e dos sujeitos vai se desenhando, se materializando gradativamente. A leitura, no âmbito dessa pesquisa, faz-se pelo movimento de avanço e recuo no exemplar como também pela provocação do outro (professor ou colega) sobre os rumos da narrativa. Ou seja, a leitura com crianças pequenas é uma experiência solidária.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
BRASIL. Programa Nacional Biblioteca da Escola. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/programas/biblioteca-da-escola/biblioteca-da-escola-historico. Acesso em: 14 set. 2015.
OLIVEIRA, R. Pelos jardins Boboli: reflexões sobre a arte de ilustrar livros para crianças e jovens. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
PAIVA, A.; SOARES, M. Introdução. PNBE na escola: literatura fora da caixa. Guia 1 / Ministério da Educação; elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15609- guia-ei-leituraforadacaixa-pdf&category_slug=maio-2014-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 20 abr. 2018.
RODRIGUEZ, B. Ladrão de galinha. São Paulo: Escala Educacional, 2009.
LORENZET, F. L.; RAMOS, F. B.; SOUZA, R. J. Narrativa visual: mediação de leitura na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2609-2629, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13624
NARRATIVA VISUAL: MEDIAÇÃO DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
VISUAL NARRATIVE: READING MEDIATION IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
Fabiana Lazzari LORENZET2 Flávia Brocchetto RAMOS3 Renata Junqueira de SOUZA4
RESUMO: Com a meta de contribuir para os processos de letramento de crianças de 4 anos, investiga-se peculiaridades acerca do modo como leem a narrativa visual “Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodriguez. A pesquisa tem abordagem qualitativa e exploratória e parte da seleção e análise de um título integrante do acervo de Educação Infantil do PNBE/2014, seguida de construção e vivência coletiva de proposta de mediação de leitura, a fim de analisar como as crianças pequenas atuam no processo de construção de sentido de narrativas visuais, em situações de mediação planejadas. Como resultados do estudo,
1 Artículo producido en el ámbito de los proyectos aprobados por el proceso: 309178/2019-3 Demanda/Llamada: Llamada CNPq 06/2019 – Becas de Productividad en Investigación Modalidad: PQ Categoría/Nível: 2 y por el Edital FAPERGS: 02/2017 – PqG (termo de outorga 17/2551-0001 115-5).
apontamos contribuições da leitura literária do livro de imagens no cotidiano escolar de crianças em idade pré-escolar. As crianças complementam, convergem, divergem, expressam suas opiniões, quer seja pela fala ou por outras formas de expressão. O livro de imagens mostrou-se valioso objeto cultural que contribui para a promoção da interação e da autonomia.
PALAVRAS-CHAVE: Mediação. Leitura literária. Educação infantil.
ABSTRACT: With the goal of contributing to the literacy processes of 4-year-old children, this article investigates peculiarities about how children of that age read the visual narrative of “Ladrão de galinha” (Chicken Thief) by Béatrice Rodriguez. The research has a qualitative and exploratory approach and part of the selection and analysis of an integral part of the Program's Early Childhood Collection National Library of the School (PNBE) 2014, followed by construction and application of a proposal for mediation of reading with children in groups, in order to analyze how they act in the process of construction of sense of visual narratives, from intentionally planned situations of mediation. As a result of the study, we point out contributions from the literary reading of the picture book in the daily school life of pre-school children. We also verify that children, in situations of interaction, help, complement, converge, diverge, express their opinions through speech or other forms of expression. In summary, the book of images proved to be a valuable cultural object that promotes interaction and autonomy.
KEYWORDS: Mediation. Literary reading. Early childhood education.
[...] Cada palabra tiene dos caras. Se determina tanto por el hecho de que proviene de alguien como por el hecho de que se dirige a alguien. Constituye el producto de la interacción entre el hablante y el oyente. Cada palabra sirve como expresión de una en relación con la otra. A través del discurso, me defino en relación con el otro, es decir, en última instancia, en relación con la colectividad. La palabra es una especie de puente construido entre yo y los demás (BAKHTIN, 1981, p. 113).
El epígrafe que abre este texto está construido a partir de la palabra, pero aquí queremos "ampliarla". El libro literario se produce en respuesta a una demanda y de él emanan diversas posibilidades de interlocución, ya sea mediante la lectura libre o la investigación científica. Así, la investigación empírica con niños enfocada en este artículo presupone el diálogo y pone en escena más que los rostros de las palabras o las figuras, sino el hecho de un sujeto que se posiciona en relación con el otro - cada ser se presenta, se afirma, se conecta, se define en relación con los otros presentes en una situación dada. El escenario y los actores de esta investigación surgen y se hacen efectivos como elementos vivos en la constitución de las identidades.
En un ambiente de investigación que privilegió el diálogo y la interacción, definimos nuestro objetivo: investigar la lectura de narrativas visuales (presentes en obras que integran colecciones - Educación Infantil del Programa Nacional de Bibliotecas Escolares [PNBE] 2014 - 4 y 5 años), para contribuir a los procesos de literacidad en este grupo etario. La pregunta guía - ¿cómo actúa el niño de 4 años en el proceso de construcción de significado de la narrativa visual, a partir de situaciones de mediación intencionalmente planificadas? - fue el lema del estudio. Sin embargo, esta pregunta está interconectada con otra, que debe ser pensada previamente: ¿cómo las narrativas visuales, presentes en las colecciones de Educación Infantil del PNBE - 2014, se constituyen, discursivamente, apelando a su destinatario?
Concomitantemente al estudio teórico, leímos todas las obras de la categoría narrativas por imágenes seleccionadas para alumnos de 4 y 5 años5, con el fin de definir los criterios de elección de los títulos utilizados en este análisis. La investigación tuvo un enfoque cualitativo y se basó en
selección de cinco libros de narrativa de imágenes del PNBE 2014 - Categoría 2. Educação Infantil - 4 a 5 anos - Acervos 1 e 2 para posteriormente trabajar con un grupo de 13 niños de 4 años en una Escuela Infantil a tiempo completo. Los criterios para definir los títulos seleccionados para la investigación fueron que las obras estuvieran compuestas por imágenes y que éstas compusieran una narración;
análisis de los libros, observando las peculiaridades sobre elementos estructurales del género narrativo visual, calidad del proyecto gráfico-editorial, calidad literaria del texto y propuesta de interacción con el lector, a partir de elementos estructurales presentes en la trama. Además, privilegiamos el análisis de la imagen, para comprender el significado de la visualidad que generan dichas narrativas, así como los recorridos que construyen los lectores;
La investigación se sometió al Comité de Ética y siguió las directrices legales para su realización. Posteriormente, se estableció contacto con la escuela para concertar el horario de las sesiones de lectura y solicitar las autorizaciones, con vistas a la parte empírica de la investigación. Se celebraron siete sesiones de lectura colectiva de las obras seleccionadas con los niños, y uno de los investigadores actuó como mediador en todas las reuniones. Las sesiones se planificaron de forma independiente, es decir, cada título se trabajó en una reunión
5 Ladrão de galinhas, de Béatrice Rodrigues; Um+um+um+todos, Anna Göbel; Calma, camaleão!, Laurent Cardon; O gato e a árvore, Rogério Coelho; Minhocas comem amendoins, Elisa Géhin; Mar dos sonhos, Dennis Nolan; Voa pipa, voa, Regina Rennó; O noivo da ratinha, Lúcia Hiratsuka e Nerina: a ovelha negra, Michele Iacocca.
específica, con una duración media de sesenta minutos, pero con flexibilidad, respetando el progreso y los intereses de la clase. Las sesiones se grabaron en audio y vídeo, teniendo en cuenta la importancia del registro visual para el análisis, no sólo de los discursos de los niños, sino también de sus manifestaciones, incluido su silencio. Así, la planificación de las sesiones de lectura, el material de registro, las hojas de observación, los diarios de campo para anotaciones y registros y los propios libros forman parte del material de análisis de la investigación y, finalmente;
el análisis del material a partir de las categorías que surgieron de los datos construidos, asociadas al marco teórico, etapa final que permitió la redacción de este texto interpretativo.
Para la investigación, se utilizaron cinco obras de la colección PNBE 2014, categoría 2
- Educación Infantil - Preescolar, como se muestra en el gráfico 1:
TÍTULO | AUTOR/ILUSTRADOR | EDITORA | AÑO |
“Calma, camaleão”! | Laurent Cardon | Ática | 2010 |
“Ladrão de galinha” | Béatrice Rodriguez | Escala Educacional | 2009 |
“Nerina: a ovelha negra” | Michele Iacocca | Ática | 2012 |
“Um+um+um+todos” | Anna Göbel | Autêntica | 2013 |
“O gato e a árvore” | Rogério Coelho | Positivo | 2009 |
Fuente: Elaborado por las investigadoras
Tomaremos como corte, en este artículo, el título “Ladrão de galinha”, una de las obras que integran el estudio más amplio. A partir de esta narrativa, constituida por la visualidad, discutiremos particularidades del texto y aspectos relacionados con la interacción de los niños en una sesión de lectura previamente organizada
“Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodríguez, se publicó en 2005 en Francia y en 2012 en Brasil. Formado por 26 páginas con un gramaje denso, favorece la manipulación. El argumento, según el texto de la cuarta portada, es la historia de "un zorro que secuestra una
6 En la Tabla 1, la editorial informada es la de la Guía 1 - Literatura fora da caixa. Los libros utilizados en la investigación no son los enviados a los colegios por el PNBE 2014. Los ejemplares fueron adquiridos por uno de los investigadores, por lo que la cita puede incluir otro año y en las referencias, otra editorial, según la edición adquirida. En cuanto al año informado, la fecha se tomó de la hoja de catálogo de los ejemplares manejados en la investigación.
gallina y huye. Personajes como el oso, el conejo y el gallo la persiguen día y noche, a través de valles y bosques, atravesando el mar y el desierto. Hasta que por fin, agotados, llegan a su escondite, pero a la gallina le gusta la zorra y quiere quedarse en su compañía".7.
Fuente: Rodriguez (2009)
En la portada del libro (Fig. 1), se encuentran el título y la ilustración. A través de la imagen, es posible identificar a los personajes centrales y sus expresiones: el movimiento de la escena es explícito por la acción de correr del zorro, que ocurre en un entorno externo, parecido a un sendero en medio de un bosque. La escena sugiere dinamismo.
El lector también puede hacerse una idea de la escena por los elementos presentes en la portada. Cuando abrimos el ejemplar y vemos la portada completa y la cuarta portada (Fig. 2), vemos otra parte de la historia. En la secuencia, los demás personajes corren detrás del zorro que tiene la gallina "en sus manos". La portada y la contraportada, en este caso, anticipan los datos de la trama.
Fuente: Rodriguez (2009)
7 Texto extraído de la cuarta portada del libro.
La escena campestre, anunciada desde la portada, reaparece en la primera página del libro. Los elementos naturales de la flora y los animales que realizan acciones humanas componen las escenas. Estos, en posición vertical, se mueven caminando con las dos piernas. La marcación del tiempo se expresa, en esta escena, con movimientos como la apertura de ventanas, los bostezos, los cacareos. Estos datos son indicadores de temporalidad constituidos por la imagen, es decir, la experiencia sugiere que estas situaciones están relacionadas con el amanecer. Para Oliveira (2008, p. 53), "[...] al visualizar la escena, automáticamente se está elaborando el tipo de escenario en el que los personajes están actuando". En esta página, percibimos la situación inicial de la historia, pero un elemento, no tan explícito, anuncia el suspenso que se materializa en la página siguiente. El zorro se esconde entre las plantas y observa a los demás personajes: oso, conejo, gallo, gallinas y pollitos (Fig. 3).
Fuente: Rodriguez (2009, p. 1)
En el escenario mostrado, el color es un elemento esencial para la comprensión de la narración. En el transcurso de los personajes predominan los tonos verdes en el bosque y los amarillos en la playa. El paso del tiempo también está delimitado por matices de color. El día se indica con tonos más claros, principalmente en amarillo y verde. La noche, en cambio, se indica predominantemente con tonos más oscuros de azul y verde. Según Oliveira (2008, p. 51), "[...] la calidad de la luz es un elemento importante en el proceso narrativo [...] la relación entre el color y la luz es fundamental en el arte de contar historias visualmente". Sin la presencia de la palabra, el lector construye la temporalidad mediante matices cromáticos.
En la página 3 (Fig. 4), el color verde se revela también más claro, indicando la luz del día. Poco a poco, en la siguiente escena (Fig. 5), el verde se va oscureciendo, lo que indica que el bosque está en penumbra (Fig. 6).
Fuente: Rodriguez (2009, p. 3)
Fuente: Rodriguez (2009, p. 5)
Fuente: Rodriguez (2009, p. 7)
En el transcurso del relato, el escenario, que en la situación inicial era predominantemente forestal, detalla aspectos de relieve con la figura de la montaña, luego el mar y la playa. Los detalles en la composición del espacio favorecen la identificación del lugar donde actúan los personajes, así como la elaboración de la trama.
Hay una escena en la que la zorra continúa su huida hacia el mar y los demás personajes no dudan en perseguirla. Coge una pequeña barca y empieza a remar; la gallina, con gafas de sol, parece disfrutar del paseo. El conejo y el gallo, en cambio, utilizan el cuerpo del oso como una barca para navegar por el mar, y su expresión es de miedo ante las olas. Llegan a la playa agotados y ven unas pisadas que les llevan a un gran árbol donde está la casa del zorro y la gallina. A través de la ventana, en el maletero, los tres intentan identificar lo que hay dentro. Entran con expresión de enfado, el oso lleva un trozo de madera en la mano para defenderse, pero encuentran a la gallina y al zorro en armonía, sentados frente a la chimenea, degustando la sopa (Fig. 7).
Fuente: Rodriguez (2009, p. 21)
Finalmente, el desenlace se produce en el momento en que la gallina intenta explicar la situación y luego besa al zorro. Luego se sientan todos alrededor del fuego para tomar sopa; la gallina está en el regazo del zorro, compartiendo el mismo plato con una expresión de felicidad. El gallo no parece estar contento y el oso está molesto.
En la última escena, a doble página, tiene lugar la despedida, que pone el punto final a la narración. El oso, el conejo y el gallo se van con la barca de remos y saludan al zorro y a la gallina, que se quedan en la playa, satisfechos. En la ilustración, el zorro gira hacia la izquierda, sugiriendo al lector la posibilidad de volver al principio de la narración, es decir, hay una propuesta de relectura de la obra. En esta imagen, el gallo está abatido, haciendo el camino de vuelta en compañía de sus amigos (Fig. 8).
Fuente: Rodriguez (2009, p. 23-24)
En la última escena de la narración, según la Figura 8, la luz del sol reflejada en el agua, la calma del mar y la línea del horizonte en la parte superior de las páginas retoman el equilibrio observado al principio de la historia, pero ahora en otro ambiente, con la reorganización de las relaciones entre los personajes, revelando la diversidad de escenarios y elementos naturales propuestos al lector en la dinámica del libro.
En la composición de la trama, la importancia del color y la luz en las escenas es evidente. Tales elementos, en este caso, orientan al lector sobre el paso del tiempo, aspecto constitutivo de la narración y, por tanto, si es percibido por el lector, matizan la comprensión de la obra.
Tras la presentación de los aspectos relacionados con la construcción del cuento, priorizamos la interacción de los niños con la obra. En esta sesión participaron 11 niños de la clase y se utilizaron cuatro ejemplares del libro para la intervención. Los alumnos, en la discusión de los datos, tienen sus identidades preservadas y son referidos con nombres ficticios, pero presentes en el universo escolar.
Para dividir la clase en cuatro grupos, hicimos cuatro juegos de rompecabezas con 3 piezas cada uno. Las imágenes formaban animales que son personajes del libro: conejo, oso, gallina y zorro, pero para la actividad se utilizaron fotografías. En ese momento, los niños aún no habían conocido el libro. Al azar, cada alumno elegía una pieza del puzzle y tenía que encontrar a los compañeros que tenían las piezas que faltaban para formar la figura. Los niños se mostraron entusiasmados durante la dinámica. La atención y el razonamiento, acompañados del juego, impregnaron la organización de los grupos.
Con los alumnos agrupados, iniciamos la presentación oral de la obra y del autor. A continuación, entregamos un ejemplar a cada grupo y observamos la interacción de los niños entre sí y con la narración, sin la mediación del investigador que acompañó esta etapa. A continuación, iniciamos la lectura oral y colectiva, cuando la investigadora, con un ejemplar en la mano, lo hojeó a los niños y, entre todos, pronunciaron el cuento.
Por último, propusimos la elaboración de un panel colectivo (Fig. 9). Con un papel marrón de 1m x 1,50m, fijado a la pared de la sala, y una caja con varios objetos, se invitó a los niños a explorar los materiales y a crear libremente un panel sobre la historia, para representar aspectos del libro. Todos los niños participaron en la elaboración de la producción colectiva.
Fuente: Acervo de la investigación
Entusiasmados con la actividad, los alumnos exploraron los materiales y se entusiasmaron principalmente con la diversidad de los mismos y, en ocasiones, se refirieron a los personajes de la obra, mencionándolos oralmente. La forma en que los niños organizan los elementos señala aspectos iniciales relacionados con el establecimiento de inferencias, la simbolización hasta llegar a la producción de significado para las composiciones creadas a través de la interacción con los compañeros.
En el estudio de la lectura compartida del ejemplar, elegimos como categorías de análisis la interacción entre los participantes de la investigación y la acción-mediación del investigador, por lo que se llevarán a la discusión los eventos relacionados con las categorías señaladas, que se analizarán a continuación.
Durante la presentación de la obra, en cuanto mostramos la portada, Giz de Cera8 anunció emocionado: "- ¡Profe! ¡Profe! ¡En la esquina caminando! Es un zorro". Incluso sin conocer el título del libro y de qué trataba la historia, desde la visualidad, Giz de Cera llamó inmediatamente la atención del grupo sobre un elemento puntual en el conflicto. La indicación del niño "- ¡Profe!", y refuerza: "¡Profe!" - demuestra espontaneidad al exponer el descubrimiento en relación con el enfoque de la lección.
La narración contiene muchos detalles. Cuando los niños tuvieron la oportunidad de explorar el ejemplar, antes de la lectura compartida, interactuaron según su percepción individual, pero tuvieron en cuenta las impresiones de sus compañeros. Citamos el diálogo en el que Crayola se refiere a la escena en la que el zorro secuestra a la gallina: "-Entonces el zorro cerró el pico de la gallina". Para llegar a esta conclusión, el niño tuvo en cuenta la escena anterior, cuando el zorro captura a la gallina y ésta "grita". A partir de la observación del niño, el investigador pregunta: "- ¿Por qué cerró el pico?"; y, de inmediato, Aquarela complementó: "- ¡Porque el zorro no quería que la gallina mantuviera el pico abierto!"; Brush sintetizó: "- Cerró el pico porque tampoco quería gritar." Los niños explicaron el hecho a partir de los conocimientos previos vividos en sus grupos sociales, ya que la visualidad del libro no aportaba, explícitamente, estos datos.
É possível que, se não houvesse a pergunta do mediador que provocou as crianças a pensarem sobre a situação, Aquarela e Pincel não tivessem se manifestado sobre o fato de a raposa imobilizar a galinha. As crianças evidenciam, primeiramente, apenas o bico fechado, ou seja, a supressão da voz.
En otra escena de la narración, destacamos la expresividad y la fantasía, elementos intrínsecos del universo infantil, pues Cepillo, al ver la escena en la que los personajes muestran cansancio, tras la huida del zorro y la persecución del gallo, el oso y el conejo, concluye: "- ¡Y estaban cansados!" Más que las palabras, Brush se tumba en el suelo como si estuviera durmiendo. La escena se explica porque en este grupo de edad "[...] hay una
8 Utilizamos nombres ficticios para mencionar a los sujetos de esta investigación, con el fin de preservar la identidad de los niños.
ampliación del repertorio de gestos instrumentales, que tienen una precisión progresiva". (BRASIL, 1998, p. 24).
La posibilidad de demostrar al otro su comprensión de la lectura de esa imagen permite al mediador fomentar esta idea. Así, el investigador continúa: "Cansado. Mira!", valorando la expresión de Brush. A continuación, otros niños expresan sus opiniones. Crayola dice: "- Y estoy cansado de correr. Luego, el investigador reanuda, pero en tono de pregunta: "- ¿También estás cansado de correr?"; antes de que Brush responda, Crayon interviene: "¡Ah, ni siquiera corrió!" y Crayola también participa en la discusión, sumándose al conflicto con rotundidad: "Sí, corrí"..
La conversación entre los niños se retoma desde una posición bajtiniana en la que las personas, a través del lenguaje, se definen a sí mismas en relación con los demás (BAKHTIN, 1981, p. 113). Frente a la idea lanzada por la palabra de un individuo, otro puede complementar, coincidir o divergir. En la situación descrita, motivada por la visualidad del objeto cultural, los niños divergieron al posicionarse verbalmente. Utilizaron una situación real, de cansancio por correr, para que cada uno se expresara, según la experiencia previa o por la creación de un universo de fantasía, común en esta época.
En este punto, la mediadora se fijó en la forma en que los niños interactuaban con la narración y entre sí y, basándose en sus expresiones o en su silencio, hizo preguntas que a menudo eran desafiantes.
Otro pasaje de la lectura compartida del libro que destacamos se refiere a la escena en la que el zorro y la gallina ya están dentro de la madriguera del zorro, y el oso los busca fuera, en una colina. El investigador pregunta: "- ¿El oso consiguió meterse en el agujero?" y, puntualmente, Papel Machê justifica: "- ¡No! Es muy grande". La voz del adulto insiste: "- Es demasiado grande, no podría entrar, ¿verdad?" e, inmediatamente, en la secuencia, Crayola concluye: "- Soy pequeño", insertando explícitamente su condición para expresar la comprensión de la escena. Cabe destacar las peculiaridades en la forma en que cada niño interactúa con el libro y con los compañeros y el profesor en el significado que construyen para la historia.
Los niños hablan e interactúan entre sí, y sus opiniones sobre lo expuesto surgen de sus experiencias, de su comprensión de sí mismos, de lo que entienden en ese momento. Esto es lo que vimos en el diálogo anterior, en el que, basándose en la provocación del mediador, Papel Machê concluye que el oso es demasiado grande, por lo que no pudo entrar en el agujero. Giz de Cera relaciona la imagen ficticia del libro con su realidad, comparando su tamaño con el del oso y deduciendo que es pequeño en relación con el animal.
Otro diálogo entre los niños se refiere a la inserción de un nuevo elemento espacial en la narración, referido a las escenas en las que continúa la persecución entre los personajes. Salen del bosque cerrado; el zorro sube a la montaña, momento en el que la mediadora pregunta al pasar la página: "- Y luego continuaron la persecución, ¿no? ¿Y dónde están? ¿Es un pueblo? Antes de la pregunta, el investigador afirma que continúan la persecución, pero a continuación cuestiona el lugar donde se encuentran los personajes y también menciona elementos que contrastan con el espacio que los niños presencian en la escena. "- ¿Es una ciudad?". La problematización a través de la pregunta puede ayudar a los niños a entender y posicionarse sobre la provocación del profesor.
En la secuencia, Crayola concluye: "- No. Es un césped, Profe". La expresión de negación dio protagonismo a la respuesta, es decir, para Giz de Cera, la escena en nada se parecía a la ciudad y, sí, con la "hierba". Para él, citar la hierba como el nuevo escenario fue suficiente para hacerse entender. La pregunta inicial del mediador movilizó los comentarios de varios niños. Entre las opiniones, algunos están de acuerdo con sus compañeros, otros no, dando viveza a la rutina del aula. En cuanto Crayola identificó que los personajes estaban sobre una hierba, Tinta Guache dijo: "- Es una montaña. Entonces el mediador les pidió que observaran cuáles serían los argumentos: "- ¡Es una montaña! ¿Por qué crees que es una montaña? Antes de que la chica pudiera responder, Water Color Pen señala: "- Allí hay un césped. Tinta Guache, inmediatamente, remata: "- Porque es alto", respondiendo a la pregunta inicial del investigador, refiriéndose a la forma de materializar el relieve.
La función de la mediación en la lectura compartida de la narración visual no es inducir al niño lector a ver con los ojos del lector guía, sino provocar preguntas para que los niños observen más, presten atención a los detalles de las imágenes y, sobre todo, pongan sus propias marcas en esta lectura. Cada niño se moviliza y atribuye un significado a lo que ve, a través de la mediación del investigador, y participa en el proceso, integrándose con los discursos y experiencias de sus compañeros.
A medida que la lectura continuaba, los sujetos definían el escenario, y el mediador también preguntaba: "¿Y qué hace el zorro?", extendiendo la percepción de los niños del lugar a la acción del personaje, que está directamente vinculada a las características de la montaña. Pronto, Aquarela informa: "Está subiendo la montaña. En la discusión de los niños entre la hierba y la montaña, cada uno expresó su comprensión, y Aquarela terminó el diálogo relacionando la acción del zorro y el lugar, que fue mencionado previamente por los compañeros, como la montaña.
También destacamos otra experiencia, basada en la interacción y la mediación que aporta la visualidad del objeto cultural. Durante la lectura compartida, Giz de Cera dirige la atención: "¡Profe! Aquí abajo". (señalando el pez que aparece en el agua en la página 17). El mediador toma entonces el nuevo elemento encontrado por Giz de Cera y le confiesa: "Mira lo que Crayola ha encontrado aquí en el agua. ¿Qué es esto? Movilizados por la pregunta, los niños se expresan y Brush asegura: "¡Un tiburón!", mientras que Papel Machê afirma: "Un pez". Para animar a los demás niños a tomar partido, el mediador insiste: "Me pregunto qué será" y Pincel vuelve a decir: "Un tiburón". Comprometida con que los demás niños expresen sus opiniones, vuelve a intervenir: Pincel cree que es un tiburón. ¿Quién más piensa que es un tiburón?".
Las posibilidades de mediación no siempre son explícitas. En la interacción con los niños, y dependiendo de cómo surjan las ideas, la mediación puede tomar diferentes caminos, cambiando según las intervenciones de los sujetos y sus experiencias. Posiblemente, Pincel afirma ser un tiburón en cuanto observa la imagen, por tener la información o experiencia previa que le da subsidio para reconocer la imagen de un tiburón. La presencia de olas sería una pista para pensar que estas aguas son marinas y que los tiburones viven en ellas. Otra respuesta podría haber desencadenado otros caminos para la experiencia de leer la escena.
Entonces los niños empiezan a aportar nuevas opiniones. Caneta Hidrocor, por ejemplo, contesta: "No es un tiburón. Creo que es un pez gigante". Para justificar que no es un tiburón, pensamos que la niña conoce características del tiburón. Indica que es un pez gigante, es decir, para ella, la forma en que se muestra este animal en el libro no es la de un tiburón, sino la de un pez grande, lo que revela que el tiburón es pequeño. Para expresar que es gigante, quizá utilizó como referencia el tamaño de este pez en relación con el oso o el pez más pequeño, ilustrado en la página opuesta. Pincel coincide con Caneta Hidrocor y dice: "Creo que es un gigante". Tinta Guache está de acuerdo con Pincel y dice: "Es un tiburón. Al final del diálogo, Giz de Cera introduce otro elemento en la discusión: "Creo que es un pez espada", y Acuarela resume, recogiendo las posiciones de los compañeros: "Creo que es un tiburón gigante con una espada". La interacción revela que los niños observan las formas, las dimensiones y también la proporcionalidad entre los seres representados.
La forma en que los niños interactúan entre sí, con el libro y con el mediador es un momento único. La diversidad de elementos expuestos por la visualidad de la narración desencadena percepciones en las que los niños, junto con el mediador y el libro, exploran hipótesis, investigan, explican y argumentan. Aunque en la lectura compartida no se definieron explícitamente los elementos constitutivos de la estructura narrativa, hubo un
reconocimiento por parte de los sujetos de los personajes, escenarios, nociones de tiempo y espacio.
De hecho, reiteramos la importancia de la percepción y la actuación del mediador respecto a las posiciones de los niños. En cuanto a la lectura mediada en la franja de edad a la que se destina este estudio, Soares y Paiva (2014, p. 15) señalan que "[...] vale la pena apostar por una relación más cómplice y cercana, en la que el mediador también escuche las manifestaciones -palabras o gestos- de los niños [...]". De hecho, esta cercanía a través de la escucha atenta y solidaria del mediador eleva el vínculo en la interacción, dando lugar a la espontaneidad y animando al niño pequeño a experimentar nuevos aprendizajes. En definitiva, los jóvenes lectores mostraron curiosidad, espontaneidad e interacción en la lectura, por lo que la situación vivida implicó una apertura por parte del adulto para afrontar lo nuevo, lo no previsto.
En la lectura compartida del libro, observamos la implicación que la narración proporciona al lector. De forma dinámica y detallada, las acciones de los personajes y la constitución del escenario forman y revelan la trama. Ya sea por los elementos naturales o por la acción y la expresión de los personajes, es posible identificar la secuencia de la historia.
La lectura de la obra comenzó antes de abrir el libro. Se consideran la portada y la contraportada del ejemplar, ya que contienen elementos importantes en la construcción de la historia. Por ello, al inicio de la lectura compartida, el mediador invitó a los niños a mirar la portada y la cuarta cubierta, cuando anticipaban aspectos de la historia.
La investigadora preguntó: "Empecemos por ver la portada. ¿Qué hay en esta portada que parece estar relacionada con el título? ¿Qué te parece? En ese momento, Aquarela tomó el libro de las manos del investigador y comenzó a enumerar los personajes ilustrados en la cuarta portada: "Hay un gallo, un conejo, un oso y... (gira el libro para mirar la portada) y el zorro con la gallina. Los compañeros señalaron la presencia del zorro.
El hecho revela que, por la visualidad de la portada y la cuarta, los niños señalan lo que más les llamó la atención, en este caso, los personajes. En un primer momento, los jóvenes lectores identifican el conjunto, para luego ceñirse a los detalles y describir las acciones, inspirados en experiencias previas que les permitieron reconocer a los animales presentes en la narración.
Tras la lectura, en las páginas 1 y 2, los niños señalan que los personajes estaban comiendo, y el mediador precisa: "Estaban comiendo, pero ¿estaban cenando? La pregunta les incita a pensar en los elementos temporales, es decir, ¿qué pistas están presentes en las figuras que delimitan en qué momento del día se produce la situación inicial? Inmediatamente, Aquarela responde que estaban cenando, y el mediador interviene: "¿Crees que estaban cenando? Cenamos por la noche, ¿no? Giz de Cera corrige: "Los personajes estaban almorzando.
Cuando se les pregunta si es de día o de noche, los niños aseguran que es de día, porque está el sol. Pero el sol no aparece explícitamente, por lo que el mediador pregunta: "¿Dónde está el sol?", Pincel responde: "El sol está escondido", y Aquarela añade: "Igual que el zorro".
Quizás, en ese momento, la respuesta esperada por el mediador sería que estaban tomando café, ya que, en la escena inicial, los personajes bostezan, abren la ventana, sugiriendo el despertar; por tanto, la comida de la mañana. Las observaciones culminan en la inferencia sobre la hora del día. Los colores, tonos más claros de verde, señalan el amanecer, aunque el sol no sea explícito en la página.
Después de que los niños identifiquen el escenario, el "arbusto", les pedimos que comparen las imágenes de las páginas 3 y 4 con las de las páginas 5 y 6, donde el escenario es prácticamente el mismo (el arbusto), pero hay sutilezas en las expresiones de los personajes y en el cambio de tonalidad de los colores, que indican el paso del tiempo y la progresión temática, expresada por la acción de los animales. La interacción de los niños con el libro revela singularidades, como podemos ver en el siguiente diálogo:
Pincel – Y allí está el arbusto.
Investigadora – Ahí está el arbusto, ¿no? ¿Y qué ha notado que ha cambiado de esta página de aquí (que muestra las páginas 3 y 4), a esta página de aquí (páginas 5 y 6)?
Giz de Cera –Ellos están perdidos
Investigadora – ¿Pero qué pasó?
Aquarela – El conejo dijo para que ellos fueran rápido para cachar el pollo que el zorro cachó.
El movimiento de pasar las páginas y volver a las anteriores es un ejercicio primordial para la comprensión de la narración. El lector tiene la posibilidad de pasar las páginas hacia delante o hacia atrás para observar los elementos que le han llamado la atención, o para identificar situaciones que podrían haber pasado desapercibidas.
Los niños observan las acciones de los personajes, ilustradas con detalles en las expresiones. Al informar de la acción del conejo, Aquarela deduce que "les dijo" a los demás
personajes que fueran más rápido. En la imagen, el conejo aparece tirando del brazo del oso, como si le animara a continuar la persecución. Llegan a la conclusión de que los animales estaban cansados, pero en la página anterior estaban demostrando "fuerza". De nuevo, la expresión de voluntad en la carrera para rescatar a la gallina demuestra la fuerza y la determinación de los personajes.
Los niños observan el tiempo de la historia más por la acción de los animales que por los matices de color. De nuevo, perciben los seres y sus acciones. Luego, las sutilezas que los rodean. Esta capacidad se desarrolla a medida que los niños comprenden, por ejemplo, las variaciones cromáticas y sus contrastes.
Motivados por las preguntas del mediador, los alumnos describieron la noche visualizando la luna y las estrellas en el cielo y señalando dichos elementos en las escenas de la narración. Se expresaban con alegría, reconociendo los elementos naturales que identificaban la hora del día. Para ello, de nuevo, utilizaron el movimiento de hojear el ejemplar, avanzando y retrocediendo. La lectura se traduce en una acción de ida y vuelta.
La noche y el día se exploran constantemente en la narración, señalando el paso del tiempo. En las escenas en las que aparecen tonos más oscuros y elementos naturales, propios de la noche, los niños informan de que los animales están durmiendo, porque están cansados. Sin embargo, cuando aparece el sol, muestran que "amaneció" y que ellos [los animales] son fuertes, es decir, que descansaron.
En el transcurso de la lectura compartida, los escenarios fueron percibidos por los lectores. Los niños informan cuando los personajes llegan a la playa y siguen deduciendo que "ha amanecido". La percepción se produce porque, en la página anterior, escena compuesta en dos páginas, están: los elementos naturales (luna, estrellas); la acción de los personajes (el zorro y la gallina duermen) y los tonos más oscuros señalan el atardecer. Enseguida, en la página siguiente, la escena se compone también en doble hoja, pero el color predominante es el amarillo, aparece el sol, explícitamente, y todos los personajes corren.
El lector tiene claro que ha llegado el amanecer, como observamos en la interacción que sigue:
Giz de Cera – Estaba corriendo en la playa. Investigadora – ¿Qué ha pasado otra vez? Giz de Cera – Amaneció.
Pesquisadora – Está amaneciendo, mira el sol. ¿Y dónde están?
Aquarela y Giz de Cera –En la playa.
De nuevo, los niños identifican el cambio de escenario, en el momento en que comienza el desenlace. Esta vez, el escenario no es el exterior, sino el interior de la casa del
zorro. El lector llega a esta conclusión porque en la página anterior puede observar el exterior de la casa, donde el oso, el conejo y el gallo espían a la gallina y al zorro a través de la ventana. Motivados por la visualidad de la narración, los niños dan cuenta, de manera clara, de su comprensión, principalmente en lo que respecta a la actuación de los personajes, en consonancia con el desenlace de la historia.
Los cuadrantes, algunos cerrados y otros abiertos, con fondo amarillento, aparecen sólo en las páginas 21 y 22. La observación de la secuencia de cuadrantes, de izquierda a derecha, y de la expresión de los personajes ayuda a la comprensión del desenlace de la historia. Una vez más, los niños tradujeron en palabras sus impresiones sobre la trama. El diálogo sintetiza la percepción de los sujetos al final de la lectura.
Investigadora – Entraron en la casa del zorro. ¿Y qué hacían allí? Aquarela – Iban a por el pollo. Y eran malos (pausa), con el zorro. Investigadora – Y luego. ¿A qué conclusión llegaron?
Aquarela – El pollo les dijo: Sólo es mi amiga. Y también eran amigos de ellos (señalando al oso, al conejo y al gallo).
Investigadora - ¿Y qué hizo el gallo?
Giz de Cera - El gallo se enfadó.
Aquarela – No. El gallo murió.
La secuencia narrativa culminaba con un diálogo en el que los niños mostraban su comprensión de la narración, utilizando detalles percibidos, colores, elementos naturales, acciones, expresiones, escenarios, personajes. Aunque no se expresaran con la palabra, sino con el gesto, producían sentidos para las imágenes de la copia. Cabe destacar la divergencia de dos niños sobre el desenlace de la historia, un aspecto posible en la comprensión del texto literario, que viene con un final abierto a constituirse a partir de las experiencias de cada lector.
En la lectura compartida, los jóvenes lectores observaron, identificaron y relataron situaciones que explicaban la comprensión de la narración a partir de los personajes y sus acciones. Se fijaron en el escenario y sus cambios, según la dinámica de la trama, así como en los datos de temporalidad, es decir, el paso del tiempo construido por los matices del color y la representación de los elementos naturales, a veces explícitos en las imágenes como el sol y la luna, a veces implícitos.
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta en situaciones de enseñanza de la mediación con niños de 4 años? ¿Qué elementos deben priorizarse en la mediación de una obra literaria
compuesta por imágenes? Estas preguntas guiaron la investigación empírica sobre la lectura de la narrativa visual.
Al leer el texto visual del libro elegido, observamos la percepción de los chicos y chicas sobre varias imágenes. La observación de cada página muestra los comentarios de los niños, en su mayoría motivados por las provocaciones del mediador. El mediador percibe las sutilezas de las experiencias de los interlocutores y las acoge, ayudándoles a "ver".
A pesar de la claridad sobre el papel de la mediación de la lectura, entendemos que es parte de la interacción, que es mayor. Mientras el mediador cumple con su papel de contribuir a la lectura colectiva, también está interactuando con el libro y los lectores. Asimismo, los alumnos interactúan con el trabajo, con sus compañeros y con el mediador.
Al mediar en la lectura compartida de la narrativa visual, el mediador no asume el papel de narrador de la historia. Si es así, la lectura se guiará por las impresiones del profesor y no por las potencialidades del libro o el repertorio de los niños lectores, por lo que la recepción por parte de los niños tenderá a ser pasiva, en consecuencia, con un restringido planteamiento de hipótesis y construcción de significado por parte de los lectores principiantes. El lector (el niño) es coautor del texto, por lo que la acción docente crearía las condiciones para que la lectura (de los niños) sea un ejercicio de autoría.
En cuanto a la repercusión del trabajo para los miembros de la investigación, señalamos que en la sesión de lectura posterior a la aquí analizada, en el momento de la acogida, al sentarse en "círculo", Giz de Cera pregunta: “¿Dónde está el libro "Ladrón de pollos"? y la investigadora responde: "Hoy el libro "Ladrón de pollos" se ha quedado en la biblioteca, he traído otro". El hecho de que el niño recordara el título al principio de la conversación nos recuerda la importancia de propiciar situaciones de encuentro con la literatura y de manejar los libros desde una edad muy temprana. Es probable que la lectura del libro mencionado haya posibilitado experiencias relevantes para el niño, hasta el punto de indicarlo en la siguiente reunión. La respuesta del mediador no dejó la pregunta sin responder, y mucho menos enunció el monosílabo "no". Ha sacado a relucir otra experiencia de lectura, la existencia de las bibliotecas como lugares donde podemos encontrar libros y también ha introducido nueva información, el acceso a otra obra.
En el conjunto de la narrativa, entendemos que la visualidad (construida en la espacialidad) tiene vacíos que son llenados por las experiencias de los lectores y que la lectura del libro comienza antes de abrir el ejemplar. En este caso, las hipótesis sobre la historia se elaboraron a partir de la observación de la portada y la contraportada. En cuanto a los elementos estructurales de la narración, la ausencia de palabras obliga al lector a construir,
por ejemplo, la temporalidad y la espacialidad de la trama a través de las figuras. A través de las preguntas, el mediador cuestiona y ensaya posibles caminos de lectura, lo que permite a los alumnos actuar de forma autónoma cuando leen otras obras literarias.
En resumen, en la lectura de la narrativa visual, en un entorno colectivo, el niño lee las imágenes a partir de sus experiencias y su conocimiento del mundo, pero su acción se amplía y potencia en la interacción con el otro (compañeros y profesor). En la situación vivida, retomando el epígrafe de este artículo, los niños se ponen en relación con los demás en la situación enunciativa creada. A través del lenguaje se tienden puentes y se diseña el significado del texto y de los temas, materializándose poco a poco. La lectura, en el ámbito de esta investigación, se realiza mediante el movimiento de avance y retroceso en la copia, así como por la provocación del otro (profesor o compañero) sobre las direcciones de la narración. En otras palabras, la lectura con niños pequeños es una experiencia de solidaridad.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1981. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
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LORENZET, F. L.; RAMOS, F. B.; SOUZA, R. J. Narrativa visual: mediación de lectura en la educación infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2614-2634, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13624
NARRATIVA VISUAL: MEDIAÇÃO DE LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL NARRATIVA VISUAL: MEDIACIÓN DE LECTURA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Fabiana Lazzari LORENZET2 Flávia Brocchetto RAMOS3 Renata Junqueira de SOUZA4
ABSTRACT: With the goal of contributing to the literacy processes of 4-year-old children, this article investigates peculiarities about how children of that age read the visual narrative of “Ladrão de galinha” (Chicken Thief) by Béatrice Rodriguez. The research has a qualitative and exploratory approach and part of the selection and analysis of an integral part of the Program's Early Childhood Collection National Library of the School (PNBE) 2014, followed by construction and application of a proposal for mediation of reading with children in groups, in order to analyze how they act in the process of construction of sense of visual narratives, from intentionally planned situations of mediation. As a result of the study, we point out contributions from the literary reading of the picture book in the daily school life of pre-school children. We also verify that children, in situations of interaction, help, complement, converge, diverge, express their opinions through speech or other forms of expression. In summary, the book of images proved to be a valuable cultural object that promotes interaction and autonomy.
RESUMO: Com a meta de contribuir para os processos de letramento de crianças de 4 anos, investiga-se peculiaridades acerca do modo como leem a narrativa visual “Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodriguez. A pesquisa tem abordagem qualitativa e exploratória e parte da seleção e análise de um título integrante do acervo de Educação Infantil do PNBE/2014, seguida de construção e vivência coletiva de proposta de mediação de leitura, a fim de analisar como as crianças pequenas atuam no processo de construção de sentido de narrativas visuais, em situações de mediação planejadas. Como resultados do estudo, apontamos contribuições da leitura literária do livro de imagens no cotidiano escolar de
1 Article produced within the scope of projects approved by the process: 309178/2019-3 Demand/Call: CNPq Call 06/2019 - Research Productivity Scholarships Modality: PQ Category/Level: 2 and by FAPERGS Notice: 02/2017 - PqG (term of grant 17/2551-0001 115-5).
crianças em idade pré-escolar. As crianças complementam, convergem, divergem, expressam suas opiniões, quer seja pela fala ou por outras formas de expressão. O livro de imagens mostrou-se valioso objeto cultural que contribui para a promoção da interação e da autonomia.
PALAVRAS-CHAVE: Mediação. Leitura literária. Educação infantil.
RESUMEN: Con el objetivo de contribuir a los procesos de alfabetización (literacidad) de niños de 4 años, este artículo investiga peculiaridades acerca del modo como niños de esa edad leen la narrativa visual “Ladrão de galinha”, de Béatrice Rodríguez. La investigación tiene un enfoque cualitativo y exploratorio y parte de la selección y análisis de un título integrante del acervo de Educación Infantil del Programa Nacional Biblioteca de la Escuela (PNBE) 2014, seguida de construcción y aplicación de propuesta de mediación de lectura con niños colectivamente, a fin de analizar cómo actúan en el proceso de construcción de sentido de narrativas visuales, a partir de situaciones de mediación planeadas intencionalmente. Como resultados del estudio, señalamos contribuciones de la lectura literaria del libro de imágenes en el cotidiano escolar de niños en edad preescolar. También verificamos que los niños, en situaciones de interacción, auxilian, complementan, convergen, divergen, expresan sus opiniones tanto por el habla como por otras formas de expresión. En síntesis, el libro de imágenes se mostró valioso objeto cultural que promueve la interacción y la autonomía.
PALABRAS CLAVE: Mediación. Lectura literaria. Educación infantil.
[...] every word has two faces. It is determined both by the fact that it proceeds from someone and the fact that it is directed towards someone. It is precisely the product of the interaction of the speaker and the listener. Every word serves to express one in relation to the other. Through the word, I define myself in relation to the other, that is, in the last analysis, in relation to the collectivity. The word is a kind of bridge thrown between me and others (BAKHTIN, 1981, p. 113, our translation).
The epigraph that opens this text is built from the word, but here we want to 'enlarge' it. The literary book is produced in response to a demand and from it emanate various possibilities of dialogue, whether through free reading or scientific investigation. Thus, the empirical research with children focused on in this article presupposes dialogue and puts on the scene more than the faces of words or pictures, but the fact that one subject is positioned in relation to the other – each being presents itself, it is asserted, connects, defines itself in relation to others present in a given situation. The setting and actors in this investigation emerge and become effective as living elements in the constitution of identities.
In an investigation environment that favored dialogue and interaction, we defined our objective: to investigate the reading of visual narratives (present in works that are part of collections – Early Childhood Education of the National School Library Program [PNBE] 2014 – 4 and 5 years), in order to contribute to the literacy processes in this age group. The guiding question – how does a 4-year-old child act in the process of constructing a sense of visual narrative, based on intentionally planned mediation situations? – was the motto of the study. However, this question is interlinked with another, to be thought about before: how the visual narratives, present in collections for Early Childhood Education at PNBE - 2014, constitute, discursively, appealing to their recipient?
Concomitant to the theoretical study, we read all works in the narrative category by images selected for 4- and 5-year-old5 students, in order to define criteria for choosing the titles used in this analysis. The research had a qualitative approach and was guided by:
selection of five books of image narratives from the 2014 PNBE - Category 2. Child Education – 4 to 5 years old – Collections 1 and 2 to later be worked on with a group of 13 children aged 4 years in a Child Education School that serves full-time. The criteria for defining the titles selected for the research were that the works were composed of images and the images should compose a narrative;
analysis of the books, observing the peculiarities about structural elements of the visual narrative genre, quality of the graphic-editorial project, literary quality of the text and proposal of interaction with the reader, based on structural elements present in the plot. In addition, we privilege image analysis, in order to understand the meaning of the visuality that such narratives generate, as well as the paths built by readers;
the investigation was submitted to the Ethics Committee and followed legal guidelines for its implementation. Subsequently, contact was formalized with the school, to make arrangements for the schedule of reading sessions and to request authorizations, aiming at the empirical part of the research. Seven collective reading sessions of the selected works were held with the children, with one of the researchers acting in mediation at all meetings. The sessions were planned to be independent, that is, each title was worked on in a specific meeting, with an average duration of sixty minutes, but with flexibility, respecting the progress and interests of the class. The sessions were recorded in audio and video, considering
5 Ladrão de galinhas (Chicken Thief), by Béatrice Rodrigues; Um+um+um+todos (One+One+One+All), Anna Göbel; Calma, camaleão! (Quiet, chameleon!), Laurent Cardon; O gato e a árvore (The cat and the tree), Rogério Coelho; Minhocas comem amendoins (Earthworms eat peanuts), Elisa Géhin; Mar dos sonhos (Sea of dreams), Dennis Nolan; Voa pipa, voa (Fly kite, fly), Regina Rennó; O noivo da ratinha (Little mouse fiancé), Lúcia Hiratsuka and Nerina: a ovelha Negra (Nerina: the black sheep), Michele Iacocca.
the importance of the visual record for the analysis, not only of the children's speech, but of their manifestations, including through silence. Thus, planning of reading sessions, recording material, observation form, field diary for notes and records and the books themselves are part of the research analysis material and, finally;
analysis of the material from categories that emerged from the constructed data, associated with the theoretical framework, the final step that enabled the writing of this interpretive text.
For the investigation, five works from the PNBE 2014 collection were used, category 2 – Early Childhood Education – Pre-School, as shown in table 1:
Title | AUTHOR/ILLUSTRATOR | PUBLISHER | YEAR |
“Calma, camaleão”! | Laurent Cardon | Ática | 2010 |
“Ladrão de galinha” | Béatrice Rodriguez | Escala Educacional | 2009 |
“Nerina: a ovelha negra” | Michele Iacocca | Ática | 2012 |
“Um+um+um+todos” | Anna Göbel | Autêntica | 2013 |
“O gato e a árvore” | Rogério Coelho | Positivo | 2009 |
Source: Devised by the researchers
In this article, we will use the title “Ladrão de galinha” (Chicken Thief), one of the works included in the larger study. From this narrative, constituted by visuality, particularities of the text and aspects related to the interaction of children in a previously organized reading session will be discussed.
“Ladrão de galinha” (Chicken Thief), by Béatrice Rodriguez, it was published in 2005, in France, and, in 2012, in Brazil. Made up of 26 pages with dense weight, it favors handling. The plot, according to the paratext located on the back cover, consists of the story of “a fox who kidnaps a chicken and runs away. Characters like the bear, the rabbit and the rooster chase her day and night, through valleys and woods, crossing the sea and the desert. Until, at last, exhausted, they reach her hideout, but the hen likes the fox and wants to be with her”7 (our translation).
6 In table 1, the publisher informed is the one listed in Guide 1 – Literature out of the box. The books used in the research are not those sent to schools by the PNBE 2014. The copies were purchased by one of the researchers, so the citation may include another year and the references another publisher, according to the edition purchased. The year informed, the date was taken from the catalog card of the copies handled in the research..
7 Text taken from the back cover of the book.
Source: Rodriguez (2009)
On the cover of the book (Fig. 1), the title and illustration are located. Through the image, it is possible to identify central characters and their expressions: the movement of the scene is made explicit by the running action of the fox, which takes place outdoors, resembling a trail in the middle of a forest. The scene suggests dynamism.
The reader can also get a preview of the setting from the elements present on the cover. By opening the issue and seeing the entire cover and the back cover (Fig. 2), we see another part of the story. In the sequence, the other characters run after the fox that has the chicken “in his hands”. Front and back cover, in this case, anticipate plot data.
Source: Rodriguez (2009)
The country setting, announced from the cover, reappears on the first page of the book. Natural elements of flora and animals performing human actions compose the scenes. These, in an upright position, move by walking with two legs. The timing is expressed, in this scene, by movements such as, for example, opening a window, yawning, cock crowing. These
data are indicators of temporality constituted by the image, that is, experience suggests that these situations are related to dawn. For Oliveira (2008, p. 53), “[...] when visualizing the scene, the type of scenario in which the characters are acting is automatically being elaborated”. On this page, we see the initial situation of the story, but an element, not so explicit, announces the suspense that materializes on the opposite page. The fox is hidden among the plants and observes the other characters – bear, rabbit, rooster, chickens and chicks (Fig. 3).
Source: Rodriguez (2009, p. 1)
In the scenario shown, color is an essential element for understanding the narrative. Shades of green predominate during the characters' journey through the forest and yellow on the beach. The passage of time is also marked by nuances of color. The day is marked by lighter tones, mainly yellow and green. Night is predominantly indicated with darker blue and green tones. According to Oliveira (2008, p. 51, our translation), “[...] the quality of light is an important element in the narrative process [...] the relationship between color and light is fundamental in the art of visual storytelling”. Without the presence of the word, the reader builds temporality through chromatic nuances.
On page 3 (Fig. 4), the green color is also revealed in a lighter tone, indicating daylight. Gradually, in the next scene (Fig. 5), the green becomes darker, signaling nightfall in the forest (Fig. 6).
Source: Rodriguez (2009, p. 3)
Source: Rodriguez (2009, p. 5)
Source: Rodriguez (2009, p. 7)
Throughout history, the scenario, which, in the initial situation, was predominantly forest, details aspects of relief through the figure of the mountain, after the sea and the beach. The details in the composition of the space favor the identification of the place where the characters act, as well as the elaboration of the plot.
There is a scene where the fox continues to flee towards the sea and the other characters do not hesitate to chase him. She gets hold of a small boat and begins to row; the hen, with sunglasses on, seems to be enjoying the walk. The rabbit and the rooster, on the other hand, use the bear's body as a boat to navigate the sea, and their expressions are one of fear in front of the waves. They arrive at the beach exhausted and see footprints that lead to a large tree where the fox and hen's house is located. Through the window, in the trunk, the three try to identify what is inside. They enter with an expression of wrath, the bear takes a piece of firewood in his hand to defend himself, however, they find the hen and the fox in harmony, sitting in front of the fireplace, enjoying soup (Fig. 7).
Source: Rodriguez (2009, p. 21)
Finally, the outcome occurs when the hen tries to explain the situation and then kisses the fox. Then everyone sits around the fireplace to drink soup – the hen is in the fox's lap, sharing the same dish with an expression of happiness. The rooster does not look happy, and the bear is upset.
In the last scene, on a double sheet, the farewell takes place, configuring the outcome of the narrative. The bear, rabbit and rooster set off in the rowboat and wave to the happy fox and hen on the beach. In the illustration, the fox turns to the left, suggesting to the reader the possibility of returning to the beginning of the narrative, that is, there is a proposal to reread the work. In this image, the rooster is crestfallen, making its way back with its friends (Fig. 8).
Source: Rodriguez (2009, p. 23-24)
In the last scene of the narrative, according to Figure 8, the sunlight reflected on the water, the calm of the sea and the horizon line at the top of the pages return to the balance observed at the beginning of the story, but now in another environment, with the reorganization of the relationships between the characters, revealing the diversity of scenarios and natural elements proposed to the reader in the book's dynamics.
We highlighted, in the composition of the plot, the importance of color and light in the scenes. Such elements, in this case, guide the reader about the passage of time, a constitutive aspect of the narrative and, in this way, if perceived by the reader, qualify the understanding of the work.
After the presentation of aspects related to the construction of the story, we prioritized the children's interaction with the work. In this session, 11 children from the class participated, and four copies of the book were used for the intervention. Students, in the discussion of data, have their identities preserved and are referred to by a fictitious name, but present in the school universe.
In order to divide the class into four groups, we made four puzzle games with 3 pieces each. The images formed animals that are characters in the work – rabbit, bear, chicken and fox, but photographs were used for the activity. At that time, the children had not yet been introduced to the book. Randomly, each student chose a piece of the puzzle and needed to find the classmates who had the missing pieces to form the figure. The children were enthusiastic during the dynamic. Attention and reasoning, accompanied by playfulness, permeated the organization of the groups.
With the students grouped together, we began the presentation of the work and the author orally. We then deliver a copy to each group8 and observe the children's interaction with each other and with the narrative, without the mediation of the researcher who accompanied this stage. Afterwards, we started the oral and collective reading, when the researcher, with a copy in hand, leafed through it for the children and, together, everyone oralized the story.
Finally, we proposed the creation of a collective panel (Fig.9). With brown paper in the size of 1m x 1.50m, fixed to the living room wall, and a box with various objects, the children were invited to explore the materials and freely create a panel about the story, in order to represent aspects from the book. All children were involved in making the collective production.
Source: Research archive Acervo da pesquisa
Excited about the activity, the students explored the materials and were, mainly, excited about the diversity of the materials and sometimes referred to the characters in the work, mentioning them orally. The way in which the children organize the elements points to initial aspects related to the establishment of inferences, from symbolization until reaching the production of meaning for the compositions created through interaction with peers.
8 Not all moments were possible to be filmed, since there were 4 groups performing the reading simultaneously and we only had two camcorders. Many of the records of these moments were entered into a spreadsheet, during and immediately after the meeting
In the study of shared reading of the copy, we chose as analysis categories the interaction between research participants and the researcher's action-mediation, so that events related to the indicated categories will be brought to the discussion, which will be analyzed below.
During the presentation of the work, as soon as we showed the cover, Giz de Cera9 announced with excitement: “– Profe! Profe! In the corner walking! It is a fox”. Even without knowing the title of the book and what the story was about, based on visuality, Giz de Cera immediately drew the group's attention to a specific element in the conflict. The child's indication “– Profe!”, and reinforces: “Profe!” – evidences spontaneity when exposing the discovery in relation to the focus of the class.
The narrative contains many details. As the children had the opportunity to explore the copy, prior to the shared reading, they interacted according to individual perception, but considered the impressions of their peers. We quote the dialogue in which Giz de Cera refers to the scene in which the fox kidnaps the hen: “- Then the fox closed the hen's beak”. To reach this conclusion, the child considered the previous scene, when the fox captures the chicken and it “screams”. Based on the child's observation, the researcher asks: “– Why did she close her beak?”; and, immediately, Aquarela added: “- Because the fox didn't want the hen to have its beak open!”; Pincel synthesized: “- She closed her beak because she didn't want to scream either”. The children explained the fact based on prior knowledge experienced in their social groups, since the visuality of the book did not explicitly bring these data.
It is possible that, if the mediator had not asked the question that caused the children to think about the situation, Aquarela and Pincelwould not have spoken about the fact that the fox immobilized the chicken. Children show, first, only the closed beak, that is, the suppression of the voice.
In another scene in the narrative, we highlight the expressiveness and make-believe, elements intrinsic to the children's universe, as Pincel, when seeing the scene in which the characters show fatigue, after the fox's escape and the chase of the rooster, bear and rabbit, concludes: “– And they were tired!” More than words, Pincel lies on the floor as if sleeping. The scene can be explained because in this age group “[...] there is an expansion of the repertoire of instrumental gestures, which have progressive precision” (BRASIL, 1998, p. 24, our translation).
9 We use fictitious names to mention the subjects of this research, in order to preserve the children's identity.
The possibility of demonstrating to the other one's understanding of reading that image allows the mediator to foster this idea. Thus, the researcher continues: “Tired. Look!”, valuing the expression of Pincel. Next, other children express their opinions. Giz de Cera says: "- And I'm tired of running." Then, the researcher resumes, but in a questioning tone: “- Are you tired of running too?”; before Pincel responds, Lápis de cor asks: “– Ah! He didn't even run!" and Giz de Cera also participates in the discussion, emphatically joining the conflict: “- Yes I ran”. The conversation between children is resumed from the Bakhtian position in which people, through language, define themselves in relation to others (BAKHTIN, 1981, p. 113). Faced with the idea launched by the word of an individual, another can complement, agree or disagree. In the situation described, motivated by the visuality of the cultural object, the children diverged when they verbally positioned themselves. They used a real situation, of tiredness from running, so that each one expressed himself, according to previous experience
or through the creation of a make-believe universe, common at this age.
At this point, the mediator realized how the children interacted with the narrative and with each other and, based on the manifestations or silence, raised challenging questions.
Another passage in the shared reading of the book that we highlighted refers to the scene in which the fox and the hen are already inside the fox's hole, and the bear looks for them in the external environment, on a hill. The researcher asks: "- Did the bear get into the hole?" and, promptly, Papel Machê justifies: “- No! He is very big”. The adult voice insists: “- He's too big, he couldn't get in, right?” and, immediately, in the sequence, Giz de Cera concludes: “- I am small”, inserting, explicitly, his condition to express the understanding of the scene. It is worth highlighting the peculiarities in the way each child interacts with the book and with peers and teacher in the sense that they build for the story.
Children dialogue, interact with each other, and their opinions about the above emerge from their experiences, from the understanding they have of themselves, from what they understand at that moment. That's what we noticed in the previous dialogue, in which, from the mediator's provocation, Papel Machê concludes that the bear is too big, which is why she was unable to enter the hole. Giz de Cera relate the fiction shown in the image in the book to its reality, comparing his size to that of the bear and deducing that it is small in relation to the animal.
Another children's dialogue concerns the insertion of a new spatial element in the narrative, referring to the scenes in which the chase between the characters continues. They come out of the dense forest; the fox climbs the mountain, at which point the mediator asks when turning the page: “– And then they continued the chase, right? And where are they? Is it
a city?”. Before asking the question, the researcher states that they continue the persecution, but soon questions about the place where the characters are and also mentions elements that contrast with the space that the children witness in the scene. “– Is it a city?”. The problematization through the question can help children to understand and position themselves about the teacher provocation.
Afterwards, Giz de Cera concludes: “- No. It's a grass, Profe”. The expression of denial highlighted the response, that is, for Giz de Cera, the scene was nothing like the city, but rather like the 'grass'. For him, citing grass as a new setting was enough to make himself understood. The mediator's initial question mobilizes speeches from several children. Among the opinions, some agree with colleagues, others diverge, giving liveliness to the classroom routine. As soon as Giz de Cera identified that the characters were on a grass, Tinta Guache said: “– It's a mountain”. Soon, the mediator asked them to observe what the arguments would be: “– It's a mountain! Why do you think it's a mountain?”. Before the girl could respond, Caneta Hidrocor points out: "- There is a grass". Tinta Guache immediately concludes: “– Because he's tall”, answering the researcher's initial question, referring to how the relief materializes.
The function of mediating the shared reading of the visual narrative is not to induce the child reader to see with the guide reader's eyes, but to provoke questions for the children to observe more, to pay attention to the details of the images and, above all, that put your marks in this reading. Each child mobilizes and gives meaning to what was seen, through the mediation of the researcher, and participates in the process, integrating themselves with the speeches and experiences of their peers.
In the continuation of the reading, the subjects defined the scenario, and the mediator still questions: “And what is the fox doing?”, expanding the children's perception of the place to the character's action, which is directly linked to the characteristics of the mountain. Soon, Aquarela reports: “It's going up the mountain”. In the children's discussion between grass and mountains, each one expressed their understanding, and Aquarela ended the dialogue by relating the action of the fox and the place, which was previously mentioned by colleagues, as the mountain.
We also highlight another experience, from the interaction and mediation raised by the visuality of the cultural object. During the shared reading, Crayons directs attention: “Profe! Down here!” (pointing to the fish appearing in the water on page 17). The mediator then takes up the new element found by Giz de Cera and confides: “Look at what Giz de Cera found here in the water. What is here?”. Mobilized by the question, the children express themselves
and Pincel assures them: “A shark!”, while Papel Machê says: “A fish”. To encourage the positioning of other children, the mediator insists: "What is it?" and Pincel reiterates, again: “A shark”. Committed to the other children expressing their opinions, again, challenges: “Pincel thinks it's a shark. Who else thinks it's a shark?”.
The possibilities of mediation are not always explicit. In the interaction with children, and depending on how ideas arise, mediation can take different paths, changing according to the interventions of the subjects and their experiences. Possibly, Pincel claims to be a shark as soon as he observes the image, as he has the information or previous experience that gives him subsidies to recognize the image of a shark. The presence of waves would be a clue to think that these waters are from the sea and sharks live in it. Another answer could have triggered other paths for the experience of reading the scene.
Then the kids start to come up with new opinions. Caneta Hidrocor, for example, disputes: “It's not a shark. I think it's a giant fish”. To justify that it is not a shark, we think the girl knows the shark's characteristics. She indicates that it is a giant fish, that is, for her, the way this animal is shown in the book is not a shark, but a large fish, revealing that she thinks that a shark is small. To express that it is gigantic, perhaps I used as a reference the size of this fish in relation to the bear or to the smaller fish, illustrated on the opposite page. Pincel shares the position of Caneta Hidrocor and ponders: “I think it's a giant”. Tinta Guache, on the other hand, agrees with Brush and sentences: “It's a shark”. At the end of the dialogue, Giz de Cera introduces another element to the discussion: “I think it's a swordfish”, and Aquarela synthesizes, bringing together the positions of the colleagues: “I think it's a giant shark with a sword”. The interaction reveals that children observe shapes, dimensions and also the proportionality between the beings represented.
The way children interact with each other, with the exemplar and with the mediator constitutes a unique moment. The diversity of elements exposed by the visuality of the narrative triggers perceptions, in which the children, together with the mediator and the book, explore hypotheses, research, explain and argue. Even though, in the shared reading, the constituent elements of the narrative structure have not been explicitly defined, the subjects recognized the characters, scenarios, notions of time and space.
Indeed, we reiterate the importance of the mediator's perception and action regarding the children's positions. Regarding the mediated reading in the age group in which this study is intended, Soares and Paiva (2014, p. 15, our translation) point out that “[...] it is worth betting on a more complicit and closer relationship, in which the mediator also listens to the manifestations - words or gestures – of children [...]”. In fact, this proximity through the
mediator's attentive and supportive listening increases the bond in the interaction, raising spontaneity and encouraging the young child to try new learning. In summary, child readers manifested curiosity, spontaneity and interaction in reading, so that the situation experienced implied an adult's opening to deal with the new, what was not foreseen.
In the shared reading of the book, we observe the involvement that the narrative provides to the reader. In a dynamic and detailed way, the actions of the characters and the constitution of the setting form and reveal the plot. Whether by natural elements or by the action and expression of the characters, it is possible to identify the sequence of the story.
The reading of the work began before opening the book. Cover and back cover of the copy are considered, as they contain important elements in the construction of the story. For this reason, at the beginning of the shared reading, the mediator invites the children to look at the cover and the back cover, when they anticipate aspects of the story.
The researcher called out: “Let's start by looking at the cover. What is it about this cover that seems to be related to the title? What do you think?”. At that moment, Aquarela took the book from the researcher and began listing the characters illustrated on the back cover: “There's a rooster, rabbit, bear and... (turns the book to look at the cover) and the fox with the chicken”. Colleagues indicated the presence of the fox.
The fact reveals that, due to the visual appearance of the cover and fourth, the children point out what most caught their attention, in this case, the characters. Initially, children readers identify the whole, and then stick to details and describe actions, inspired by previous experiences that made it possible to recognize the animals present in the narrative.
Following the reading, on pages 1 and 2, the children point out that the characters were eating, and the mediator specifies: “They were eating, but were they having dinner?”. The question prompts you to think about temporal elements, that is, what clues are present in the figures that demarcate at what time of day the initial situation takes place? Immediately, Aquarela replies that they were having dinner, and the mediator questions: “Do you think they were having dinner? We have dinner at night, right?”. Giz de Cera corrects: “The characters were having lunch”.
Asked if it was day or night, the children say it was day, because it has the sun. However, the sun does not appear explicitly, so the mediator problematizes: “Where is the sun?”, Pincel answers: “The sun is hidden”, and Aquarela complements: “Like the fox”.
Perhaps, at that moment, the response expected by the mediator would be that they were having coffee, since, in the opening scene, the characters yawn, open the window, suggesting waking up; then the morning meal. The observations culminate in the inference about the time of day. The colors, lighter shades of green, indicate the dawn, even if the sun is not explicit on the page.
After the children identify the setting, the 'forest', we ask them to compare the images on pages 3 and 4 with those on pages 5 and 6, where the setting is practically the same (the bushes), but there are subtleties in the characters' expressions and in changing the color tone, indicating the passage of time and thematic progression, expressed by the action of animals. The children's interaction with the book reveals singularities, as we can see in the following dialogue:
Pincel – And there is the bush!
Researcher – There is the bush, right? And what did you notice changed from this page here (showing pages 3 and 4) to this page here (pages 5 and 6)?
Giz de Cera – they are lost.
Researcher – But what happened?
Aquarela – The rabbit told them to go fast to get the chicken that the fox took. (our translation)
The movement of flipping through the pages and returning to the previous ones is a primordial exercise for the understanding of the narrative. The reader has the possibility of going forward or backward through the pages, in order to observe elements that caught his attention, or else, identify situations that could have gone unnoticed.
The characters' actions, illustrated in detail in the expressions, are observed by the children. When reporting the rabbit's performance, Aquarela deduces that he "said" the other companions to go faster. In the image, the rabbit is shown pulling the bear by the arm, as if encouraging him to continue the chase. They conclude that the animals got tired, but, on the previous page, they showed 'strength'. Again, the expression of willingness in the race to rescue the chicken demonstrates the characters' strength and determination.
The time of the story is observed by children more by the action of animals than by nuances of color. Again, they perceive beings and their actions. Then the subtleties that surround them. This ability develops as children capture, for example, chromatic variations and their contrasts.
Motivated by the mediator's inquiries, the students described the night by visualizing the moon and stars in the sky and pointing out such elements in the narrative scenes. They expressed themselves with joy, recognizing natural elements that identified the time of day.
For this, again, they used the movement of flipping through the copy, advancing and retreating. Reading translates into a back-and-forth action.
Night and day are constantly explored in the narrative, signaling the passage of time. In scenes where darker tones and natural elements, characteristic of the night, appear, the children report that the animals are sleeping because they are tired. However, when the sun rises, they show that it has 'dawn' and they [the animals] are strong, that is, they have rested.
In the course of shared reading, the scenarios were perceived by readers. The children report when the characters reach the beach and still infer that 'dawn'. The perception happens because, on the previous page, a scene composed in two pages, there are: natural elements (moon, stars); action of the characters (fox and hen sleep) and the darker tones signal nightfall. So, on the next page, the scene is also double-layered, but the predominant color is yellow, the sun appears, explicitly, and all the characters are running.
It is clear to the reader that it has dawned, as we observe in the interaction that follows:
Giz de Cera – he was running away on the beach. Researcher – What happened again?
Giz de Cera – Dawn.
Researcher – Dawn, look at the sun. And where are they?
Aquarela and Giz de Cera – On the beach. (our translation)
Again, the children identify the change of scenery as the denouement begins. This time, the setting is not outside, but inside the fox's house. The reader comes to this conclusion, because on the previous page you can observe the outside of the house, where bear, rabbit and rooster peek at the hen and fox through the window. Motivated by the visuality of the narrative, the children clearly report their understanding, especially regarding the performance of the characters, in line with the outcome of the story.
Quadrants, some closed and others open, with a yellowish background, appear only on pages 21 and 22. Observing the sequence of the quadrants, from left to right, and the expression of the characters helps in understanding the outcome of the story. Once again, the children translated their impressions of the plot into words. The dialogue synthesizes the subjects' perception at the end of the reading.
Researcher – They entered the fox's house. And what were they doing in there? Aquarela – They were going to get the chicken. And they were bad (pause), with the fox.
Researcher – And? What conclusion did they reach?
Aquarela – The chicken told them: She's just my friend. And they were their friends too (pointing to the bear, rabbit and rooster).
Researcher – And the rooster did what?
Giz de Cera – The rooster got mad.
Aquarela – No. The rooster died. (our translation)
The sequence of the narrative culminated in a dialogue in which children show their understanding of the narrative, making use of perceived details, colors, natural elements, actions, expressions, scenarios, characters. Even if not expressed through speech, but through gesture, they produced meanings for the images of the copy. It is worth highlighting the divergence of two children about the outcome of the story, a possible aspect in the understanding of the literary text, which comes with an open ending to be constituted from the experiences of each reader.
Child readers, in the shared reading, observed, identified and reported situations that explain the understanding of the narrative based on the characters and their actions. They perceived the setting and its changes, according to the plot dynamics, as well as temporality data, that is, the passage of time constructed by the nuances of colors and the representation of natural elements, sometimes explicit in the images such as sun and moon, sometimes implicit.
What aspects should be considered in teacher mediation situations with 4-year-old children? What elements would be prioritized in the mediation of a literary work made up of images? These questions guided the empirical research on visual narrative reading.
In reading the visual text of the chosen copy, we observed the perception of boys and girls about various images. The observation of each page brings up the children's comments, most of the time, motivated by the mediator's provocations. The mediator perceives the subtleties of the interlocutors' experiences and welcomes them, helping them to 'see'.
Despite the clarity about the role of reading mediation, we understand that this is part of the interaction, which is greater. While the mediator fulfills his role of contributing to effecting collective reading, he is also interacting with the book and with readers. In the same way, students interact with the work, with their colleagues and with the mediator.
In mediating the shared reading of the visual narrative, the mediator does not assume the role of narrator of the story. If so, the reading will be guided by the teacher's impressions and not by the book's potential or the child readers' repertoire, so that the reception by the children will tend to be passive, consequently, with a restricted survey of hypotheses and construction of felt by beginning readers. The (child) reader is a co-author of the text, so that
the teaching action would create conditions for (children's) reading to be an exercise in authorship.
As for the repercussion of the work for the research participants, we point out that in the reading session after the one analyzed here, at the time of reception, when sitting on a "circle", Giz de Cera asks: "Where is the book "Ladrão de galinha"? and the researcher answers: “Today the book 'Ladrão de galinha' was in the library, I brought another one”. The fact that the child remembers the title, at the beginning of the conversation, refers to the importance of providing situations of encounter with literature, with handling of the book object, from an early age. Probably, the reading of the cited copy allowed relevant experiences for the child, to the point of indicating it at the next meeting. The mediator's answer did not leave the question unanswered, much less enunciate a monosyllable “no”. It brought up another reading experience, the existence of libraries as a place where we can find books, and also introduced new information, access to another work.
In the narrative as a whole, we understand that visuality (constructed in spatiality) has gaps that are filled by the readers' experiences and that reading the book begins before opening the copy. In the case in point, hypotheses about the story were elaborated from the observation of the cover and the back cover. Regarding the structural elements of the narrative, the absence of the word requires the reader to construct, for example, the temporality and spatiality of the plot through the figures. Through the questions, the mediator problematizes and rehearses possible ways of reading, equipping students to act autonomously when reading other literary works.
In summary, when reading the visual narrative, in a collective environment, the child reads the images based on their experiences and knowledge of the world, but their performance is expanded and potentialized in the interaction with the other (colleagues and teacher). In the situation experienced, returning to the epigraph of this article, the children place themselves in relation to the others in the enunciative situation created. Through language, bridges are built, and the meaning of the text and the subjects is being drawn, gradually materializing. The reading, within the scope of this research, is done by the movement of advance and retreat in the copy as well as by the provocation of the other (teacher or colleague) about the direction of the narrative. In other words, reading with young children is a solidary experience.
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