“NO SOMOS MÁS LOS MISMOS”: UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES MEDIADAS POR LA COLABORACIÓN SEGUIENDO LOS PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS EN UN CONTEXTO DE ENSEÑO DE LA LENGUA BRASILEÑA DE SEÑALES (LIBRAS) PARA SORDOS
“WE ARE NOT THE SAME ANYMORE”: AN ANALYSIS OF THE RELATIONS MEDIATED BY THE COLLABORATION FOLLOWING THE VIGOTSKIAN PRINCIPLES IN A TEACHING BRAZILIAN SIGN LANGUAGE (LIBRAS) CONTEXT FOR DEAF PEOPLE
Viviane Nunes SARMENTO1 Neiza de Lourdes Frederico FUMES2
RESUMO: Este estudo teve por objetivo analisar, mediatizados pela colaboração, o processo de construção de software (Lepê) e o ensino de Libras para surdos. Para isso, utilizamos os pressupostos da pesquisa colaborativa crítica, assim como as orientações trazidas por Vigotski para realizar a produção e análise dos dados. Foi participante deste processo um professor bilíngue (Português/Libras) atuante no Agreste Meridional de Pernambuco. Como resultados, construímos um software (Lepê) para o ensino de Libras para crianças surdas em contextos educativos, além de termos contribuído para o amadurecimento dos conceitos estudados pelos participantes relacionados a esse ensino. Também destacamos como resultado que o professor participante pôde construir uma consciência crítica, não apenas acerca da importância do trabalho colaborativo, mas também em relação às suas ações. Pudemos concluir que a colaboração crítica nos trouxe um ideal revolucionário a ser instaurado nas práticas diárias de ensino de Libras para surdos, visto que subsidiados em seus princípios e ações, houve transformações dos participantes na busca das formulações de unidades coletivas e históricas, rompendo com a individualização prevalente.
RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo analizar, mediado por la colaboración, el proceso de construcción de software (Lepê) con un enfoque en la enseñanza de Libras para sordos. Para esto, utilizamos los supuestos de la investigación colaborativa crítica, así como las pautas aportadas por Vigotski para llevar a cabo la producción y el análisis de los datos. Un maestro bilingüe (portugués / Libras) que trabaja en Agreste Meridional de Pernambuco
1 Universidade Federal do Agreste de Pernambuco (UFAPE), Garanhuns – PE – Brasil. Coordena grupos de pesquisa e extensão que possuem como foco o ensino de Libras. Doutorado em Educação (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1594-5192. E-mail: vivianesarmento2@gmail.com
2 Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Professora do Instituto de Educação Física e Esporte (IEFE). Doutorado em Ciência do Desporto e da Educação Física (U.PORTO) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1913-4784. E-mail: neiza.fumes@iefe.ufal.br
participaron en este proceso. Como resultado, creamos un software (Lepê) para enseñar Libras a niños sordos en contextos educativos, además de haber contribuido a la maduración de los conceptos estudiados por los participantes. Como resultado, también destacamos que el maestro participante fue capaz de crear una conciencia crítica, no solo sobre la importancia del trabajo colaborativo, sino también en relación con sus acciones. Pudimos concluir que la colaboración crítica nos trajo un ideal revolucionario para establecerse en las prácticas docentes diarias de Libras para sordos, ya que subsidiados en sus principios y acciones, hubo transformaciones de los participantes en la búsqueda de formulaciones de unidades colectivas e históricas que rompieran con la individualización prevalente.
PALABRAS CLAVE: Investigación colaborativa crítica. Enseñanza de la Lengua Brasileña de Señales (Libras). Psicología socio-histórica.
ABSTRACT: This study aimed to analyze, mediated by collaboration, the software construction process (Lepê) with a focus on teaching Libras for the deaf. For this, we use the assumptions of critical collaborative research, as well as the guidelines brought by Vigotski to carry out the production and analysis of the data. A bilingual teacher (Portuguese / Libras) from the Specialized Educational Service working in Agreste Meridional de Pernambuco participated in this process. As a result, we built software (Lepê) for teaching Libras to deaf children in educational contexts, in addition to having contributed to the maturation of the concepts studied by the participants. We also highlight as a result that the participating teacher was able to build critical awareness, not only about the importance of collaborative work, but also in relation to his actions. We were able to conclude that the critical collaboration brought us a revolutionary ideal to be established in the daily teaching practices of Libras for the deaf since subsidized in its principles and actions, there were transformations of the participants in the search for the formulations of collective and historical units breaking with the individualization prevalent.
KEYWORDS: Critical collaborative research. Teaching Brazilian Sign Language (Libras). Socio-historical phychology.
Compreendemos ser imprescindível a organização do meio linguístico para o desenvolvimento e apreensão de generalizações. Ocorre que a maioria das crianças surdas, filhas de famílias ouvintes e não conhecedoras/usuárias da Libras, não possui em sua realidade acesso aos diálogos e às narrativas no seio familiar/social. Por conseguinte, só passam a ter contato com esse tipo de relação comunicacional ao alcançar a idade e/ou o ingresso escolar.
Para este grupo, é por meio da escola bilíngue que irá acontecer o seu primeiro contato com a Libras, possibilitado que os sujeitos surdos possam situar as mais diversas situações experimentadas/conhecidas antes do ingresso escolar às formas generalizantes que lhes são fornecidas pela língua.
Entretanto, há muitas discussões na comunidade surda, bem como acadêmica, sobre a falta de efetividade da escola bilíngue na perspectiva da educação inclusiva, colocando em xeque a inclusão do estudante surdo em sala de aula comum do ensino regular, principalmente, em função dos constantes desempenhos negativos apresentados pelos mesmos (SOUSA et al., 2016).
Em estudo sobre a inclusão escolar de pessoas surdas, Lima (2012) nos traz relatos sobre a forma como os professores que compõem a escola argumentam sobre a temática, chegando à conclusão da necessidade de cursos de formação e de mudanças na concepção sobre a surdez e a pessoa surda.
Esta falta de clarezas – linguísticas, educacionais, sociais – nos chama atenção para a recorrente inquietação sobre para quem estamos pensando esta educação. Nesse contexto, tendo em mente tais conflitos, compreendemos a necessidade de planejamento e desenvolvimento de uma perspectiva em que esta educação não seja realizada de uma maneira isolada, tendo, portanto, o envolvimento de todos os partícipes.
Tal consideração e necessidade nos trouxeram ao conhecimento das práticas colaborativas, as quais vêm ganhando cada vez mais espaço (BANDEIRA 2016; CAPELLINI, 2004; IBIAPINA, 2016; MAGALHÃES, 2009) no contexto da educação brasileira e, mais precisamente, da Educação Especial.
Isto posto, encontramos nesta possibilidade – de pesquisar colaborativamente – os diálogos mediatizadores que resultaram na construção de um software, o qual denominamos Lepê3, com vistas ao desenvolvimento de possibilidades críticas e transformadoras para o ensino de Libras na educação de surdos. Desse modo, nos propusemos a analisar, mediatizados pela colaboração, o processo de construção de software (Lepê), tendo como foco o ensino de Libras para surdos.
A pesquisa qualitativa que desenvolvemos foi ancorada na proposta da colaboração, seguindo as orientações de Ibiapina (2008), Magalhães (2009), Liberali, Magalhães, Lessa e Fidalgo (2009), Magalhães e Fidalgo (2010) e Ibiapina, Bandeira e Araújo (2016). Nesse sentido, conforme nos explica Magalhães (2009), na atividade de pesquisa colaborativa,
[...] ao relacionar-se com o outro por meio de significados compartilhados, os seres humanos estão selecionando, adequando, reduzindo, ampliando seus
3 Apresentaremos mais detalhamentos no desenvolvimento do estudo.
sentidos para que possam encontrar formas de agirem de forma colaborativa. Está aí a essência da colaboração: assumir riscos ao compreender o compartilhamento de significados como um exercício de conflito, de partilha, de apropriação, de recusa, de aceitação, de confrontação e de combinação dos vários sentidos expostos (MAGALHÃES, 2009, p. 02)
Nesse exercício de colaboração, tivemos um professor/instrutor da rede estadual de Educação de Garanhuns, ao qual iremos nos reportar pelo nome fictício de Akira, advindo da cultura japonesa e cujo significado é ‘acreditar no amanhã’.
Para a produção dos dados, utilizamos as sessões de reflexão, as quais foram registradas por meio de filmagens e tratavam de todo o processo de construção do software Lepê, voltado para o ensino de Libras para alunos surdos, como também a verificação e a aplicação do recurso por professores do Atendimento Educacional Especializado de escolas do Agreste pernambucano.
No que tange ao software (Lepê) analisado, vale destacar que foi realizado o seu registro de código fonte pelo Instituto Nacional de Propriedade Industrial - INPI, tendo como titular a Universidade Federal Rural de Pernambuco e a Universidade Federal de Alagoas como parceira/colaboradora externa, com direitos cedidos pelas pesquisadoras. A expedição do certificado de registro consistia em protocolo sob numeração: BR 51 2018 000608-6.
Ainda destacamos que, em relação ao Lepê, foi necessária a construção de um banco de dados com sinais em Libras, feito a partir das sessões de reflexão, ocorridas durante um ano. Com Akira, os encontros foram realizados quinzenalmente, sendo alguns momentos registramos por filmagens, e outros por meio de diário de campo.
Durante as sessões reflexivas, além de discutirmos acerca das demandas emergentes do processo, realizamos as filmagens do software e debatemos a programação digital (interface das telas, manuseio, opções de gifs, fotografias, etc.). Também escolhemos e gravamos o vocabulário e os contextos a serem inseridos no software.
Considerando essa produção de dados, neste este estudo escolhemos para análise sete sessões de reflexão registradas por filmagens e dez sessões anotadas em diários de campo.
Ressaltamos que o presente estudo também foi aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal de Alagoas, sob numeração de parecer: 2.636.956.
A proposição do software Lepê partiu da ideia de ampliação do contato dos alunos surdos com a Libras, visto que os encontros destes (do Agreste Meridional Pernambucano e do professor Akira) eram resumidos a poucos dias na semana. Desse modo, pensamos no desenvolvimento de um recurso que permitisse o uso de estratégias que ultrapassem o ensino de “listas de palavras”, nomeação e repetições de sinais, como indicam Lacerda, Santos e Martins (2016).
Inicialmente, apontamos para duas questões primordiais: a primeira foi a necessidade de discutir a construção do pensamento e da linguagem no contexto da pessoa com surdez, levando em consideração a realidade objetiva, marcada pela falta de fluência dos professores atuantes nas escolas e a distância entre essas escolas e a região pólo em que Akira as atendia; a segunda questão consistia na necessidade de se pensar em estratégias para alcançar os alunos em suas respectivas experiências, visto ser necessário conhecermos as demandas dos professores de Libras da região, o cotidiano dos alunos surdos, os gestos utilizados no cotidiano, assim por diante.
Esses elementos foram reconhecidos por nós como relevantes na construção do
software Lepê.
Os diálogos, provenientes de sete sessões reflexivas, demonstram como essas possibilidades eram consideradas na construção do pensamento e da linguagem no contexto da surdez durante a escolarização:
Essa discussão nos convida a retomar Vigotski (2001), ao explicar o gesto de “apontar”. O gesto, em si, não é nada mais que uma tentativa sem sucesso de pegar alguma coisa, um movimento dirigido para um certo objeto, que desencadeia a atividade de aproximação. Assim, no desencadeamento, a criança tenta pegar alguma coisa, um
movimento dirigido para um certo objeto, gerando uma atividade de aproximação, na qual seus dedos fazem movimentos que lembram o pegar.
Até então, esse gesto é apenas um direcionamento de pegar alguma coisa ou tocar algo contido naquele espaço, entretanto, Vigotski (2001) alerta que, quando a mãe vem em ajuda da criança e nota que o seu movimento indica alguma coisa, a situação muda fundamentalmente. O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa malsucedida da criança engendra uma relação, não com o objeto que ela procura, mas com a outra pessoa. Consequentemente, o significado primário daquele movimento à situação objetiva como um todo é que ela, de fato, começa a compreender esse movimento como o gesto de apontar.
A partir dessas reflexões, os parceiros colaborativos compreenderam que a sinalização da aluna Frida tinha por base uma situação objetiva que a circundava – e isto deveria ser levado em consideração – como ainda “o outro” e o que isto “resultará” nele – na proposição do software. Disso resultou o entendimento de que o Lepê não trabalharia com a associação de sinais e figuras e que seria dirigido para crianças, como era a maioria dos alunos. E, justamente por isso, tínhamos em mente a necessidade de referencialidade no que tange aos significados das palavras.
Assim, foi preciso discutir tais propriedades para que pudéssemos abastecer os conteúdos do Lepê e analisar a possibilidade de uso deste na realidade objetiva em que estávamos trabalhando. Sobre isto, nos baseamos em Vigotski (2001) quando argumenta que a referencialidade concreta da palavra se manifesta de modo bem mais nítido e intenso na criança que no adulto. Para a criança, a palavra é parte do objeto, uma de suas propriedades, e está mais estreita e indissoluvelmente ligada ao objeto, que a palavra do adulto. É isto que assegura um peso específico bem maior de referencialidade concreta na palavra da criança.
Ainda conforme o autor, é precisamente pelo fato de a palavra estar vinculada ao objeto na criança mais estreitamente, que ela representa uma espécie de parte do objeto. Por sua vez, o adulto pode mais facilmente separar-se do objeto, substituí-lo nos pensamentos e levar uma vida autônoma. Assim, a insuficiente diferenciação da referencialidade concreta e do significado da palavra redunda no fato de a palavra da criança estar, ao mesmo tempo, mais próxima da realidade e mais distante dela que a palavra do adulto.
Portanto, como parte dos desdobramentos das reflexões entre a pesquisadora e o professor Akira, ficou estipulado que o mais importante para a realização dos contextos seria a proximidade com a realidade da região, para que esta referencialidade com o objeto não fosse perdida. No entanto, tomamos medidas para que não se tornasse apenas uma associação com um objeto isolado, mas sim, com um grupo ou uma classe deles.
Ainda, com base em Vigotski (2001), as palavras não exercem desde o início o papel de signos. A princípio, em nada diferem de outra série de símbolos que atuam na experiência dos objetos aos quais estão relacionados. Por isso, durante o processo de construção do Lepê, tínhamos clareza de que apenas utilizar uma relação associativa entre palavras e objetos era insuficiente para o surgimento do significado, portanto, precisaríamos ir além.
Nesses termos, o significado da palavra ou o conceito não são equivalentes a uma relação associativa entre o complexo sonoro/forma gestual e a série de objetos. Esta relação é mais complexa, considerando que a palavra/sinal se refere a um grupo de fenômenos, os quais requerem uma generalização. Além disso, quando usamos uma palavra ou um sinal, evocamos um ato de pensamento externalizado por palavras ou sinais, que são um ato de pensamento verbal/gestual.
Considerando estes diferentes aspectos, a criação do software buscou um ensino de Libras de modo que não fosse apenas utilizada a referência visual e sua sinalização, assim como, evitamos o uso de avatares, visto que são limitados no que se refere aos significados que pretendíamos construir, especialmente na utilização do código fonte quando existem palavras homônimas.
Conscientes disso, no abastecimento do Lepê, buscamos considerar as possibilidades de aproximações com situações que fizessem parte do cotidiano do alunado. Desse modo, por exemplo, vocabulários relacionados aos alimentos buscaram aproximação com os alimentos cultivados na região e referentes à merenda escolar. Outro exemplo foram as escolhas para sinais relacionados a elementos mais subjetivos, como “saudade”. Para este, buscamos aproximá-lo a um contexto de despedida, visto que a maioria do alunado de Garanhuns não morava especificamente na cidade e, em muitos casos, precisava se afastar de parte da família para realização do atendimento com o professor Akira.
Dessa forma, o caminho para construção do software foi orientado pela premissa de que a linguagem e a língua são constituídas nas relações sociais entre sujeitos, em particular, na relação professor-aluno. Com isto, o Lepê seria um instrumento para ser utilizado no ensino da língua de sinais para alunos surdos.
Assim, para o Lepê criamos alguns espaços, dentre os quais destacamos a tela de apresentação, em que o professor, ao abrir para acesso, encontra uma área na qual é sinalizado em Libras, com legenda em português, o objetivo do software, conforme nos mostra a Figura
1. Além disso, encontra a opção de ajuda, caso necessário.
Fonte: Acervo dos autores
Após o avanço desta tela, há o acesso para um novo espaço, o qual denominamos “tela de ensino”, contendo cinco opções de linguagem compreensiva, conforme apresentamos na Figura 2.
Fonte: Acervo dos autores
Tais opções de linguagem compreensiva foram organizadas, de acordo com Felipe (2007), no que se refere à organização da ordem de vocabulário, bem como por Quadros e Cruz (2011), no que se refere às sugestões de formação de contextos e avaliação, especialmente no uso de verbos e pronomes. Apesar desta ordem, estipulamos que ficaria a critério do professor acessar de acordo com a necessidade e as vivências do aluno com o qual estaria trabalhando.
Cada acesso de linguagem compreensiva ficou registrada de 1 a 5 e contém vocabulários que apresentam a sinalização e a imagem correspondente a um ou mais contextos/possibilidade de vivências, conforme exposto nas Figuras 3 e 4.
Fonte: Acervo dos autores
Fonte: Acervo dos autores
Além disso, o Lepê possui, em cada organização de linguagem compreensiva, uma opção para avaliação quantitativa. Pensamos nesse elemento com base na proposta de Vigotski (2001) sobre a importância da solução de problemas com fins ao alcance de conceitos.
Segundo Vigotski (2001), a questão central deste processo é o emprego funcional do signo ou da palavra como meio para se dominar o fluxo dos próprios processos psicológicos e resolver os problemas que se tem pela frente. Embora tenhamos conhecimento de que essas soluções de problemas sejam vinculadas às situações sociais, percebemos, durante a construção do Lepê, que poderíamos propor uma ‘simulação’ dessas ‘situações problema’.
Na opção de avaliação da ferramenta havia a exposição de uma situação a partir de um contexto/referência – ressaltando que os contextos utilizados estavam relacionados aos vocabulários que compuseram o Lepê. Na sequência, eram apresentadas múltiplas escolhas, por meio de sinais, para que o aluno escolhesse a opção correta. Nesta oportunidade, era registrado pelo software o percentual de erros e acertos no nome do aluno, conforme segue na Figura 7.
Fonte: Acervo dos autores
Pensando que os professores poderiam utilizar a ferramenta no Atendimento Educacional Especializado, Akira e a pesquisadora refletiram sobre outro modo de avaliação, desta vez, mais a cargo do acompanhamento do professor. Assim, foi criado um espaço de avaliação qualitativa.
Nesta função, o professor pode fazer os registros pertinentes ao desenvolvimento, às potencialidades e às necessidades do seu aluno, criando um arquivo para cada um e acessando-o quando considerar oportuno, já que o arquivo com os registros fica salvo em uma pasta gerada após preenchimento deste espaço, conforme ilustramos com a Figura 8.
Fonte: Acervo dos autores
A descrição anterior mostra diferentes etapas e características do Lepê, as quais acreditamos ser uma importante ferramenta para a aprendizagem da Libras por alunos surdos, pois acreditamos que “a criança só terá acesso à significação dos objetos culturais, ou seja, só poderá tornar-se um ser cultural, por intermédio da mediação do outro” (PINO, 2005, p. 67). Ressaltamos também a importância do meio (social) e do trabalho do professor ao conduzir o ensino utilizando o instrumento, visto que “é nesse processo que a mediação do outro – detentor da significação – é essencial, mesmo se a criança é o agente desse processo” (PINO, 2005, p. 168).
As sessões reflexivas que levaram à construção do Lepê também favoreceram outras reflexões sobre o ensino de Libras para alunos surdos. Mediados pelas vivências colaborativas, Akira e a pesquisadora revisitaram suas práticas acerca do ensino da Libras, conforme destacamos:
Conforme asseguram Magalhães e Fidalgo (2010), e com as quais concordamos, a pesquisa colaborativa crítica está inserida em um paradigma crítico que tem como objetivo intervir e transformar contextos, de modo a propiciar que os participantes aprendam por meio da participação coletiva na condução da pesquisa.
No nosso caso, mostramos uma mudança de significações em relação ao ensino da Libras do professor Akira e da pesquisadora. Anteriormente, estes utilizavam um método de associações com imagens e sinais e, a partir dos estudos, da construção do Lepê e das sessões de reflexão, passaram a questionar suas próprias ações.
Esses dados nos levam à reflexão sobre dois pontos que merecem ser destacados: o primeiro, trata-se da relevante apreensão do professor Akira sobre a importância de se considerar as vivências e as experiências do sujeito no momento do ensino; o segundo, da mediatização de novas significações em relação ao que está ao seu redor, oportunizando a materialização do pensamento, o qual, no caso das pessoas com surdez, será por meio da Libras.
No decorrer desse processo, Akira e a pesquisadora criaram Zonas de Desenvolvimento Coletivas (NEWMAN; HOLZMAN, 2002) e, por meio destas, promoveram autoconhecimento, reconstruíram suas práticas e transformaram suas significações, conforme exposto nos trechos anteriores e no que segue:
Essas reflexões nos trazem a convicção de que o processo colaborativo e a construção das Zonas de Desenvolvimento Proximal não significam uma ‘zona’ com a simples mediação
de alguém mais experiente, de um lugar ou instrumento, mas sim, uma abstração, “um espaço de vida” que é inseparável do “nós que a produzimos” (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).
Mediante o exposto, compreendemos que a palavra ‘esperança’, mencionada por Akira, torna-se apenas uma generalização que carrega consigo as significações de todo o processo, visto que a zona de desenvolvimento criada a partir deste estudo consiste em uma unidade psicológica da história e, portanto, um lugar de atividade revolucionária.
Por isso, nos sustentando em Vigotski (1991), novamente, afirmamos que é aqui que o passado e o presente se fundem, e o presente é visto à luz da história. Portanto, para concluir – na verdade, para continuar – utilizamos nossas falas/palavras, carregadas de ‘libertação’:
Concluímos que, mediatizados pela colaboração, durate a construção do Lepê, houve o amadurecimento de conceitos importantes entre Akira e a pesquisadora sobre o ensino de Libras para surdos. Por isso, compreendemos que esse tipo de diálogo provocado pela construção do Lepê poderia ser uma importante alternativa para se pensar em soluções para romper com as condições objetivas que os surdos vivenciam em seu processo de escolarização.
Esse rompimento com as práticas arraigadas, além do encontro favorável das novas práticas com as ideias de Vigotski, causaram aos participantes uma consciência crítica, não apenas da importância do trabalho colaborativo, como também, da reconstrução de suas ações, provocando uma motivação externalizada na palavra ‘esperança’, lançada por Akira no último diálogo reflexivo, ao tentar definir o que sentia ao término das reflexões.
A constituição da práxis a partir da oportunidade de compreender o real por meio de uma dialeticidade histórica e social se deu não apenas por meio das relações instituídas pela pesquisadora e por Akira, mas sim e também, pela compreensão do lugar social e particular do outro.
Defendemos este caminho porque, mesmo longe de resolvermos todas as demandas dos professores que ensinam os surdos e da educação bilíngue de uma maneira geral, durante as ações e reflexões desenvolvidas com base na colaboração crítica foi possível criar zonas de desenvolvimento – coletivas – que caminharam rumo à transformação dos envolvidos, podendo ser este processo um aliado na busca efetiva de se construir esta educação.
Por isso, esperamos que esta perspectiva, pautada na colaboração crítica, possa ser vista como revolucionária do dia a dia para os que buscam uma educação de surdos – mais precisamente, os professores – ativa, social, histórica, com alteridade e libertadora.
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Viviane Nunes SARMENTO1 Neiza de Lourdes Frederico FUMES2
RESUMO: Este estudo teve por objetivo analisar, mediatizados pela colaboração, o processo de construção de software (Lepê) e o ensino de Libras para surdos. Para isso, utilizamos os pressupostos da pesquisa colaborativa crítica, assim como as orientações trazidas por Vigotski para realizar a produção e análise dos dados. Foi participante deste
1 Universidad Federal de Agreste de Pernambuco (UFAPE), Garanhuns – PE – Brasil. Coordina grupos de investigación y extensión que poseen como enfoque la enseñanza de Libras. Doctorado en Educación (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1594-5192. E-mail: vivianesarmento2@gmail.com
2 Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brasil. Profesora del Instituto de Educación Física y Deporte (IEFE). Doctorado en Ciencia del Desporto y de la Educación Física (U.PORTO) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1913-4784. E-mail: neiza.fumes@iefe.ufal.br
processo um professor bilíngue (Português/Libras) atuante no Agreste Meridional de Pernambuco. Como resultados, construímos um software (Lepê) para o ensino de Libras para crianças surdas em contextos educativos, além de termos contribuído para o amadurecimento dos conceitos estudados pelos participantes relacionados a esse ensino. Também destacamos como resultado que o professor participante pôde construir uma consciência crítica, não apenas acerca da importância do trabalho colaborativo, mas também em relação às suas ações. Pudemos concluir que a colaboração crítica nos trouxe um ideal revolucionário a ser instaurado nas práticas diárias de ensino de Libras para surdos, visto que subsidiados em seus princípios e ações, houve transformações dos participantes na busca das formulações de unidades coletivas e históricas, rompendo com a individualização prevalente.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa colaborativa crítica. Ensino de Libras. Psicologia sócio- histórica.
ABSTRACT: This study aimed to analyze, mediated by collaboration, the software construction process (Lepê) with a focus on teaching Libras for the deaf. For this, we use the assumptions of critical collaborative research, as well as the guidelines brought by Vigotski to carry out the production and analysis of the data. A bilingual teacher (Portuguese / Libras) from the Specialized Educational Service working in Agreste Meridional de Pernambuco participated in this process. As a result, we built software (Lepê) for teaching Libras to deaf children in educational contexts, in addition to having contributed to the maturation of the concepts studied by the participants. We also highlight as a result that the participating teacher was able to build critical awareness, not only about the importance of collaborative work, but also in relation to his actions. We were able to conclude that the critical collaboration brought us a revolutionary ideal to be established in the daily teaching practices of Libras for the deaf since subsidized in its principles and actions, there were transformations of the participants in the search for the formulations of collective and historical units breaking with the individualization prevalent.
KEYWORDS: Critical collaborative research. Teaching Brazilian Sign Language (Libras). Socio-historical phychology.
Entendemos como esencial la organización del entorno lingüístico para el desarrollo y la aprehensión de las generalizaciones. Sucede que la mayoría de los niños sordos, hijos de familias oyentes y no conocedores/usuarios de Libras, no tienen en su realidad acceso a diálogos y narraciones en el entorno familiar/social. Por lo tanto, sólo empiezan a tener contacto con este tipo de relación comunicativa cuando llegan a la edad y/o al ingreso escolar.
Para este grupo, es a través de la escuela bilingüe que se producirá su primer contacto con Libras, permitiendo a los individuos sordos situar las más diversas situaciones vividas/conocidas antes de la entrada en la escuela a las formas generalizadoras que proporciona la lengua.
Sin embargo, son muchos los debates en la comunidad sorda, así como los académicos, sobre la falta de eficacia de la escuela bilingüe en la perspectiva de la educación inclusiva, poniendo en duda la inclusión de los alumnos sordos en el aula ordinaria, principalmente por las constantes actuaciones negativas que presentan (SOUSA et al., 2016).
En un estudio sobre la inclusión escolar de las personas sordas, Lima (2012) nos trae informes sobre cómo los profesores que componen la escuela discuten sobre el tema, llegando a la conclusión de la necesidad de cursos de formación y cambios en la concepción sobre la sordera y la persona sorda.
Esta falta de claridad - lingüística, educativa, social - nos llama la atención sobre la preocupación recurrente de para quién estamos pensando en esta educación. En este contexto, teniendo en cuenta dichos conflictos, entendemos la necesidad de planificar y desarrollar una perspectiva en la que esta educación no se realice de forma aislada, contando, por tanto, con la implicación de todos los participantes.
Tal consideración y necesidad nos llevó al conocimiento de las prácticas colaborativas, que vienen ganando cada vez más espacio (BANDEIRA 2016; CAPELLINI, 2004; IBIAPINA, 2016; MAGALHÃES, 2009) en el contexto de la educación brasileña y, más precisamente, de la Educación Especial.
Dicho esto, encontramos en esta posibilidad - de investigación colaborativa - los diálogos mediadores que resultaron en la construcción de un software, que llamamos Lepê, con vistas al desarrollo de posibilidades críticas y transformadoras para la enseñanza de las Libras en la educación de los sordos. Así, nos propusimos analizar, mediado por la colaboración, el proceso de construcción de software (Lepê), centrándonos en la enseñanza de Libras para sordos.
La investigación cualitativa que desarrollamos se ancló en la propuesta de colaboración, siguiendo las directrices de Ibiapina (2008), Magalhães (2009), Liberali, Magalhães, Lessa y Fidalgo (2009), Magalhães y Fidalgo (2010) e Ibiapina, Bandeira y Araújo (2016). En este sentido, como explica Magalhães (2009), en la actividad de investigación colaborativa,
[...] Al relacionarse con el otro a través de significados compartidos, los seres humanos están seleccionando, adaptando, reduciendo, ampliando sus significados para poder encontrar formas de actuar en colaboración. Esta es la esencia de la colaboración: arriesgarse entendiendo la puesta en común de
significados como un ejercicio de conflicto, reparto, apropiación, rechazo, aceptación, confrontación y combinación de los distintos significados expuestos (MAGALHÃES, 2009, p. 02)
En este ejercicio de colaboración, contamos con un profesor/instructor de la red educativa estatal de Garanhuns, al que nos referiremos con el nombre ficticio de Akira, procedente de la cultura japonesa y cuyo significado es "creer en el mañana".
Para la producción de datos, se utilizaron las sesiones de reflexión, que fueron grabadas a través de la filmación y trataron de todo el proceso de construcción del software Lepê, enfocado a la enseñanza de Libras a los alumnos sordos, así como la verificación y aplicación del recurso por parte de los profesores del Servicio Educativo Especializado de las escuelas del Agreste de Pernambuco.
En cuanto al software (Lepê) analizado, cabe destacar que su código fuente fue registrado por el Instituto Nacional de la Propiedad Industrial - INPI, con la Universidad Federal Rural de Pernambuco como titular y la Universidad Federal de Alagoas como socio/colaborador externo, con derechos cedidos por los investigadores. El envío del certificado de registro consistió en el protocolo con el número: BR 51 2018 000608-6.
También destacamos que, en relación con Lepê, fue necesario construir una base de datos con signos en Libras, hecha a partir de las sesiones de reflexión, que ocurrieron durante un año. Con Akira, las reuniones eran quincenales, y algunos momentos se registraban mediante filmaciones, y otros a través del diario de campo.
Durante las sesiones de reflexión, además de discutir las demandas que surgen del proceso, filmamos el software y discutimos la programación digital (interfaz de pantalla, manejo, opciones de gif, fotografías, etc.). También elegimos y grabamos el vocabulario y los contextos que se insertarán en el software.
Teniendo en cuenta esta producción de datos, en este estudio elegimos para el análisis siete sesiones de reflexión grabadas mediante filmación y diez sesiones anotadas en diarios de campo.
Destacamos que el presente estudio también fue aprobado por el Comité de Ética e Investigación de la Universidad Federal de Alagoas, con el número de dictamen: 2.636.956.
La propuesta del software Lepê surgió de la idea de ampliar el contacto de los alumnos sordos con Libras, ya que sus encuentros (de Agreste Meridional Pernambucano y el profesor
Akira) se resumían a unos pocos días a la semana. Así, se pensó en desarrollar un recurso que permitiera el uso de estrategias que fueran más allá de la enseñanza de "listas de palabras", la denominación y la repetición de signos, como indican Lacerda, Santos y Martins (2016).
Inicialmente, señalamos dos cuestiones principales: La primera fue la necesidad de discutir la construcción del pensamiento y del lenguaje en el contexto de la persona con sordoceguera, teniendo en cuenta la realidad objetiva, marcada por la falta de fluidez de los profesores que actúan en las escuelas y la distancia entre estas escuelas y la región del polo en la que Akira las frecuentaba; la segunda cuestión consistió en la necesidad de pensar en estrategias para llegar a los alumnos en sus respectivas experiencias, ya que era necesario que conociéramos las demandas de los profesores de Libras en la región, el día a día de los alumnos sordos, los gestos utilizados en la vida cotidiana, etc.
Estos elementos fueron reconocidos por nosotros como relevantes en la construcción del software Lepê.
Los diálogos, procedentes de siete sesiones de reflexión, demuestran cómo se consideraron estas posibilidades en la construcción del pensamiento y el lenguaje en el contexto de la sordera durante la escolarización:
Esta discusión nos invita a volver a Vygotsky (2001), al explicar el gesto de "señalar". El gesto en sí no es más que un intento infructuoso de atrapar algo, un movimiento dirigido hacia un determinado objeto, que desencadena la actividad de aproximación. Así, en el desencadenamiento, el niño intenta coger algo, un movimiento dirigido hacia un determinado objeto, generando una actividad de aproximación, en la que sus dedos realizan movimientos que se asemejan a la recogida.
Hasta entonces, este gesto es sólo una dirección para coger algo o tocar algo contenido en ese espacio, sin embargo, Vygotsky (2001) advierte que cuando la madre acude en ayuda del niño y se da cuenta de que su movimiento indica algo, la situación cambia fundamentalmente. El señalamiento se convierte en un gesto hacia los demás. El intento fallido del niño engendra una relación, no con el objeto que busca, sino con la otra persona. En consecuencia, el significado principal de ese movimiento para la situación objetiva en su conjunto es que ella, de hecho, empieza a entender ese movimiento como el gesto de señalar.
A partir de estas reflexiones, los socios colaboradores comprendieron que la señalización de la alumna Frida se basaba en una situación objetiva que la rodeaba -y que debía ser tenida en cuenta- como sin embargo "el otro" y lo que esto "resultará" en él -en la propuesta de software-. De ahí resultó el entendimiento de que Lepê no trabajaría con la asociación de signos y figuras y que se dirigiría a los niños, como era la mayoría de los alumnos. Y, precisamente por eso, tuvimos en cuenta la necesidad de referencialidad en cuanto a los significados de las palabras.
Por lo tanto, era necesario discutir tales propiedades para poder suministrar los contenidos de Lepê y analizar la posibilidad de utilizarlo en la realidad objetiva en la que estábamos trabajando. En este sentido, nos basamos en Vygotsky (2001) cuando sostiene que la referencialidad concreta de la palabra se manifiesta de forma mucho más clara e intensa en los niños que en los adultos. Para el niño, la palabra es parte del objeto, una de sus propiedades, y está más estrecha e indisolublemente unida al objeto que la palabra del adulto. Esto es lo que asegura un peso específico mucho mayor de la referencialidad concreta en la palabra del niño.
Sin embargo, según el autor, es precisamente porque la palabra está vinculada al objeto en el niño más estrechamente, que representa una especie de parte del objeto. A su vez, el adulto puede separarse más fácilmente del objeto, sustituirlo en sus pensamientos y llevar una vida autónoma. Así, la insuficiente diferenciación entre la referencialidad concreta y el significado de la palabra da lugar a que la palabra del niño esté al mismo tiempo más cerca de la realidad y más alejada de ella que la palabra del adulto.
Por lo tanto, como parte de las reflexiones entre el investigador y el profesor Akira, se estipuló que lo más importante para la realización de los contextos sería la proximidad con la realidad de la región, para que no se perdiera esa referencialidad con el objeto. Sin embargo, tomamos medidas para que no se convierta en una simple asociación con un objeto aislado, sino con un grupo o una clase de ellos.
Aun así, basándose en Vygotsky (2001), las palabras no ejercen desde el principio el papel de signos. Al principio, no son diferentes de otra serie de símbolos que actúan en la experiencia de los objetos con los que están relacionados. Por lo tanto, durante el proceso de construcción de Lepê, tuvimos claro que el simple hecho de utilizar una relación asociativa entre palabras y objetos no era suficiente para la emergencia del significado, por lo que necesitábamos ir más allá.
En estos términos, el significado de la palabra o el concepto no son equivalentes a una relación asociativa entre el complejo sonoro/forma gestual y la serie de objetos. Esta relación es más compleja, teniendo en cuenta que la palabra/signo se refiere a un grupo de fenómenos, que requieren una generalización. Además, cuando utilizamos una palabra o un signo, evocamos un acto de pensamiento exteriorizado por las palabras o los signos, que son un acto de pensamiento verbal/gestual.
Considerando estos diferentes aspectos, en la creación del software se buscó una enseñanza de Libras para que no sólo se utilizara la referencia visual y su señalización, así como, se evitó el uso de avatares, ya que son limitados con respecto a los significados que pretendíamos construir, especialmente en el uso del código fuente cuando hay palabras homónimas.
Conscientes de ello, en la oferta de Lepê, intentamos considerar las posibilidades de aproximación con situaciones que formaban parte de la vida cotidiana del alumno. Así, por ejemplo, el vocabulario relacionado con la alimentación buscó la aproximación con los alimentos cultivados en la región y relacionados con las comidas escolares. Otro ejemplo fue la elección de signos relacionados con elementos más subjetivos, como la "saudade" (nostalgia). Para ello, buscamos aproximarlo a un contexto de despedida, ya que la mayoría de los estudiantes de Garanhuns no vivían específicamente en la ciudad y, en muchos casos, necesitaban alejarse de parte de la familia para encontrarse con el profesor Akira.
De esta manera, la forma de construir el software se guió por la premisa de que el lenguaje y la lengua se constituyen en las relaciones sociales entre los sujetos, en particular, en la relación profesor-alumno. Así, Lepê sería una herramienta a utilizar en la enseñanza de la lengua de signos a los alumnos sordos.
Así, para Lepê creamos algunos espacios, entre los que destacamos la pantalla de presentación, en la que el profesor, al abrirla para el acceso, encuentra un área en la que se señala en Libras, con subtítulos en portugués, la finalidad del software, como se muestra en la Figura 1. Además, existe la opción de ayuda, si es necesario.
Fuente: Acervo de los autores
Tras avanzar desde esta pantalla, se accede a un nuevo espacio, que denominamos "pantalla de enseñanza", que contiene cinco amplias opciones lingüísticas, como se muestra en la Figura 2.
Fuente: Acervo de los autores
Dichas opciones lingüísticas comprensivas fueron organizadas, según Felipe (2007), en cuanto a la organización del orden del vocabulario, así como por Quadros y Cruz (2011), en cuanto a las sugerencias para la formación y evaluación del contexto, especialmente en el uso de verbos y pronombres. A pesar de esta orden, estipulamos que quedaría a criterio del profesor el acceso según la necesidad y las experiencias del alumno con el que trabajaría.
Cada acceso del lenguaje comprensivo fue registrado de 1 a 5 y contiene vocabularios que presentan la señalización y la imagen correspondiente a uno o más contextos/posibilidades de experiencias, como se muestra en las Figuras 3 y 4.
Figura 3 – Pantalla de enseñanza del Lepê con el vocabulario de sentimientos (seña del sentimiento saudade)
Fuente: Acervo de los autores
Fuente: Acervo de los autores
Además, Lepê dispone, en cada organización lingüística integral, de una opción de evaluación cuantitativa. Pensamos en este elemento a partir de la propuesta de Vygotsky (2001) sobre la importancia de la resolución de problemas para alcanzar conceptos.
Según Vygotsky (2001), la cuestión central de este proceso es el uso funcional del signo o de la palabra como medio para dominar el flujo de los propios procesos psicológicos y resolver los problemas a los que se enfrenta. Aunque somos conscientes de que estas soluciones de problemas están vinculadas a situaciones sociales, durante la construcción de Lepê nos dimos cuenta de que podíamos proponer una "simulación" de estas "situaciones problemáticas".
En la opción de evaluación de la herramienta estaba la exposición de una situación a partir de un contexto/referencia - destacando que los contextos utilizados estaban relacionados con los vocabularios que componían Lepê. A continuación, se presentaban múltiples opciones, a través de signos, para que el alumno pudiera elegir la opción correcta. En esta oportunidad, el software registró el porcentaje de respuestas correctas y erróneas en el nombre del estudiante, como se muestra en la Figura 7.
Fuente: Acervo de los autores
Pensando que los profesores podrían utilizar la herramienta en el Servicio Educativo Especializado, Akira y la investigadora reflexionaron sobre otro modo de evaluación, esta vez, más a cargo del seguimiento del profesor. Así, se creó un espacio de evaluación cualitativa.
En esta función, el profesor puede realizar registros relevantes para el desarrollo, el potencial y las necesidades de su alumno, creando una ficha para cada uno y accediendo a ella cuando lo considere oportuno, ya que el archivo con los registros se guarda en una carpeta que se genera tras llenar este espacio, como se ilustra en la Figura 8.
Fuente: Acervo de los autores
La descripción anterior muestra diferentes etapas y características de Lepê, que creemos que es una herramienta importante para el aprendizaje de Libras por parte de los alumnos sordos, porque creemos que "el niño sólo tendrá acceso al significado de los objetos culturales, es decir, sólo puede convertirse en un ser cultural, a través de la mediación del otro" (PINO, 2005, p. 67). También destacamos la importancia del entorno (social) y de la labor del profesor a la hora de llevar a cabo la enseñanza con el instrumento, ya que "es en este proceso donde la mediación del otro -poseedor de significado- es esencial, aunque el niño sea el agente de este proceso" (PINO, 2005, p. 168).
Las sesiones de reflexión que condujeron a la construcción de Lepê también propiciaron otras reflexiones sobre la enseñanza de Libras a los alumnos sordos. Mediadas por las experiencias de colaboración, Akira y la investigadora revisaron sus prácticas sobre la enseñanza de Libras, como destacamos:
Akira: Pero no lo es. Es del todo al todo.
la práctica esta cuestión del todo al todo después de nuestro trabajo de colaboración [...].
Como aseguran Magalhães y Fidalgo (2010), y con lo que estamos de acuerdo, la investigación colaborativa crítica se inscribe en un paradigma crítico que pretende intervenir y transformar los contextos, de manera que los participantes aprendan a través de la participación colectiva en la realización de la investigación.
En nuestro caso, mostramos un cambio de significados en relación con la enseñanza de Libras por parte del profesor Akira y del investigador. Anteriormente, utilizaban un método de asociaciones con imágenes y signos y, tras los estudios, la construcción de Lepê y las sesiones de reflexión, comenzaron a cuestionar sus propias acciones.
Estos datos nos llevan a reflexionar sobre dos puntos que merecen ser destacados: el primero es la relevante aprehensión del profesor Akira sobre la importancia de considerar las experiencias del sujeto a la hora de enseñar; el segundo, la mediatización de los nuevos significados en relación a lo que está alrededor, brindando la oportunidad de materializar el pensamiento, que en el caso de las personas con sordoceguera, será a través de Libras.
Durante este proceso, Akira y la investigadora crearon Zonas de Desarrollo Colectivo (NEWMAN; HOLZMAN, 2002) y, a través de ellas, promovieron el autoconocimiento, reconstruyeron sus prácticas y transformaron sus significados, como se muestra en los extractos anteriores y en lo que sigue:
Estas reflexiones nos llevan a la convicción de que el proceso colaborativo y la construcción de las Zonas de Desarrollo Próximo no significan una "zona" con la simple
mediación de alguien más experimentado, un lugar o un instrumento, sino una abstracción, "un espacio de vida" que es inseparable del "nosotros que lo producimos" (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).
Teniendo en cuenta lo anterior, entendemos que la palabra "esperanza", mencionada por Akira, se convierte sólo en una generalización que lleva consigo los significados de todo el proceso, ya que la zona de desarrollo creada a partir de este estudio consiste en una unidad psicológica de la historia y, por lo tanto, un lugar de actividad revolucionaria.
Por lo tanto, sosteniéndonos en Vygotsky (1991), de nuevo, afirmamos que es aquí donde el pasado y el presente se funden, y el presente se ve a la luz de la historia. Por lo tanto, para concluir -de hecho, para continuar- utilizamos nuestras líneas/palabras, cargadas de "liberación”:
Concluimos que, mediado por la colaboración, durante la construcción de Lepê, hubo la maduración de importantes conceptos entre Akira y el investigador sobre la enseñanza de Libras para sordos. Por lo tanto, entendemos que este tipo de diálogo provocado por la construcción de Lepê puede ser una alternativa importante para pensar en soluciones que rompan con las condiciones objetivas que viven los sordos en su proceso de escolarización.
Esta ruptura con las prácticas arraigadas, además del encuentro favorable de las nuevas prácticas con las ideas de Vygotsky, provocó una conciencia crítica a los participantes, no sólo de la importancia del trabajo colaborativo, sino también de la reconstrucción de sus
acciones, provocando una motivación exteriorizada en la palabra "esperanza", lanzada por Akira en el último diálogo reflexivo, intentando definir lo que sentía al final de las reflexiones.
La constitución de la praxis a partir de la oportunidad de comprender la realidad por medio de una dialéctica histórica y social tuvo lugar no sólo a través de las relaciones establecidas por el investigador y Akira, sino también a través de la comprensión del lugar social y particular del otro.
Abogamos por este camino porque, aún lejos de resolver todas las demandas de los docentes que enseñan a los sordos y de la educación bilingüe en general, durante las acciones y reflexiones desarrolladas a partir de la colaboración crítica, fue posible crear zonas de desarrollo -colectivo- que avanzaron hacia la transformación de los involucrados, y este proceso puede ser un aliado en la búsqueda efectiva de la construcción de esta educación.
Por lo tanto, esperamos que esta perspectiva, basada en la colaboración crítica, pueda ser vista como revolucionaria en el día a día de aquellos que buscan una educación para sordos -más precisamente, los profesores- activa, social, histórica, con alteridad y liberadora.
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“NÃO SOMOS MAIS OS MESMOS”: UMA ANÁLISE DAS RELAÇÕES MEDIADAS PELA COLABORAÇÃO CRÍTICA À LUZ VIGOTSKIANA NO CONTEXTO DO ENSINO DE LIBRAS PARA SURDOS
“NO SOMOS MÁS LOS MISMOS”: UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES MEDIADAS POR LA COLABORACIÓN SEGUIENDO LOS PRINCIPIOS VIGOTSKIANOS EN UN CONTEXTO DE ENSEÑO DE LA LENGUA BRASILEÑA DE SEÑALES (LIBRAS) PARA SORDOS
Viviane Nunes SARMENTO1 Neiza de Lourdes Frederico FUMES2
RESUMO: Este estudo teve por objetivo analisar, mediatizados pela colaboração, o processo de construção de software (Lepê) e o ensino de Libras para surdos. Para isso, utilizamos os pressupostos da pesquisa colaborativa crítica, assim como as orientações trazidas por Vigotski para realizar a produção e análise dos dados. Foi participante deste
1 Federal University of the Agreste of Pernambuco (UFAPE), Garanhuns – PE – Brazil. Coordinates research and extension groups that focus on teaching Libras. Doctorate in Education (UFAL). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1594-5192. E-mail: vivianesarmento2@gmail.com
2 Federal University of Alagoas (UFAL), Maceió – AL – Brazil. Professor at the Institute of Physical Education and Sport (IEFE). Doctorate in Sport Science and Physical Education (U.PORTO) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1913-4784. E-mail: neiza.fumes@iefe.ufal.br
processo um professor bilíngue (Português/Libras) atuante no Agreste Meridional de Pernambuco. Como resultados, construímos um software (Lepê) para o ensino de Libras para crianças surdas em contextos educativos, além de termos contribuído para o amadurecimento dos conceitos estudados pelos participantes relacionados a esse ensino. Também destacamos como resultado que o professor participante pôde construir uma consciência crítica, não apenas acerca da importância do trabalho colaborativo, mas também em relação às suas ações. Pudemos concluir que a colaboração crítica nos trouxe um ideal revolucionário a ser instaurado nas práticas diárias de ensino de Libras para surdos, visto que subsidiados em seus princípios e ações, houve transformações dos participantes na busca das formulações de unidades coletivas e históricas, rompendo com a individualização prevalente.
PALAVRAS-CHAVE: Pesquisa colaborativa crítica. Ensino de Libras. Psicologia sócio- histórica.
RESUMEN: Este estudio tuvo como objetivo analizar, mediado por la colaboración, el proceso de construcción de software (Lepê) con un enfoque en la enseñanza de Libras para sordos. Para esto, utilizamos los supuestos de la investigación colaborativa crítica, así como las pautas aportadas por Vigotski para llevar a cabo la producción y el análisis de los datos. Un maestro bilingüe (portugués / Libras) que trabaja en Agreste Meridional de Pernambuco participaron en este proceso. Como resultado, creamos un software (Lepê) para enseñar Libras a niños sordos en contextos educativos, además de haber contribuido a la maduración de los conceptos estudiados por los participantes. Como resultado, también destacamos que el maestro participante fue capaz de crear una conciencia crítica, no solo sobre la importancia del trabajo colaborativo, sino también en relación con sus acciones. Pudimos concluir que la colaboración crítica nos trajo un ideal revolucionario para establecerse en las prácticas docentes diarias de Libras para sordos, ya que subsidiados en sus principios y acciones, hubo transformaciones de los participantes en la búsqueda de formulaciones de unidades colectivas e históricas que rompieran con la individualización prevalente.
PALABRAS CLAVE: Investigación colaborativa crítica. Enseñanza de la Lengua Brasileña de Señales (Libras). Psicología socio-histórica.
We understand that the organization of the linguistic environment is essential for the development and apprehension of generalizations. It so happens that the majority of deaf children, children of hearing families who do not know/use Libras, do not have, in their reality, access to dialogues and narratives within the family/social environment. Therefore, they only encounter this type of communicational relationship when they reach age and/or enter school.
For this group, it is through the bilingual school that their first contact with Libras will take place, enabling deaf subjects to situate the most diverse situations experienced/known before school admission to the generalized forms provided to them by the language.
However, there are many discussions in the deaf community, as well as academic, about the lack of effectiveness of the bilingual school in the perspective of inclusive education, putting into question the inclusion of deaf students in regular classrooms, mainly due to constant negative performances presented by them (SOUSA et al., 2016).
In a study on the inclusion of deaf people in school, Lima (2012) brings us reports on how the teachers who make up the school argue about the theme, reaching the conclusion of the need for formative courses and changes in the conception of deafness and the deaf person. This lack of clarity – linguistic, educational, social – calls our attention to the recurring concern about to who we are thinking this education. In this context, bearing in mind such conflicts, we understand the need for planning and developing a perspective in which this education is not carried out in an isolated way, having, therefore, the involvement of all
participants.
Such consideration and necessity brought us to the knowledge of collaborative practices, which have been gaining increased space (BANDEIRA 2016; CAPELLINI, 2004; IBIAPINA, 2016; MAGALHÃES, 2009) in the context of Brazilian education and, more precisely, of Special Education.
That said, we found in this possibility – collaboratively researching – the mediating dialogues that resulted in the construction of a software, which we called Lepê, with a view to developing critical and transformative possibilities for the teaching of Libras in the education of the deaf. Thus, we proposed to analyze, through collaboration, the software construction process (Lepê), focusing on the teaching of Libras for the deaf.
The qualitative research we developed was anchored in the collaboration proposal, following the guidelines of Ibiapina (2008), Magalhães (2009), Liberali, Magalhães, Lessa and Fidalgo (2009), Magalhães and Fidalgo (2010) and Ibiapina, Bandeira and Araújo (2016). In this sense, as explained by Magalhães (2009), in the collaborative research activity,
[...] when relating to the other through shared meanings, human beings are selecting, adapting, reducing, expanding their senses so that they can find ways to act collaboratively. Therein lies the essence of collaboration: taking risks by understanding the sharing of meanings as an exercise in conflict, sharing, appropriating, refusing, accepting, confronting and combining the various meanings exposed (MAGALHÃES, 2009, p. 02, our translation)
In this collaborative exercise, we had a teacher/instructor from the state education network of Garanhuns, to whom we will refer by the fictitious name of Akira, coming from Japanese culture, meaning 'believe in tomorrow'.
For the production of data, we used reflection sessions, which were recorded through filming and dealt with the entire process of building the Lepê software, aimed at teaching Libras to deaf students, as well as verifying and applying of the resource by teachers from the Specialized Educational Service of schools in the Agreste of Pernambuco region.
Regarding the analyzed software (Lepê), it is worth noting that its source code registration was carried out by the National Institute of Industrial Property - INPI, with the Federal Rural University of Pernambuco and the Federal University of Alagoas as an external partner/collaborator, with rights granted by the researchers. The issuance of the registration certificate consisted of a protocol under number: BR 51 2018 000608-6.
We also emphasize that, in relation to Lepê, it was necessary to build a database with signs in Libras, based on reflection sessions that took place over a year. With Akira, the meetings were held fortnightly, with some moments recorded through filming, and others through a field diary.
During the reflective sessions, in addition to discussing the emerging demands of the process, we filmed the software and debated the digital programming (screen interface, handling, gif options, photographs etc.). We also choose and recorded the vocabulary and contexts to be entered into the software.
Considering this data production, in this study we chose for analysis seven reflection sessions recorded by filming and ten sessions recorded in field journals.
We emphasize that this study was also approved by the Ethics and Research Committee of the Federal University of Alagoas, under opinion number: 2,636,956.
The proposition of the Lepê software came from the idea of expanding the contact of deaf students with Libras, since their meetings (from Meridional Agreste of Pernambuco and Professor Akira) were limited to a few days a week. Thus, we thought about the development of a resource that would allow the use of strategies beyond the teaching of “word lists”, naming and repetition of signs, as indicated by Lacerda, Santos and Martins (2016).
Initially, we pointed to two main issues: the first was the need to discuss the construction of thought and language in the context of the deaf person, considering the
objective reality, marked by the lack of fluency of teachers working in schools and the distance between these schools and the pole region where Akira attended them; the second question was the need to think about strategies to reach the students in their respective experiences, since it is necessary to know the demands of Libras teachers in the region, the daily lives of deaf students, the gestures used in their daily lives, and so on.
These elements were recognized by us as relevant in the construction of the Lepê software.
The dialogues, from seven reflective sessions, demonstrate how these possibilities were considered in the construction of thought and language in the context of deafness during schooling:
Akira: [...] If I'm going to talk, for example, about Frida [professor Akira's student]. She is 7 years old, yeah... And that I followed her for 1 year [...] So, if you do the duck sign for her, she knows what duck is, but there are other signs she does, but that she doesn't understand, she doesn't know what it is [...] She begins to add and signals. That's when you ask; what is it (referring to the meaning of the sign)? Explain to me or draw for me, show me; she doesn't know how to show it. [...] I know that there are a series of words that she cannot know what they are [...] I believe that contexts should explore this: the proximity to the experiences of these students. If necessary, we bring food, clothes, everything from home, as long as they are usual things. (our translation)
This discussion invites us to return to Vygotski (2001), when explaining the gesture of “pointing”. The gesture itself is nothing more than an unsuccessful attempt to catch something, a movement directed towards a certain object, which triggers the approaching activity. Thus, in triggering, the child tries to catch something, a movement directed towards a certain object, generating an approximation activity, in which the child fingers make movements that resemble picking up.
Until then, this gesture is just a direction to pick up something or touch something contained in that space, however, Vigotski (2001) warns that when the mother comes to the child's help and notices that her movement indicates something, the situation changes fundamentally. Pointing becomes a gesture for others. The child's unsuccessful attempt engenders a relationship, not with the object, but with the other person. Consequently, the primary meaning of that movement to the objective situation is that the child actually begins to understand that movement as the gesture of pointing.
From these reflections, the collaborative partners understood that the Frida student's signaling was based on an objective situation that surrounded her - and this should be considered - as well as "the other" and what this "will result" in him - in the proposition of the software. This resulted in the understanding that Lepê would not work with the association of signs and figures and that it would be aimed at children, since most students were. And, precisely for this reason, we had in mind the need for referentiality regarding the meanings of words.
Thus, it was necessary to discuss these properties so that we could supply the contents of Lepê and analyze the possibility of using it in the objective reality in which we were working. On this, we base ourselves on Vigotski (2001) when he argues that the concrete referentiality of the word manifests itself much more clearly and intensely in children than in adults. For the child, the word is part of the object, one of its properties, and it is more closely and indissolubly linked to the object than the adult's word. This is what ensures a greater specific weight of concrete referentiality in the child's word.
Also, according to the author, it is precisely because the word is more closely linked to the object in the child that it represents some sort of a part of the object. In turn, the adult can more easily separate from the object, replace it in thoughts and lead an autonomous life. Thus, the insufficient differentiation of the concrete referentiality and the meaning of the word results in the fact that the child's word is, at the same time, closer to reality and more distant from it than the adult's word.
Therefore, as part of the unfolding of the reflections between the researcher and Professor Akira, it was stipulated that the most important thing for the realization of the contexts would be the proximity to the reality of the region, so that this referentiality with the object would not be lost. However, we took steps so that it did not just become an association with an isolated object, but with a group or a class of them.
Still, based on Vigotski (2001), words do not play the role of signs from the beginning. At first, they are no different from another series of symbols that act on the experience of the objects to which they are related. Therefore, during the process of building Lepê, we were clear that just using an associative relationship between words and objects was insufficient for the emergence of meaning, so we would need to go further.
In these terms, the meaning of the word or the concept is not equivalent to an associative relationship between the sound complex/gestural form and the series of objects. This relationship is more complex, considering that the word/sign refers to a group of phenomena, which require a generalization. Furthermore, when we use a word or a sign, we
evoke an act of thought externalized by words or signs, which are a verbal/gestural thought act.
Considering these different aspects, the creation of the software sought to teach Libras in a way that not only used the visual reference and its signaling, as well as we avoided the use of avatars, as they are limited in terms of the meanings we intended to build, especially when using the source code when there are homonymous words.
Aware of this, in supplying Lepê, we sought to consider the possibilities of approximations with situations that were part of the students' daily life. Thus, for example, vocabularies related to foods sought to be closer to foods grown in the region and related to school lunches. Another example was the choices for signs related to more subjective elements, such as “saudade” (longing). For this, we sought to bring him closer to a farewell context, as most students from Garanhuns did not live specifically in the city and, in many cases, needed to leave part of the family to carry out the service with Professor Akira.
Thus, the way to build the software was guided by the premise that languages are constituted in social relationships between subjects, in particular, in the teacher-student relationship. With this, Lepê would be an instrument to be used in the teaching of sign language for deaf students.
Thus, for Lepê, we created some spaces, among which we highlight the presentation screen, in which the teacher, when opening for access, finds an area in which the purpose of the software is indicated in Libras, with subtitles in Portuguese, as shown in the shows Figure
1. In addition, he finds the help option, if necessary.
Source: Authors’ archive
After advancing this screen, there is access to a new space, which we call "teaching screen", containing five comprehensive language options, as shown in Figure 2.
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Such comprehensive language options were organized, according to Felipe (2007), regarding the organization of the vocabulary order, as well as by Quadros and Cruz (2011), regarding the suggestions for the formation of contexts and evaluation, especially in the use of verbs and pronouns. Despite this order, we stipulated that it would be up to the teacher to access according to the needs and experiences of the student they would be working with.
Each comprehensive language access was registered from 1 to 5 and contains vocabularies that present the signaling and the image corresponding to one or more contexts/possibility of experiences, as shown in Figures 3 and 4.
Figure 3 – Lepê's teaching screen with the vocabulary of feelings (sign of the feeling of longing (saudade))
Source: Authors’ archive
Figure 4 – Screen with contextual situation of feeling longing (saudade)
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In addition, Lepê has, in each comprehensive language organization, an option for quantitative assessment. We think about this element based on the proposal of Vigotski (2001) about the importance of solving problems with ends within the reach of concepts.
According to Vigotski (2001), the central issue of this process is the functional use of the sign or word as a means to master the flow of the psychological processes themselves and solve the problems that lie ahead. Although we are aware that these problem solutions are linked to social situations, we realized, during the construction of Lepê, that we could propose a 'simulation' of these 'problem situations'.
In the option of evaluation of the tool there was the exposition of a situation from a context/reference – emphasizing that the contexts used were related to the vocabularies that made up Lepê. Next, multiple choices were presented, through signs, so that the student could choose the correct option. On this occasion, the percentage of errors and correct answers in the student's name was recorded by the software, as shown in Figure 7.
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Thinking that teachers could use the tool in the Specialized Educational Service, Akira and the researcher reflected on another form of assessment, this time more in charge of monitoring the teacher. Thus, a space for qualitative assessment was created.
In this function, the teacher can make the records relevant to the development, potential and needs of his student, creating a file for each one and accessing it when he considers it appropriate, since the file with the records is saved in a folder generated after filling this space, as illustrated in Figure 8.
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The previous description shows different stages and characteristics of Lepê, which we believe is an important tool for deaf students to learn Libras, as we believe that "the child will only have access to the meaning of cultural objects, that is, they can only become a cultural being, through the mediation of the other” (PINO, 2005, p. 67, our translation). We also emphasize the importance of the (social) environment and the teacher's work when
conducting teaching using the instrument, since "it is in this process that the mediation of the other - holder of meaning - is essential, even if the child is the agent of this process” (PINO, 2005, p. 168, our translation).
The reflective sessions that led to the construction of Lepê also favored other reflections on the teaching of Libras to deaf students. Mediated by collaborative experiences, Akira and the researcher revisited their practices regarding the teaching of Libras, as highlighted:
Akira: These actions came from the reflections I had from the construction of thought, construction of the language, the construction of the other, within what we had when we studied and the Lepê [...] And I can say that my practice at the school I work today has changed, because of these formations that we built together, through the process. (our translation)
As Magalhães and Fidalgo (2010) assure, and we agree, critical collaborative research is inserted in a critical paradigm that aims to intervene and transform contexts, in order to enable participants to learn through collective participation in conducting the search.
In our case, we show a change in meanings in relation to the teaching of Libras by professor Akira and the researcher. Previously, they used a method of associations with images and signs and, based on the studies, the construction of the Lepê, and the reflection sessions, they began to question their own actions.
These data lead us to reflect on two points that deserve to be highlighted: the first, it is about the relevant apprehension of Professor Akira about the importance of considering the experiences of the subject at the time of teaching; the second, the media coverage of new meanings in relation to what is around them, providing opportunities for the materialization of thought, which, in the case of people with deafness, will be through Libras.
During this process, Akira and the researcher created Collective Development Zones (NEWMAN; HOLZMAN, 2002) and, through them, they promoted self-knowledge, reconstructed their practices and transformed their meanings, as explained in the previous excerpts and in what follows:
Akira: I had a restriction on working with Vigotski. I always found Vigotski difficult, complex and heavy [...]. The readings in Vigotski that we did about thought and language, even the discussions about perijivanie, gave me another perspective on Vigotski [...] The text does not change, but I change from the text [... ] When you go back to reading, you get another perspective on the text. I think the texts that we have been using have been very well discussed and the understanding has been particularly good. I am being radiated by the theoretical question. It is very interesting [...] I improved with the process, learned with the process, grew with the process, changed [...] And in the practical line, whether we like it or not, Lepê fills us with hope. Of course, we know that it is essential that there is someone who teaches the language [...] but Lepê it gives me hope. So, Lepê is hope! Hope also that our project will continue. (our translation)
These reflections bring us the conviction that the collaborative process and the construction of Proximal Development Zones does not mean a 'zone' with the simple mediation of someone more experienced, from a place or instrument, but rather an abstraction, “a space of life” that is inseparable from “we who produce it” (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).
Based on the above, we understand that the word 'hope', mentioned by Akira, becomes just a generalization that carries with it the meanings of the entire process, since the development zone created from this study consists of a psychological unit of history and therefore a place of revolutionary activity.
Therefore, relying on Vigotski (1991), again, we state that it is here that the past and the present merge, and the present is seen in the light of history. So, to conclude - in fact, to continue - we use our lines/words, laden with 'liberation':
is different, the reason is different, the look is different. The same hope that education for the deaf works, that it grows, develops and that we can improve and reach the related objectives, but now the process is different from our beginning back there, at the start of the research. (our translation)
We conclude that, mediated by the collaboration, during the construction of Lepê, important concepts matured between Akira and the researcher about the teaching of Libras for the deaf. Therefore, we understand that this type of dialogue provoked by the construction of Lepê could be an important alternative for thinking about solutions to break with the objective conditions that deaf people experience in their schooling process.
This break with entrenched practices, in addition to the favorable meeting of new practices with Vigotski's ideas, caused participants to become critically aware, not only of the importance of collaborative work, but also of the reconstruction of their actions, causing an externalized motivation in the word 'hope', launched by Akira in the last reflective dialogue, when trying to define what she felt at the end of the reflections.
The constitution of praxis from the opportunity to understand the real through a historical and social dialecticism occurred not only through the relationships established by the researcher and Akira, but also through the understanding of the social and particular place of the other.
We defend this path because, even far from solving all the demands of teachers who teach the deaf and bilingual education in general, during the actions and reflections developed based on critical collaboration, it was possible to create development zones - collective - that walked towards to the transformation of those involved, and this process can be an ally in the effective search to build this education.
Therefore, we hope that this perspective, based on critical collaboration, can be seen as a revolutionary day-to-day life for those – more precisely, teachers – who seek an active, social, historical education for the deaf, with otherness and liberating.
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