JUEGOS DE MESA: RECURSOS LÚDICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
BOARD GAMES: PLAYFUL RESOURCE FOR LEARNING OF CHILDREN IN VULNERABILITY SITUATION
Talita Silva Perussi VASCONCELLOS1 Rosimeire Maria ORLANDO2
RESUMEN: Este artículo es un extracto de una tesis de maestría, realizada en el Programa de Posgrado en Educación Especial de la Universidad Federal de São Carlos. El objetivo general era observar y analizar el uso del juego de mesa en el proceso de apropiación de habilidades relacionadas con la lectura y escritura de niños en situaciones de vulnerabilidad social. Esta investigación se llevó a cabo en una organización de la sociedad civil, en el interior del estado de São Paulo. Catorce niñas de siete a diez años que asistieron a esta organización participaron en este estudio. La investigación cualitativa, caracterizada como investigación participativa, utilizó procedimientos de observación, entrevista y evaluación pedagógica. Tenía tres etapas: 1. Encuesta inicial; 2. Intervención con juegos de mesa; 3. Terminación. Los resultados mostraron un aumento en las habilidades durante el proceso de adquisición de lectura y escritura, ya que la aplicación de las evaluaciones demostró que
1 Universidade Estadual Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doutoranda no Programa de Pós- Graduação em Educação Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4955-5974. E-mail: tallita.perussi@gmail.com
2 Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brasil. Professora do Departamento de Psicologia. Doutorado em Educação Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0990-6146.E-mail: meire_orlando@ufscar.br
todas las niñas desarrollaron nuevas habilidades posiblemente debido a la influencia del juego.
PALABRAS CLAVE: Juegos de mesa. Aprendizaje. Vulnerabilidad.
ABSTRACT: This article is an excerpt from a master's dissertation, carried out in the Postgraduate Program in Special Education at the Federal University of São Carlos. The general objective was to observe and analyze the use of the boardgame in the process of appropriating skills related to reading and writing of children in situations of social vulnerability. This research was carried out in a Civil Society Organization, in the interior of the state of São Paulo. Fourteen girls from seven to ten years old who attended this organization participated in this study. It had three stages: 1. Initial survey; 2. Intervention with board games; 3. Completion. The results showed a gain in skills during the process of acquisition of Reading and writing, since the application of the evaluations demonstrated that all girls developed new skills possibly due to the influence of the game..
KEYWORDS: Bordgames. Resource. Vulnerability.
Partindo do pressuposto de que o meio influencia o desenvolvimento e a aprendizagem, não se pode negar a relação entre o desenvolvimento humano e o ambiente, sendo que a criança e o ambiente se influenciam mutuamente (RAPOPORT, 2009). Logo, crianças que se desenvolvem em ambientes desfavoráveis, que presenciam e sofrem práticas violentas em família e com pouco estímulo por parte dos pais tendem a ter o seu desenvolvimento prejudicado e a ser influenciadas pelas mediações negativas que o meio no qual estão inseridas lhes submetem (SILVA, 2009).
No que se refere à aprendizagem, sabe-se que se inicia antes mesmo do ingresso da criança na escola, sendo que aprendizagem e desenvolvimento estariam interligados (RAPOPORT, 2009); ressalta-se que apenas se mostra efetiva com um processo de mediação eficaz, compreendendo-a como a relação do homem com o mundo e com outros homens, desenvolvendo com tal processo as funções psicológicas superiores (VIGOTSKI, 1998).
Considerando que a aprendizagem se dá por meio da mediação com o outro, destaca- se a importância de estar em um ambiente em que a aprendizagem seja favorecida, tendo como ponte para tal adultos capazes e dispostos a estimular o potencial destas crianças (SILVA, 2009).
Em comunidades vulneráveis, pouquíssimas famílias têm a possibilidade de dispor de materiais, jogos, livros ou mesmo de tempo e atenção para se dedicarem às crianças. É
inegável considerar que as vivências destas crianças possam afetar de alguma forma sua vida escolar (VIGOTSKI, 1998).
De acordo com Ferreira e Marturano (2002),
As crianças provenientes de famílias que vivem com dificuldades econômicas e habitam em comunidades vulneráveis, tendem a apresentar mais problemas de desempenho escolar e de comportamento (FERREIRA; MARTURANO, 2002, p. 39).
O fato de muitas crianças estarem distantes de formas de estimulação intelectual, que poderiam lhes despertar interesse e curiosidade, pode acarretar altas taxas de problemas e de fracasso escolar, principalmente em bairros pobres (BEE, 1997).
No mesmo sentido, Santos e Marturano (1999) apontam que as dificuldades de aprendizagem escolar estão na maioria dos casos relacionadas ao déficit em habilidades sociais, problemas emocionais e/ou de comportamento. Enquanto estes fatores estiverem fortemente associados aos fatores de risco no ambiente escolar e social, podem afetar negativamente o desenvolvimento. O desempenho escolar de uma criança é certamente resultado de seu desenvolvimento e das condições vividas durante tal período (SILVA, 2009). De acordo com Bee (1997, p. 306),
[...] não é o estresse vivido pela família, mas a capacidade da família para enfrentar os estresses de suas vidas para criar um ambiente suficientemente apoiador para que a criança desenvolva as necessárias competências intelectuais e sociais.
Ressalta-se que vivemos em mundo orientado pela escrita, sendo esta a condição para o domínio de conceitos que permitem ao sujeito compreendê-lo e nele agir (FONTANA; CRUZ, 1997). A pessoa descobre a palavra e vai percebendo a linguagem como um processo dinâmico, pleno de múltiplos sentidos e significados.
Fialho (2012) e Carvalho (2002) indicam que para despertar o interesse do aluno à aprendizagem, se torna necessário utilizar uma linguagem atraente, aproximando-a ao máximo da realidade do aprendiz. Para o autor, atividades lúdicas contribuem no processo de ensino e aprendizagem, na elaboração de conceitos, na criatividade, no senso de cooperação e competição, dentre outros aspectos. Destaca-se a importância de o processo de ensino de leitura ser estimulante e oferecer oportunidades de exercícios reais de busca de conhecimento (BRASIL, 2007).
Logo, torna-se necessário que a criança tente, crie, construa e reconstrua hipóteses para se apropriar e usar significativamente a escrita como sistema simbólico. Para tal, a escrita
precisa ser ensinada naturalmente e ser descoberta em situações de brincadeira, construindo um modo de linguagem e não apenas a escrita de letras (VIGOTSKI, 1998). Rego (2000) e Maluf (2008) defendem que o brincar auxilia a pessoa a desenvolver competências, aumentando, assim, o aprendizado, além de permitir que ela supere seus limites, suas dificuldades e interaja mais nos círculos sociais em que está inserida, contribuindo positivamente para sua autoestima.
Neste sentido, destaca-se que o brincar, de acordo com Brougère (1998), é um meio de inserção cultural, apropriação e criação da cultura lúdica infantil e que esta cultura é composta de certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, uma vez que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida cotidiana: os verbos no imperfeito, os quadrinhos e os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem o vocabulário, cuja aquisição é indispensável.
Destaca-se que a cultura lúdica compreende, evidentemente, estruturas que também englobam os jogos com regras. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que a cultura das regras se individualiza e se particulariza. A cultura lúdica não é um bloco monolítico, mas um conjunto vivo e diversificado, conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais. Logo, a cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo (BROUGÈRE, 1998).
Nesse sentido, Carvalho (2002), Conceição e Bomtempo (2014) e Tezani (2006) ressaltam que o jogar pode ser descrito como um fator protetivo às situações de vulnerabilidade social pois proporciona, em sua essência, alguns dos mecanismos que favorecem a resiliência de crianças contra processos invasivos.
Sabendo que a exposição aos fatores de risco pode afetar negativamente o desenvolvimento da criança/adolescente, motivando, dentre outras coisas, dificuldades acadêmicas, ressalta-se que a vivência de situações de baixo rendimento escolar pode gerar baixa autoestima e influenciar na capacidade produtiva da criança, prejudicando sua aprendizagem (MAZER; BELLO; BAZON, 2009).
Entendendo tais consequências relacionadas à situação de baixo rendimento escolar, Silva (2009) destaca que é importante que pesquisas busquem propostas de intervenção a serem realizadas pelas instituições de ensino a fim de oferecer suporte adequado para crianças expostas às situações de vulnerabilidade, buscando que tais crianças obtenham sucesso em seu rendimento nos primeiros anos de escolarização.
A partir disso, destaca-se a necessidade de oferecer às crianças ferramentas que permitam a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de crenças mais positivas em relação as suas próprias capacidades de realização (MEDEIROS et al., 2000; FERNANDES, 2016), visto que ações preventivas que envolvam as pessoas em situação de vulnerabilidade podem minimizar os fatores de risco, maximizando os fatores de proteção e tornando-as resilientes (SAPIENZA; PEDROMONICO, 2005).
Nesse contexto, para além da questão da resiliência, os jogos podem ser importantes para a promoção de mediação e aprendizagem, não só introduzindo atividades lúdicas e prazerosas, como também estimulando a concentração (FIALHO, 2012), uma vez que as atividades de leitura e de escrita, desenvolvidas por meio de jogos, além de constituírem uma boa proposta pedagógica, proporcionam, às crianças, a mediação (BRASIL, 2007). O jogo de tabuleiro ganha destaque por ser de conhecimento geral, podendo despertar facilmente o interesse pelas atividades propostas, à medida que estas respondam às necessidades histórico- sociais das pessoas (SILVA, 2011).
Diante disso, ressaltou-se o questionamento: O jogo de tabuleiro pode ser considerado um recurso no processo de apropriação de leitura e escrita? No que tange a teses e dissertações destaca-se que no período de 2006 a 2018 apenas seis trabalhos com a temática foram encontrados nos programas de educação (SILVA, 2009; RODRIGUES, 2013; AZEVEDO, 2016), nos de psicologia (SANTOS, 2012) e no programa de educação especial (SILVA, 2006; MURATA, 2013).
Nesse sentido, a presente pesquisa de abordagem qualitativa, caracterizada como pesquisa participante, se valeu dos procedimentos de observação, entrevista e avaliação pedagógica. Contou com três etapas: 1. Sondagem inicial; 2. Intervenção com jogos de tabuleiro; 3. Finalização. A seguir, apresenta-se o percurso metodológico adotado.
Este estudo parte da compreensão que há dois tipos de desenvolvimento: i) o desenvolvimento real, ou seja, aquele revelado pelas instâncias em que a criança manifesta seus conhecimentos já internalizados e ii) o desenvolvimento potencial, o qual é configurado pelo saber que a criança não é capaz de manifestar autonomamente, mas que através de pistas do contexto e mediação do outro é capaz de realizar (VIGOTSKI, 1998).
A presente pesquisa parte da abordagem teórica que a mediação tem papel fundamental no desenvolvimento da mente, pois é a partir das relações sociais entre diferentes
sujeitos que se estabelecem os processos de aprendizagem e, por consequência, o aprimoramento de suas estruturas mentais existentes desde o nascimento.
A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história, de suas raízes biológicas, e de seu arranjo orgânico. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si só coloca a infância no centro da pré-história e do desenvolvimento cultural (VIGOTSKI, 1998, p. 61).
Destaca-se que o conhecimento não está no sujeito nem no objeto, mas na relação entre ambos. Agindo sobre os objetos e sofrendo a ação destes, o homem amplia sua capacidade de conhecer, ou seja, de vivenciar processos de aprendizagem (VIGOTSKI, 1998). Em relação à abordagem metodológica, esta pesquisa fundamenta-se na abordagem qualitativa, do tipo pesquisa participante. Os estudos com caráter qualitativo, em geral, são utilizados para descobrir e refinar as questões de pesquisa; além disso, buscam compreender o fenômeno de estudo em seu ambiente usual (aquele no qual as pessoas vivem, se comportam e atuam; e no qual pensam e agem). Nos estudos qualitativos podem ser desenvolvidas questões
e hipóteses antes, durante ou depois da coleta de análise dos dados.
A pesquisa participante, segundo Brandão (2007), trata-se de um método de trabalho na educação popular realizado junto com o serviço das comunidades, grupos e movimentos sociais, em geral, populares. Sendo que a pesquisa participativa aspira a envolver-se em processos mais amplos e contínuos de construção progressiva de um saber mais partilhado, mais abrangente e mais sensível às origens do conhecimento popular.
Brandão (2007) afirma que a pesquisa participante se caracteriza por um tipo de investigação que a educação e a ação social convertem em momentos metodológicos de um único processo dirigido à transformação social. Deste modo, os sujeitos são estimulados a participar da pesquisa como protagonistas, isto é, como agentes ativos construindo o conhecimento e intervindo na realidade social.
A pesquisa desenvolveu-se em aulas destinadas à oficina de Linguagem em uma Organização da Sociedade Civil (OSC) do interior do estado de São Paulo que tem suas atividades direcionadas ao atendimento de crianças e adolescentes do sexo feminino, de 6 a 17 anos, em contraturno escolar, priorizando famílias de baixa renda em que predominam mulheres como provedoras (mulheres ‘chefes de família’ sejam mães, avós, tias ou
responsáveis legalmente), residentes na região periférica da cidade de Araraquara. A missão da OSC, aqui denominada Organização Civil, é contribuir para o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes, por meio da participação e convivência em espaços e atividades – culturais, educacionais e sociais – complementares à família, à escola e à comunidade. A pesquisa foi desenvolvida em uma sala disponibilizada pela instituição, no horário em que elas estariam na oficina de linguagem.
A seleção das participantes se deu por meio de entrevista com a educadora da Oficina de Linguagem e avaliação inicial de repertório de alfabetização. Participaram deste estudo 14 meninas de 7 a 10 anos de idade que frequentavam a organização civil e apresentavam dificuldades de aprendizagem, sendo: duas participantes de 7 anos que frequentavam o primeiro ano do ensino fundamental, nove de 8 anos matriculadas no terceiro ano do ensino fundamental e três de 9 anos que frequentavam o quarto ano do ensino fundamental.
Após o momento de sondagem inicial as quatorze meninas foram organizadas em quatro grupos, conforme seus conhecimentos prévios sobre leitura e escrita e também de acordo com as afinidades que foram observadas durante as intervenções iniciais e relatadas pela educadora na entrevista. Tal proposta se deu na certeza de que as interações sociais são formas de construção de saberes e aprendizado de regras do jogo e não resultam apenas em engajamento individual na solução de problemas (BRANDÃO, 2007).
Também foi realizada uma entrevista semiestruturada com a educadora responsável pela Oficina de Linguagem, com o objetivo de realizar sondagem do conhecimento prévio e das potencialidades das meninas participantes. A educadora entrevistada, aqui denominada de Manoela (nome fictício), era formada há dez anos em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP e trabalhava há um ano na organização civil.
Cabe esclarecer que o projeto da pesquisa foi apresentado ao ‘Comitê de Ética’ e, após aprovado (CAEE: 64352917700005504), os participantes e/ou seus responsáveis assinaram o ‘Termo de Consentimento Livre e Esclarecido’, que descreve as informações deste estudo e firma o compromisso ético.
Destaca-se que o presente estudo foi dividido em três etapas: sondagem inicial, intervenção/aplicação dos jogos e finalização. Na primeira etapa foi investigado por meio de atividades e diálogos coletivos, conforme mencionado, o conhecimento prévio, as potencialidades e os interesses das participantes. Para esta sondagem utilizou-se um roteiro semiestruturado de entrevista com a educadora responsável pela ‘Oficina de Linguagem’ e o IAR (Instrumento de avaliação do repertório básico para a alfabetização), para avaliação pedagógica inicial, que verificou: esquema corporal; lateralidade; posição; direção; espaço; tamanho; quantidade; forma; discriminação visual; discriminação auditiva; verbalização de palavras; análise-síntese e coordenação motora.
Na segunda etapa de intervenção, realizou-se a aplicação de dois jogos de tabuleiro. Em ambas as etapas se optou pela observação participante como forma de coleta de dados. Na terceira e última etapa, realizou-se a sondagem somativa, com (re)aplicação de instrumento de avaliação pedagógica.
A análise dos dados foi realizada baseando-se principalmente nos trabalhos de Lüdke e André (1986) e Brandão (2007) e foram utilizados os instrumentos de observação/avaliação e entrevista previstos para os estudos educacionais que focalizam projetos de ação. No registro das observações realizadas procurou-se combinar anotações escritas com fotos.
Os resultados dos instrumentos de entrevista e observação, análise das avaliações pedagógicas e os depoimentos das participantes deste trabalho foram destacados no texto e apresentados com nomes fictícios. No que se refere à observação realizada foram considerados os comportamentos notados, os dados da entrevista e os resultados das avaliações pedagógicas.
O conteúdo das observações, seguindo orientações de Lüdke e André (1986) e com adaptação do trabalho de Zeppone (1999), contém registros das observações realizadas sobre os comportamentos das participantes, eventos especiais e de atividades e/ou uma reconstrução de diálogos. A partir de cada parte descritiva, pretendeu-se realizar uma análise reflexiva dos registros.
Por meio dos encontros em que participantes se envolveram ativamente e partindo dos conhecimentos prévios quanto à leitura e escrita, procurou-se, através do jogo de tabuleiro, ampliar essas habilidades.
As entrevistas foram transcritas e analisadas, seus elementos foram classificados por suas características semelhantes e não semelhantes, e posteriormente foram organizados em função de características comuns. Foram analisados os registros feitos pelos participantes (tarefas ao decorrer do jogo) e as informações coletadas por meio das observações que foram organizadas, analisadas e descritas, a fim de identificar os pontos relevantes referentes às principais características dos participantes (GIL, 2008).
O presente trabalho partiu da premissa de que vivemos em um mundo orientado pela escrita (FONTANA; CRUZ, 1997) no qual o brincar lúdico auxilia a criança a desenvolver competências (FIALHO, 2012), sua capacidade de aprendizagem (MALUF, 2008), bem como a ajuda a superar os seus limites (CONCEIÇÃO; BONTEMPO, 2014). Nesse sentido a pesquisa utilizou o jogo de tabuleiro como ferramenta pedagógica para ensino de habilidades de leitura e escrita de crianças em situações de vulnerabilidade social, que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
No que se refere à entrevista com a educadora social da oficina de linguagem na etapa de sondagem, em seu discurso muitas vezes argumentou: “na faculdade não aprendi a alfabetizar e percebo que tenho muita dificuldade com isso”. A educadora apresenta outras falas sobre a formação: “as matérias de licenciatura são poucas, tive mais preparo acadêmico para pesquisa em língua e escrita do que para o ensino destas”.
Segundo Soares (1992), há defasagem nos cursos de formação docente, um exemplo disso é a falta de materiais de leitura que façam os(as) alunos(as) imergir em um ambiente de letramento e prática deste.
Ressalta-se que dificuldades estavam presentes na rotina de aprendizagem das meninas dentro da oficina de linguagem, segundo a fala da educadora entrevistada: “Elas resistem muito em atividades novas, apresentando mau comportamento”. “Apresentam muitas vezes resistência a atividades que exijam concentração”. “De maneira geral todas as crianças reagem com sigilo em situações novas, apresentando comportamento de fuga e/ou mau comportamento ao se depararem com ambientes e situações inusitadas mais complexas”.
Nesse sentido, Santos (2012) aponta que problemas emocionais e/ou de comportamento geram, muitas vezes, fuga de atividades que apresentam complexidade. Quando esses fatores estiverem fortemente associados a fatores de risco no ambiente escolar e social, podem afetar negativamente o desenvolvimento.
No que concerne aos resultados da pesquisa em relação às crianças, esses demonstraram que, durante a sondagem (observação), as participantes que apresentavam dúvidas muitas vezes mostravam-se resistentes frente às atividades que envolviam leitura e escrita por se considerarem incapazes de realizá-las; nesse sentido, Mazer, Bello e Bazon (2009), destacam que a vivência de situações de baixo rendimento escolar, muitas vezes gerado por situações de vulnerabilidade, pode resultar em baixa autoestima e também influenciar na capacidade produtiva do indivíduo, prejudicando sua aprendizagem.
Outra questão observada foi a baixa autoeficácia na realização das atividades, à medida que se consideravam incapazes de fazê-la, alguns dos relatos foram: “Gostei, mas fui mal” (Alice). “Achei bonito o jogo, mas sou ruim” (Helena). “Sou ruim”. (Jasmine). Tal dado entra em concordância com os estudantes observados por Silva (2009) que se consideravam os únicos culpados por seu ‘fracasso’ escolar.
Durante as sessões de levantamento de interesse para a elaboração dos jogos, observou-se que as crianças possuíam gostos semelhantes, possivelmente por pertencerem a um contexto histórico-cultural próximo, demonstrando afeição por personagens de longa metragem infantil, muitas vezes até por encontrem semelhanças psicológicas e físicas com estes. Tavares (2016) ressalta que a apreciação fílmica como provocação estética de um olhar que se volta para si mesmo pode possibilitar a construção de relações dialógicas problematizadoras que põe em evidência valores que se tencionam na relação com o outro e consigo mesmo.
Destaca-se que, segundo Amaral e Monteiro (2016), a linguagem cinematográfica se configura hoje como uma das principais disseminadoras de comportamentos e representações culturais, sendo os filmes infantis grandes ferramentas auxiliadoras no processo de formação da identidade infantil (POLETTO; PIASSI, 2011).
Nas sessões de construção do tabuleiro, através do uso do computador e internet (escolhas de imagens) as crianças se mostraram envolvidas. Durante o processo observou-se o envolvimento das crianças com as atividades concernentes ao jogo de tabuleiro e o empenho destas na realização das atividades, apesar de suas fragilidades e dificuldades, conforme dito por Fialho (2012).
Para jogar o jogo, a criança, primeiramente, lança o dado. O número presente no dado corresponde a uma tarefa presente na ficha elaborada pela pesquisadora. Durante os dois jogos, as crianças precisaram realizar as tarefas de maneira a respeitar as regras e interagir com o restante do grupo, sendo permitido ajuda mútua para que todas conseguissem acertar as atividades propostas, muitas vezes sendo mediadas pela pesquisadora. A criança poderia andar para a próxima casa mesmo se não acertasse a palavra na primeira tentativa.
Ressalta-se que as tarefas presentes nas fichas trabalharam as habilidades avaliadas através da aplicação do IAR, que segundo Leite (2015), tem como vantagem planejar menos em função de sua subjetividade e mais em função da realidade do aluno.
No primeiro jogo foram trabalhadas as habilidades pré-alfabéticas e no segundo as habilidades alfabéticas (como construção de sílabas, palavras e frases).
Durante as sessões de intervenção com o jogo, observou-se a importância da mediação nesse processo que se deu por meio de perguntas como: “O que tem no castelo?”; “Quais palavras podemos escrever?”; “Pode ser pequenininha?”. Ressalta-se que o conhecimento não está na participante nem no objeto geométrico utilizado, mas na relação entre ambos. Para Fernandez (2016), agindo sobre os objetos e sofrendo a ação destes, o homem amplia a sua capacidade de conhecer, ou seja, de vivenciar processos de aprendizagem.
Ressalta-se aqui a troca de aprendizados entre as participantes com as seguintes verbalizações: “Nossa! Que bom que a Alice está no grupo ela é boa com os tijolos” (Laura). “Obrigada, você me ajudou! Desculpa ter batido em você ontem”. (Jasmine). Tais dados nos indicam que no processo de aprendizagem o ser humano necessita estabelecer uma rede de contatos com outros seres humanos para incrementar e construir novos conceitos (VIGOTSKI, 1998) e que a educação tem caráter permanente, isto é, não há seres educados e não-educados, estamos todos em processo (RAPOPORT, 2009).
O trabalho conjunto das meninas colaborou com a união e organização do grupo, muitas vezes as participantes pediam ajuda umas para as outras: “Vou precisar de uma ajudinha aqui” (Ariel). Percebemos, assim, a importância da aprendizagem com os próprios colegas mais capazes, quando uma criança exprime suas dificuldades para compreender, não se limitando apenas ao professor, mas sim a todos os integrantes do grupo a tarefa de colaborar para que a aprendizagem ocorra (TEZANI, 2006).
Ressalta-se que durante o processo das atividades de escrita, algumas das palavras não possuíam real significado, mas representavam naquele momento um ‘brincar com letras’. Nesse sentido, Vigotski (1998) afirma que a criança, em sua alfabetização, traça inicialmente palavras e letras por mera imitação externa, não havendo ainda compreensão de seu significado, dado que é ao passo da ação do outro que vai se apropriando dos conhecimentos do mundo e começa a descobrir aspectos novos do universo.
A partir disso, destaca-se a necessidade de oferecer às crianças ferramentas que permitam a aquisição de habilidades e o desenvolvimento de crenças mais positivas em relação às suas próprias habilidades de realização (MEDEIROS et al., 2000).
Após o término dos jogos, a pesquisadora usou uma sessão com cada grupo destinada à roda de conversa e música. Em mais um momento de interação, conversou sobre as sessões e as participantes deram suas opiniões: “O que mais gostei é que vim brincar aí depois vi que aprender não é ruim” (Laura); “Leva esse jogo na escola, Dona, aí paro de faltar” (Gamora); “Foi bem legal, principalmente o da Moana, estava mais colorido” (Merida); “Eu gostei, porque sempre dava risada” (Alice); “Nem vi que estava escrevendo, foi engraçado” (Luna); “Eu fui boa no jogo” (Mala); “Não quis fugir da sala, porque estava legal” (Ariel).
Destaca-se a maneira que falaram do jogo como engraçado, colorido, oralizando o que aprenderam. Tais dados indicam a importância sobre o uso do jogo como ferramenta pedagógica e para os processos de aprendizagem e desenvolvimento, abrangendo as aprendizagens já consolidadas e sendo um recurso de mediação para aprendizagens que ainda vão se consolidar (TEZANI, 2006).
Os resultados das avaliações diagnósticas e somativas mostraram um ganho de habilidades no processo de aquisição de leitura e escrita: a aplicação do IAR (Instrumento de Avaliação do repertório básico para a alfabetização) demonstrou que todas as meninas ganharam habilidades novas possivelmente por influência do jogo.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Fonte: Elaborado pelas autoras
A partir dos resultados obtidos verificou-se que foi proporcionado um espaço potencial de aprendizagem, espaço lúdico, relaxado, que apresentou informações às quais o educando estivesse pronto para recriar, apropriando-se de conteúdos relevantes de forma criativa, singular, segundo suas concepções e necessidades (TEZANI, 2006).
É importante analisar o aspecto cognitivo do uso dos jogos como ferramenta pedagógica e sua importância para os processos de aprendizagem e desenvolvimento (TEZANI, 2006). Certamente não foi apenas por meio dos jogos que as crianças desenvolveram as habilidades de leitura e escrita, no entanto, nota-se que o uso dos jogos tornou prazeroso o aprender, enfatizando além do cognitivo o aspecto afetivo da aprendizagem (REGO, 2000).
As teses e dissertações encontradas sobre a temática trouxeram em suas considerações a espera por pesquisas futuras, Silva (2006), Silva (2009) e Marata (2013) para a importância de trabalhos de identificação do chamado ‘fracasso escolar’ e estudos que ofereçam meios de intervir sobre o processo de ensino e aprendizagem em escolas que atendam alunos expostos a fatores de risco. Santos (2012) ressalta que existem lacunas a serem preenchidas em espaços escolares, logo, identifica-se a necessidade de mais estudos que tenham como foco a atenção à criança em vulnerabilidade, em suas necessidades de estimulação, visando-se a superação de problemas gerados pela exposição a fatores de risco, maximizando seus recursos internos de enfrentamento e criando fatores de proteção que lhes forneçam continência apropriada diante das dificuldades.
Destaca-se que a pesquisa de levantamento bibliográfico de Mazer et. al. (2009) constatou que futuras pesquisas precisam não apenas compreender como os processos de aprendizagem e desenvolvimento podem ser afetados por estas condições, mas também, buscar propostas de intervenção a serem realizadas pelas instituições de ensino e de apoio em prol do desenvolvimento dos seus alunos.
A partir disso, percebe-se a importância do presente estudo que buscou utilizar o jogo como uma ferramenta pedagógica para alfabetização de crianças com dificuldade de aprendizagem.
Compreendendo a importância da mediação e fazendo uso de um jogo lúdico de tabuleiro como ferramenta pedagógica de aprendizado, este trabalho buscou ensinar habilidades de leitura e escrita para crianças em situações de vulnerabilidade social, que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Observou-se o trabalho em equipe e o processo de ensino e aprendizagem de maneira mediada, visto que pediram ajuda uns aos outros e à pesquisadora. Ressalta-se que as participantes aprendiam sem constrangimento e não se sentiam incapazes com as dificuldades.
Nesse sentido, Carvalho (2002) ressalta a importância de uma efetiva mediação dentro do processo de ensino e aprendizagem de leitura e escrita, sendo cada aprendiz único, cabendo ao educador buscar ferramentas de mediação para essa aprendizagem.
Os resultados mostraram um ganho de habilidades ao processo de aquisição de leitura e escrita, as participantes ganharam habilidades novas, houve um avanço das participantes no processo de simbologia da escrita, visto que foi percebido que as crianças não alfabetizadas na avaliação pedagógica somativa já apresentavam o desenho de letras para a escrita das palavras ditadas, entendendo que estas fazem parte do acordo sócio-cultural da escrita; Vigotski (1980) relata que, nesse processo, as letras e palavras tornam-se símbolos interpretáveis e funcionais nos seus registros, consequentemente a criança descobre a palavra e vai percebendo a linguagem como um processo dinâmico repleto de múltiplos sentidos e significados
Durante as sessões de coleta de dados, observou-se o envolvimento das crianças com as atividades concernentes ao jogo de tabuleiro, sendo destacado o caráter motivacional dos jogos. Os resultados das avaliações mostraram um ganho de habilidades ao processo de aquisição de leitura e escrita, e a aplicação do IAR demonstrou que todas as meninas ganharam habilidades novas, possivelmente por influência do jogo.
Logo, o uso de jogos de tabuleiro como uma ferramenta pedagógica no processo de aquisição da leitura e escrita de crianças com dificuldade de aprendizado em situação de vulnerabilidade social, matriculadas no ensino regular, parece favorecer o ganho em habilidades que favorecem a apropriação da leitura e escrita, sendo um meio facilitador e motivador no processo de ensino e aprendizagem.
A partir dos resultados alcançados nesta pesquisa se destaca a importância do desenvolvimento de novos estudos que ofereçam diferentes mecanismos de ensino das habilidades de leitura e escrita, com foco nas potencialidades e saberes do aprendiz, para que esse de fato torne-se ativo no processo de ensino e aprendizagem.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13660
JOGOS DE TABULEIRO: RECURSO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
BOARD GAMES: PLAYFUL RESOURCE FOR LEARNING OF CHILDREN IN VULNERABILITY SITUATION
Talita Silva Perussi VASCONCELLOS1 Rosimeire Maria ORLANDO2
RESUMO: Este artigo é um recorte de uma dissertação de mestrado, realizada no Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Teve como objetivo geral observar e analisar o uso do jogo de tabuleiro no processo de apropriação de habilidades relacionadas à leitura e escrita de crianças em situação de vulnerabilidade social. A presente pesquisa se realizou em uma Organização da Sociedade Civil do interior do estado de São Paulo. Foram participantes deste estudo quatorze meninas de sete a dez anos de idade que frequentavam a referida organização. A pesquisa de abordagem qualitativa, caracterizada como pesquisa participante, se valeu dos procedimentos de observação, entrevista e avaliação pedagógica. Contou com três etapas: 1. Sondagem inicial;
2. Intervenção com jogos de tabuleiro; 3. Finalização. Os resultados mostraram um ganho de habilidades ao processo de aquisição de leitura e escrita, visto que a aplicação das avaliações demonstrou que todas as meninas ganharam habilidades de escrita novas possivelmente por influência do jogo.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos de tabuleiro. Aprendizagem. Vulnerabilidade social.
1 Universidad Estatal Paulista (UNESP), Araraquara – SP – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación Escolar. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4955-5974. E-mail: tallita.perussi@gmail.com
2 Universidad Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brasil. Profesora del Departamento de Psicología. Doctorado en Educación Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0990-6146.E-mail: meire_orlando@ufscar.br
ABSTRACT: This article is an excerpt from a master's dissertation, carried out in the Postgraduate Program in Special Education at the Federal University of São Carlos. The general objective was to observe and analyze the use of the boardgame in the process of appropriating skills related to reading and writing of children in situations of social vulnerability. This research was carried out in a Civil Society Organization, in the interior of the state of São Paulo. Fourteen girls from seven to ten years old who attended this organization participated in this study. It had three stages: 1. Initial survey; 2. Intervention with board games; 3. Completion. The results showed a gain in skills during the process of acquisition of Reading and writing, since the application of the evaluations demonstrated that all girls developed new skills possibly due to the influence of the game.
KEYWORDS: Bordgames. Resource. Vulnerability.
Partiendo de la base de que el entorno influye en el desarrollo y el aprendizaje, no se puede negar la relación entre el desarrollo humano y el entorno, y el niño y el entorno se influyen mutuamente (RAPOPORT, 2009). Por lo tanto, los niños que se desarrollan en ambientes desfavorables, que presencian y sufren prácticas violentas en la familia y con poco estímulo de sus padres, tienden a tener su desarrollo perjudicado y a ser influenciados por las mediaciones negativas a las que los somete el ambiente en el que están insertos (SILVA, 2009).
En cuanto al aprendizaje, se sabe que comienza incluso antes de que el niño entre en la escuela, y el aprendizaje y el desarrollo estarían interconectados (RAPOPORT, 2009); cabe destacar que sólo se muestra efectivo con un proceso de mediación eficaz, entendiéndolo como la relación del hombre con el mundo y con otros hombres, desarrollando con dicho proceso las funciones psicológicas superiores (VIGOTSKI, 1998).
Considerando que el aprendizaje ocurre a través de la mediación con el otro, es importante estar en un ambiente donde se favorezca el aprendizaje, teniendo como puente a adultos tan capaces y dispuestos a estimular el potencial de estos niños (SILVA, 2009).
En las comunidades vulnerables, muy pocas familias tienen la posibilidad de disponer de materiales, juegos, libros o incluso tiempo y atención para dedicar a los niños. Es innegable que las experiencias de estos niños pueden afectar de alguna manera a su vida escolar (VIGOTSKI, 1998).
Acorde con Ferreira y Marturano (2002),
Los niños de familias con dificultades económicas y comunidades vulnerables tienden a tener más problemas de rendimiento escolar y comportamiento (FERREIRA; MARTURANO, 2002, p. 39).
El hecho de que muchos niños estén alejados de las formas de estimulación intelectual, que podrían despertar su interés y curiosidad, puede provocar altos índices de problemas y fracaso escolar, especialmente en los barrios pobres (BEE, 1997).
En el mismo sentido, Santos y Marturano (1999) señalan que las dificultades de aprendizaje escolar se relacionan en la mayoría de los casos con déficits de habilidades sociales, problemas emocionales y/o de comportamiento. Mientras estos factores estén fuertemente asociados a factores de riesgo en el entorno escolar y social, pueden afectar negativamente al desarrollo. El rendimiento escolar de un niño es, sin duda, el resultado de su desarrollo y de las condiciones vividas durante ese período (SILVA, 2009). Según Bee (1997, p. 306),
[...] no es el estrés que experimenta la familia, sino la capacidad de la familia para hacer frente a las tensiones de su vida y crear un entorno suficientemente propicio para que el niño desarrolle las competencias intelectuales y sociales necesarias.
Hay que tener en cuenta que vivimos en un mundo guiado por la escritura, que es la condición para el dominio de los conceptos que permiten al sujeto comprenderlo y actuar sobre él (FONTANA; CRUZ, 1997). La persona descubre la palabra y percibe el lenguaje como un proceso dinámico, lleno de múltiples sentidos y significados.
Fialho (2012) y Carvalho (2002) indican que para despertar el interés del alumno por el aprendizaje, es necesario utilizar un lenguaje atractivo, acercándolo lo más posible a la realidad del alumno. Para el autor, las actividades lúdicas contribuyen al proceso de enseñanza y aprendizaje, a la elaboración de conceptos, a la creatividad, al sentido de cooperación y competencia, entre otros aspectos. Es importante que el proceso de enseñanza de la lectura sea estimulante y ofrezca oportunidades para realizar ejercicios reales de búsqueda de conocimiento (BRASIL, 2007).
Por lo tanto, es necesario que el niño ensaye, cree, construya y reconstruya hipótesis para apropiarse y utilizar significativamente la escritura como sistema simbólico. Para ello, es necesario enseñar la escritura de forma natural y descubrirla en situaciones de juego, construyendo un modo de lenguaje y no sólo la escritura de letras (VIGOTSKI, 1998). Rego (2000) y Maluf (2008) sostienen que el juego ayuda a las personas a desarrollar habilidades, aumentando así el aprendizaje, y les permite superar sus límites y dificultades e interactuar
más en los círculos sociales en los que están insertos, contribuyendo así positivamente a su autoestima.
En este sentido, cabe señalar que el juego, según Brougère (1998), es un medio de inserción cultural, de apropiación y de creación de la cultura lúdica del niño, y que esta cultura se compone de un cierto número de esquemas que permiten iniciar el juego, ya que se trata de producir una realidad diferente a la de la vida cotidiana: los verbos en imperfecto, las historietas y los gestos estereotipados al inicio del juego constituyen el vocabulario cuya adquisición es indispensable.
Hay que destacar que la cultura del juego incluye naturalmente estructuras que también incluyen juegos con reglas. El hecho de que se trate de juegos tradicionales o nuevos no afecta a la cuestión, pero es importante saber que la cultura de las reglas está individualizada y particularizada. La cultura del juego no es un bloque monolítico, sino un conjunto vivo y diverso, que depende de los individuos y los grupos, los hábitos de juego, el clima y el espacio. Por lo tanto, la cultura lúdica toma elementos de la cultura del entorno del niño para aclimatarlo al juego (BROUGÈRE, 1998).
En este sentido, Carvalho (2002), Conceição y Bomtempo (2014) y Tezani (2006) destacan que el juego puede ser descrito como un factor de protección ante situaciones de vulnerabilidad social porque proporciona, en su esencia, algunos de los mecanismos que favorecen la resiliencia de los niños frente a procesos invasivos.
Sabiendo que la exposición a factores de riesgo puede afectar negativamente al desarrollo del niño/adolescente, motivando, entre otras cosas, dificultades académicas, cabe destacar que la vivencia de situaciones de bajo rendimiento escolar puede generar baja autoestima e influir en la capacidad productiva del niño, perjudicando su aprendizaje (MAZER; BELLO; BAZON, 2009).
Entendiendo tales consecuencias relacionadas con la situación de bajo rendimiento escolar, Silva (2009) destaca que es importante que la investigación busque propuestas de intervención a realizar por las instituciones educativas para ofrecer un apoyo adecuado a los niños expuestos a situaciones de vulnerabilidad, buscando que dichos niños obtengan éxito en su rendimiento en los primeros años de escolaridad.
De ahí la necesidad de ofrecer a los niños herramientas que permitan la adquisición de habilidades y el desarrollo de creencias más positivas respecto a sus propias capacidades de logro (MEDEIROS et al., 2000; FERNANDES, 2016), ya que las acciones preventivas que involucran a las personas en situación de vulnerabilidad pueden minimizar los factores de
riesgo, maximizando los factores de protección y haciéndolos resilientes (SAPIENZA; PEDROMONICO, 2005).
En este contexto, más allá de la cuestión de la resiliencia, los juegos pueden ser importantes para la promoción de la mediación y el aprendizaje, no sólo introduciendo actividades lúdicas y placenteras, sino también estimulando la concentración (FIALHO, 2012), ya que las actividades de lectura y escritura, desarrolladas a través de juegos, además de ser una buena propuesta pedagógica, proporcionan mediación a los niños (BRASIL, 2007). El juego de mesa destaca por ser de conocimiento general, pudiendo despertar fácilmente el interés por las actividades propuestas, ya que responden a las necesidades históricas y sociales de las personas (SILVA, 2011).
Por ello, se planteó la siguiente pregunta: ¿Puede considerarse el juego de mesa como un recurso en el proceso de apropiación de la lectura y la escritura? En cuanto a las tesis y disertaciones, cabe destacar que en el período de 2006 a 2018, sólo se encontraron seis trabajos sobre el tema en los programas de educación (SILVA, 2009; RODRIGUES, 2013; AZEVEDO, 2016), de psicología (SANTOS, 2012) y de educación especial (SILVA, 2006; MURATA, 2013).
En este sentido, esta investigación cualitativa, caracterizada como investigación participante, hizo uso de procedimientos de observación, entrevista y evaluación pedagógica. Tenía tres fases: 1. encuesta inicial; 2. intervención con juegos de mesa; 3. finalización. A continuación, se presenta el curso metodológico adoptado.
Este estudio parte de la comprensión de que existen dos tipos de desarrollo: i) el desarrollo real, es decir, el que se revela por las instancias en las que el niño manifiesta sus conocimientos ya interiorizados y ii) el desarrollo potencial, que se configura por los conocimientos que el niño no es capaz de manifestar autónomamente, pero que a través de las pistas del contexto y la mediación del otro es capaz de realizar (VIGOTSKI, 1998).
La presente investigación se basa en el planteamiento teórico de que la mediación tiene un papel fundamental en el desarrollo de la mente, pues es a partir de las relaciones sociales entre los distintos sujetos que se establecen los procesos de aprendizaje y, en consecuencia, el perfeccionamiento de sus estructuras mentales existentes desde el nacimiento.
La historia del desarrollo de las funciones psicológicas superiores sería imposible sin un estudio de su prehistoria, sus raíces biológicas y su disposición orgánica. Las raíces del desarrollo de dos formas culturales fundamentales de comportamiento surgen durante la infancia: el uso de herramientas y el habla humana. Sólo esto sitúa a la infancia en el centro de la prehistoria y del desarrollo cultural (VIGOTSKI, 1998, p. 61).
Cabe destacar que el conocimiento no está en el sujeto ni en el objeto, sino en la relación entre ellos. Actuando sobre los objetos y sufriendo la acción de éstos, el hombre amplía su capacidad de conocer, es decir, de experimentar procesos de aprendizaje (VIGOTSKI, 1998).
En cuanto al enfoque metodológico, esta investigación se basa en el enfoque cualitativo, del tipo de investigación participante. Los estudios cualitativos, en general, sirven para descubrir y afinar las preguntas de investigación; además, buscan comprender el fenómeno de estudio en su entorno habitual (aquel en el que las personas viven, se comportan y actúan; y en el que piensan y actúan). En los estudios cualitativos, las preguntas e hipótesis pueden elaborarse antes, durante o después de la recogida y el análisis de los datos.
La investigación participativa, según Brandão (2007), es un método de trabajo en la educación popular realizado con el servicio de las comunidades, grupos y movimientos sociales, en general, populares. La investigación participativa aspira a involucrarse en procesos más amplios y continuos de construcción progresiva de un conocimiento más compartido, más amplio y más sensible a los orígenes del conocimiento popular.
Brandão (2007) afirma que la investigación participativa se caracteriza por un tipo de investigación en la que la educación y la acción social se convierten en momentos metodológicos de un mismo proceso dirigido a la transformación social. De este modo, se anima a los sujetos a participar en la investigación como protagonistas, es decir, como agentes activos que construyen conocimiento e intervienen en la realidad social.
La investigación se llevó a cabo en las clases del taller de idiomas de una Organización de la Sociedad Civil (OSC) del interior del estado de São Paulo, cuyas actividades se dirigen a la atención de niñas y adolescentes de entre 6 y 17 años, en horario extraescolar, dando prioridad a las familias de baja renta en las que las mujeres son las principales proveedoras (mujeres "cabeza de familia", ya sean madres, abuelas, tías o responsables legales), que viven en la región periférica de la ciudad de Araraquara. La misión de la OSC, aquí llamada Organización Civil, es contribuir al desarrollo integral de niños y
adolescentes, a través de la participación y convivencia en espacios y actividades -culturales, educativas y sociales- complementarias a la familia, la escuela y la comunidad. La investigación se llevó a cabo en una sala que la institución puso a su disposición en el momento en que iban a estar en el taller de idiomas.
La selección de los participantes se realizó a través de una entrevista con la educadora del Taller de Idiomas y una evaluación inicial del repertorio de lectoescritura. Catorce niñas de 7 a 10 años que asistían a la organización civil y presentaban dificultades de aprendizaje participaron en este estudio, siendo: dos participantes de 7 años que asistían al primer año de las escuelas primarias, nueve de 8 años matriculadas en el tercer año de las escuelas primarias y tres de 9 años que asistían al cuarto año de las escuelas primarias.
Tras el momento de sondeo inicial, las catorce niñas se organizaron en cuatro grupos, según sus conocimientos previos de lectura y escritura y también según las afinidades que se observaron durante las intervenciones iniciales y que la educadora relató en la entrevista. Esta propuesta se hizo con la certeza de que las interacciones sociales son formas de construcción de conocimiento y aprendizaje de las reglas del juego y no resultan sólo en el compromiso individual en la resolución de problemas (BRANDÃO, 2007).
También se realizó una entrevista semiestructurada a la educadora responsable del Taller de Idiomas, con el fin de sondear los conocimientos previos y las potencialidades de las niñas participantes. La educadora entrevistada, aquí llamada Manoela (nombre ficticio), era licenciada en Letras por la Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP y trabajaba desde hacía un año en la organización civil.
Cabe aclarar que el proyecto de investigación fue presentado al 'Comité de Ética' y, tras ser aprobado (CAEE: 64352917700005504), los participantes y/o sus tutores firmaron el 'Formulario de Consentimiento Libre e Informado', que describe la información contenida en este estudio y establece el compromiso ético.
Cabe destacar que este estudio se dividió en tres etapas: encuesta inicial, intervención/aplicación de juegos y finalización. En la primera etapa, se investigaron los conocimientos previos, las potencialidades y los intereses de los participantes mediante actividades y diálogos colectivos, como ya se ha mencionado. Para este estudio se utilizó un guión semiestructurado para la entrevista con la educadora responsable del Taller de Lenguaje y el IAR (Instrumento de evaluación del repertorio básico para la lectoescritura), para la evaluación pedagógica inicial, que verificó: esquema corporal; lateralidad; posición; dirección; espacio; tamaño; cantidad; forma; discriminación visual; discriminación auditiva; verbalización de palabras; análisis-síntesis y coordinación motora.
En la segunda fase de la intervención, se aplicaron dos juegos de mesa. En ambas fases se utilizó la observación participante para la recogida de datos. En la tercera y última etapa, se realizó una encuesta sumativa, con la (re)aplicación de un instrumento de evaluación pedagógica.
El análisis de los datos se llevó a cabo basándose principalmente en los trabajos de Lüdke y André (1986) y Brandão (2007) y se utilizaron los instrumentos de observación/evaluación y entrevista previstos para los estudios educativos centrados en proyectos de acción. En el registro de las observaciones realizadas hemos intentado combinar las notas escritas con las fotos.
Los resultados de los instrumentos de entrevista y observación, el análisis de las evaluaciones pedagógicas y las declaraciones de los participantes de este trabajo fueron destacados en el texto y presentados con nombres ficticios. En cuanto a la observación realizada, se consideraron los comportamientos advertidos, los datos de las entrevistas y los resultados de las evaluaciones pedagógicas.
El contenido de las observaciones, siguiendo las directrices de Lüdke y André (1986) y adaptadas del trabajo de Zeppone (1999), contiene registros de las observaciones realizadas sobre los comportamientos de los participantes, eventos y actividades especiales y/o una reconstrucción de los diálogos. A partir de cada parte descriptiva, se pretendía realizar un análisis reflexivo de los registros.
A través de los encuentros en los que los participantes se involucraron activamente y partiendo de los conocimientos previos sobre lectura y escritura, se buscó, a través del juego de mesa, ampliar estas habilidades.
Las entrevistas se transcribieron y analizaron, sus elementos se clasificaron por sus características similares y no similares, y posteriormente se organizaron según las características comunes. Los registros realizados por los participantes (tareas durante el juego) y la información recogida a través de las observaciones fueron analizados y organizados, analizados y descritos con el fin de identificar los puntos relevantes relativos a las principales características de los participantes (GIL, 2008).
El presente trabajo se basó en la premisa de que vivimos en un mundo guiado por la escritura (FONTANA; CRUZ, 1997) en el que el juego lúdico ayuda a los niños a desarrollar sus habilidades (FIALHO, 2012), su capacidad de aprendizaje (MALUF, 2008), así como les ayuda a superar sus límites (CONCEIÇÃO; BONTEMPO, 2014). En este sentido, la investigación utilizó el juego de mesa como herramienta pedagógica para la enseñanza de la lectoescritura a niños en situación de vulnerabilidad social, que presentaban dificultades de aprendizaje.
En cuanto a la entrevista con la educadora social del taller de idiomas en la etapa de la encuesta, en su discurso suele argumentar: "en la universidad no aprendí a alfabetizar y me doy cuenta de que tengo mucha dificultad con eso". La educadora presenta otras afirmaciones sobre la formación: "las materias de graduación son pocas, tuve más preparación académica para la investigación en lenguaje y escritura que para su enseñanza".
Según Soares (1992), existe un vacío en los cursos de formación de profesores, un ejemplo de ello es la falta de materiales de lectura que hagan que los estudiantes se sumerjan en un entorno de alfabetización y su práctica.
Cabe destacar que las dificultades se hicieron presentes en la rutina de aprendizaje de las niñas dentro del taller de idiomas, según el discurso de la educadora entrevistada: "Se resisten mucho en las actividades nuevas, presentando mal comportamiento". "Suelen presentar resistencia a las actividades que requieren concentración". "En general, todos los
niños reaccionan con hermetismo ante situaciones nuevas, presentando conductas de huida y/o mal comportamiento cuando se enfrentan a entornos más complejos y situaciones inusuales".
En este sentido, Santos (2012) señala que los problemas emocionales y/o conductuales suelen generar la huida de las actividades que presentan complejidad. Cuando estos factores están fuertemente asociados a factores de riesgo en el entorno escolar y social, pueden afectar negativamente al desarrollo.
En cuanto a los resultados de la investigación en niños, mostraron que, durante la encuesta (observación), los participantes que tenían dudas a menudo mostraron resistencia a las actividades que implican la lectura y la escritura porque se consideraban incapaces de realizarlas; en este sentido, Mazer, Bello y Bazon (2009) destacan que la experiencia de situaciones de bajo rendimiento escolar, a menudo generada por situaciones de vulnerabilidad, puede resultar en una baja autoestima y también influir en la capacidad productiva del individuo, perjudicando el aprendizaje.
Otra cuestión observada fue la baja autoeficacia en la realización de las actividades, ya que se consideraban incapaces de hacerlo, algunos de los informes fueron: "Me gustaba, pero era malo" (Alice). "El partido me ha parecido bonito, pero soy mala" (Helena). "Soy malo". (Jazmín). Estos datos coinciden con los de los alumnos observados por Silva (2009), que se consideraban los únicos culpables de su "fracaso" escolar.
Durante las sesiones de estudio de intereses para la elaboración de los juegos, se observó que los niños tenían gustos similares, posiblemente por pertenecer a un contexto cultural-histórico cercano, mostrando afecto por los personajes de películas infantiles, a menudo incluso por encontrar similitudes psicológicas y físicas con ellos. Tavares (2016) señala que la apreciación cinematográfica como provocación estética de una mirada que se vuelve hacia sí misma puede permitir la construcción de relaciones dialógicas problematizadoras que destaquen los valores que se pretenden en la relación con el otro y con uno mismo.
Cabe destacar que, según Amaral y Monteiro (2016), el lenguaje cinematográfico se configura hoy como uno de los principales difusores de comportamientos y representaciones culturales, y las películas infantiles son grandes herramientas auxiliares en el proceso de formación de la identidad infantil (POLETTO; PIASSI, 2011).
En las sesiones de construcción de la pizarra, mediante el uso del ordenador y de Internet (elección de imágenes), los niños participaron. Durante el proceso, observamos la implicación de los niños con las actividades relacionadas con el juego de mesa y su compromiso con la realización de las actividades, a pesar de sus debilidades y dificultades, tal y como afirma Fialho (2012).
Para jugar, el niño tira primero los dados. El número del dado corresponde a una tarea del formulario preparado por el investigador. Durante los dos juegos, los niños debían realizar las tareas respetando las reglas e interactuando con el resto del grupo, permitiéndose la ayuda mutua para que todos pudieran realizar correctamente las actividades propuestas, siendo muchas veces mediados por el investigador. El niño puede ir a la siguiente casa aunque no haya acertado la palabra en el primer intento.
Cabe destacar que las tareas de las fichas trabajaron las competencias evaluadas a través de la aplicación del IAR, que, según Leite (2015), tiene la ventaja de planificar menos según su subjetividad y más según la realidad del alumno.
En el primer juego se trabajaron las habilidades prealfabéticas y en el segundo las alfabéticas (como la construcción de sílabas, palabras y frases).
Durante las sesiones de intervención con el juego, se observó la importancia de la mediación en este proceso que se produjo a través de preguntas como: "¿Qué hay en el castillo?"; "¿Qué palabras podemos escribir?"; "¿Puede ser pequeño?". Cabe destacar que el conocimiento no está en el participante ni en el objeto geométrico utilizado, sino en la relación entre ambos. Para Fernández (2016), actuando sobre los objetos y sufriendo su acción, el hombre amplía su capacidad de conocer, es decir, de experimentar procesos de aprendizaje.
Destacamos aquí el intercambio de aprendizajes entre los participantes con las siguientes verbalizaciones: "Vaya, qué bien que esté Alicia en el grupo, es buena con los ladrillos" (Laura). "¡Gracias, me has ayudado! Siento haberte golpeado ayer". (Jazmín). Estos datos indican que en el proceso de aprendizaje el ser humano necesita establecer una red de contactos con otros seres humanos para aumentar y construir nuevos conceptos (VIGOTSKI,
1998) y que la educación tiene un carácter permanente, es decir, no hay seres educados y no educados, todos estamos en proceso (RAPOPORT, 2009).
El trabajo conjunto de las chicas colaboraba con la unión y organización del grupo, y las participantes se pedían ayuda mutuamente con frecuencia: "Voy a necesitar un poco de ayuda aquí" (Ariel). Así, percibimos la importancia de aprender con los propios compañeros más capaces, cuando un niño expresa sus dificultades para comprender, la tarea de colaborar para que el aprendizaje se produzca no se limita al profesor, sino a todos los miembros del grupo (TEZANI, 2006).
Cabe destacar que durante el proceso de las actividades de escritura, algunas de las palabras no tenían un significado real, sino que representaban en ese momento un "juego con las letras". En este sentido, Vygotsky (1998) afirma que el niño, en su alfabetización, traza inicialmente las palabras y las letras por mera imitación externa, sin comprender aún su significado, dado que es a través de la acción del otro que el niño se apropia del conocimiento del mundo y comienza a descubrir nuevos aspectos del universo.
De ahí la necesidad de ofrecer a los niños herramientas que permitan la adquisición de habilidades y el desarrollo de creencias más positivas en relación con sus propias capacidades de logro (MEDEIROS et al., 2000).
Tras el final de los juegos, el investigador utilizó una sesión con cada grupo destinada a la ronda de conversación y música. En otro momento de interacción, habló de las sesiones y los participantes dieron sus opiniones: "Lo que más me ha gustado es que he venido a jugar y luego he visto que aprender no es malo" (Laura); "Lleva este juego al colegio, Dona, así dejaré de echarlo de menos" (Gamora); "Era muy chulo, sobre todo el de Moana, era más colorido" (Mérida); "Me gustaba, porque siempre me reía" (Alicia); "Ni siquiera veía que estaba escribiendo, era divertido" (Luna); "Se me daba bien el juego" (Mala); "No quería salir corriendo de la sala, porque era chulo" (Ariel).
Llama la atención la forma en que hablaron del juego como algo divertido, colorido, oralizando lo aprendido. Estos datos indican la importancia del uso del juego como herramienta pedagógica y para los procesos de aprendizaje y desarrollo, abarcando los aprendizajes ya consolidados y siendo un recurso de mediación para los aprendizajes aún por consolidar (TEZANI, 2006).
Los resultados de las evaluaciones diagnósticas y sumativas mostraron una ganancia de habilidades en el proceso de adquisición de la lectura y la escritura: la aplicación del IAR (Instrumento de Evaluación del Repertorio Básico para la Lectura y la Escritura) mostró que todas las niñas ganaron nuevas habilidades posiblemente debido a la influencia del juego.
Fuente: Elaborado por las autoras
Fuente: Elaborado por las autoras
A partir de los resultados obtenidos se verificó que se proporcionó un espacio potencial de aprendizaje, un espacio relajado y lúdico, que presentaba información a la que el alumno estaba dispuesto a recrear, apropiándose de contenidos relevantes de forma creativa y singular, según sus concepciones y necesidades (TEZANI, 2006).
Es importante analizar el aspecto cognitivo del uso de los juegos como herramienta pedagógica y su importancia para los procesos de aprendizaje y desarrollo (TEZANI, 2006). Ciertamente, no fue sólo a través de los juegos que los niños desarrollaron las habilidades de lectura y escritura, sin embargo, se observa que el uso de los juegos hizo que el aprendizaje fuera agradable, enfatizando más allá de lo cognitivo el aspecto afectivo del aprendizaje (REGO, 2000).
Silva (2006), Silva (2009) y Marata (2013) señalan la importancia de los estudios para identificar el llamado "fracaso escolar" y de los estudios que ofrecen medios para intervenir en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas que atienden a alumnos expuestos a factores de riesgo. Santos (2012) señala que hay lagunas que deben ser llenadas en los espacios escolares, identificando así la necesidad de nuevos estudios centrados en la atención a los niños en vulnerabilidad, en sus necesidades de estimulación, con el objetivo de superar los problemas generados por la exposición a los factores de riesgo, maximizando sus recursos internos de afrontamiento y creando factores de protección que les proporcionen una adecuada continencia frente a las dificultades.
Cabe destacar que en el estudio de la literatura realizado por Mazer et. al. (2009) se encontró que las investigaciones futuras necesitan no sólo comprender cómo los procesos de aprendizaje y desarrollo pueden verse afectados por estas condiciones, sino también buscar propuestas de intervención que puedan llevar a cabo las instituciones educativas y de apoyo para el desarrollo de sus estudiantes.
A partir de ahí, nos damos cuenta de la importancia del presente estudio que pretendía utilizar el juego como herramienta pedagógica para la alfabetización de niños con dificultades de aprendizaje.
Entendiendo la importancia de la mediación y haciendo uso de un juego de mesa como herramienta pedagógica para el aprendizaje, este trabajo buscó enseñar habilidades de lectura y escritura a niños en situación de vulnerabilidad social, que presentaban dificultades de aprendizaje.
Se observó un trabajo en equipo y un proceso de enseñanza y aprendizaje mediado, ya que se pedían ayuda entre ellos y al investigador. Cabe destacar que los participantes aprendieron sin vergüenza y no se sintieron incapaces con las dificultades. En este sentido, Carvalho (2002) destaca la importancia de una mediación efectiva dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, siendo cada alumno único, correspondiendo al educador buscar herramientas de mediación para este aprendizaje.
Los resultados mostraron una ganancia de habilidades al proceso de adquisición de la lectoescritura, los participantes ganaron nuevas habilidades, hubo un avance de los participantes en el proceso de simbología de la escritura, pues se notó que los niños no alfabetizados en la evaluación pedagógica sumativa ya presentaban el diseño de las letras para escribir las palabras dictadas, entendiendo que éstas son parte del acuerdo sociocultural de la escritura; Vygotsky (1980) informa que en este proceso, las letras y las palabras se convierten en símbolos interpretables y funcionales en sus registros, en consecuencia el niño descubre la palabra y se da cuenta del lenguaje como un proceso dinámico lleno de múltiples sentidos y significados
Durante las sesiones de recogida de datos, se observó la implicación de los niños con las actividades relativas a los juegos de mesa, destacando el carácter motivador de los mismos. Los resultados de las evaluaciones mostraron una ganancia de habilidades al proceso de adquisición de la lectura y la escritura, y la aplicación de IAR mostró que todas las niñas ganaron nuevas habilidades, posiblemente por influencia del juego.
Por lo tanto, el uso de los juegos de mesa como herramienta pedagógica en el proceso de adquisición de la lectoescritura en niños con dificultades de aprendizaje en situación de vulnerabilidad social, matriculados en la educación regular, parece favorecer la ganancia de habilidades que promueven la apropiación de la lectura y la escritura, siendo un facilitador y motivador en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
A partir de los resultados alcanzados en esta investigación se destaca la importancia del desarrollo de nuevos estudios que ofrezcan mecanismos diferentes para la enseñanza de las habilidades de lectura y escritura, centrándose en el potencial y el conocimiento del alumno, para que éste se convierta de hecho en activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13660
JOGOS DE TABULEIRO: RECURSO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE VULNERABILIDADE
JUEGOS DE MESA: RECURSOS LÚDICOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD
Talita Silva Perussi VASCONCELLOS1 Rosimeire Maria ORLANDO2
RESUMO: Este artigo é um recorte de uma dissertação de mestrado, realizada no Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. Teve como objetivo geral observar e analisar o uso do jogo de tabuleiro no processo de apropriação de habilidades relacionadas à leitura e escrita de crianças em situação de vulnerabilidade social. A presente pesquisa se realizou em uma Organização da Sociedade Civil do interior do estado de São Paulo. Foram participantes deste estudo quatorze meninas de sete a dez anos de idade que frequentavam a referida organização. A pesquisa de abordagem qualitativa, caracterizada como pesquisa participante, se valeu dos procedimentos de observação, entrevista e avaliação pedagógica. Contou com três etapas: 1. Sondagem inicial;
2. Intervenção com jogos de tabuleiro; 3. Finalização. Os resultados mostraram um ganho de habilidades ao processo de aquisição de leitura e escrita, visto que a aplicação das avaliações demonstrou que todas as meninas ganharam habilidades de escrita novas possivelmente por influência do jogo.
PALAVRAS-CHAVE: Jogos de tabuleiro. Aprendizagem. Vulnerabilidade social.
1 São Paulo State University (UNESP), Araraquara – SP – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in School Education. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4955-5974. E-mail: tallita.perussi@gmail.com
2 Federal University of São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brazil. Professor at the Department of Psychology. Doctorate in School Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0990-6146.E-mail: meire_orlando@ufscar.br
RESUMEN: Este artículo es un extracto de una tesis de maestría, realizada en el Programa de Posgrado en Educación Especial de la Universidad Federal de São Carlos. El objetivo general era observar y analizar el uso del juego de mesa en el proceso de apropiación de habilidades relacionadas con la lectura y escritura de niños en situaciones de vulnerabilidad social. Esta investigación se llevó a cabo en una organización de la sociedad civil, en el interior del estado de São Paulo. Catorce niñas de siete a diez años que asistieron a esta organización participaron en este estudio. La investigación cualitativa, caracterizada como investigación participativa, utilizó procedimientos de observación, entrevista y evaluación pedagógica. Tenía tres etapas: 1. Encuesta inicial; 2. Intervención con juegos de mesa; 3. Terminación. Los resultados mostraron un aumento en las habilidades durante el proceso de adquisición de lectura y escritura, ya que la aplicación de las evaluaciones demostró que todas las niñas desarrollaron nuevas habilidades posiblemente debido a la influencia del juego.
PALABRAS CLAVE: Juegos de mesa. Aprendizaje. Vulnerabilidad.
Assuming that the environment influences development and learning, the relationship between human development and the environment cannot be denied, with the child and the environment influencing each other (RAPOPORT, 2009). Therefore, children who develop in unfavorable environments, who witness and suffer violent practices in the family and with little encouragement from their parents, tend to have their development impaired and to be influenced by the negative mediations that the environment in which they are inserted submits them (SILVA, 2009).
Regarding learning, it is known that it starts even before the child enters school, and learning and development would be interconnected (RAPOPORT, 2009); it is noteworthy that it is only effective with an effective mediation process, understanding it as the relationship of man with the world and with other men, developing with such process superior psychological functions (VIGOTSKI, 1998).
Considering that learning takes place through mediation with the other, the importance of being in an environment in which learning is favored is highlighted, having as a bridge for such adults capable and willing to stimulate the potential of these children (SILVA, 2009).
In vulnerable communities, very few families are able to have materials, games, books or even the time and attention to devote to children. It is undeniable to consider that the experiences of these children can somehow affect their school life (VIGOTSKI, 1998).
According to Ferreira and Marturano (2002),
Children from families that live in economic difficulties and live in vulnerable communities tend to have more problems with school performance and behavior (FERREIRA; MARTURANO, 2002, p. 39, our translation).
The fact that many children are far from forms of intellectual stimulation, which could arouse their interest and curiosity, can lead to high rates of problems and school failure, especially in poor neighborhoods (BEE, 1997).
In the same sense, Santos and Marturano (1999) point out that school learning difficulties are in most cases related to deficits in social skills, emotional and/or behavioral problems. While these factors are strongly associated with risk factors in the school and social environment, they can negatively affect development. A child's school performance is certainly a result of their development and the conditions experienced during that period (SILVA, 2009). According to Bee (1997, p. 306, our translation),
[...] it is not the stress experienced by the family, but the family's ability to face the stresses of their lives to create a sufficiently supportive environment for the child to develop the necessary intellectual and social skills.
It is noteworthy that we live in a world guided by writing, which is the condition for mastering concepts that allow the subject to understand it and act in it (FONTANA; CRUZ, 1997). The person discovers the word and begins to perceive language as a dynamic process, full of multiple senses and meanings.
Fialho (2012) and Carvalho (2002) indicate that to awaken the student's interest in learning, it is necessary to use an attractive language, bringing it as close as possible to the learner's reality. For the author, recreational activities contribute to the teaching and learning process, in the elaboration of concepts, in creativity, in the sense of cooperation and competition, among other aspects. The importance of the teaching process of reading being stimulating and offering opportunities for real exercises in the search for knowledge is highlighted (BRASIL, 2007).
Therefore, it becomes necessary for the child to try, create, build and reconstruct hypotheses to appropriately and significantly use writing as a symbolic system. For this, writing needs to be taught naturally and discovered in play situations, building a mode of language and not just writing letters (VIGOTSKI, 1998). Rego (2000) and Maluf (2008) argue that playing helps people to develop skills, thus increasing learning, in addition to allowing them to overcome their limits, difficulties and interact more in the social circles in which they are inserted, contributing positively for the self-esteem.
In this sense, it is highlighted that playing, according to Brougère (1998), is a means of cultural insertion, appropriation and creation of children's playful culture and that this culture is composed of a number of schemes that allow the beginning of play, a since it is about producing a reality different from that of everyday life: the verbs in the imperfect, the comics and the stereotyped gestures at the beginning of the games make up the vocabulary, whose acquisition is essential.
It is noteworthy that the playful culture comprises, of course, structures that also encompass games with rules. The fact that they are traditional games or recent games does not interfere with the issue, but it is necessary to know that the culture of rules is individualized and particularized. The playful culture is not a monolithic block, but a living and diversified set, according to individuals and groups, depending on play habits, climatic or spatial conditions. Therefore, the playful culture takes over elements of the child's environment culture to acclimate him to the game (BROUGÈRE, 1998).
In this sense, Carvalho (2002), Conceição and Bomtempo (2014) and Tezani (2006) point out that playing can be described as a protective factor in situations of social vulnerability as it provides, in its essence, some of the mechanisms that favor the resilience of children against invasive processes.
Knowing that exposure to risk factors can negatively affect the development of the child/adolescent, motivating, among other things, academic difficulties, it is noteworthy that the experience of situations of low academic performance can generate low self-esteem and influence the child's productive capacity, impairing their learning (MAZER; BELLO; BAZON, 2009).
Understanding such consequences related to the situation of low school performance, Silva (2009) highlights that it is important that research seek intervention proposals to be carried out by educational institutions in order to provide adequate support for children exposed to situations of vulnerability, seeking that such children achieve success in their performance in the early years of schooling.
From this, there is a need to offer children tools that allow the acquisition of skills and the development of more positive beliefs in relation to their own achievement abilities (MEDEIROS et al., 2000; FERNANDES, 2016), since preventive actions involving people in vulnerable situations can minimize risk factors, maximizing protection factors and making them resilient (SAPIENZA; PEDROMONICO, 2005).
In this context, in addition to the issue of resilience, games can be important to promote mediation and learning, not only introducing playful and pleasurable activities, but
also stimulating concentration (FIALHO, 2012), since reading and of writing, developed through games, in addition to constituting a good pedagogical proposal, they provide mediation for children (BRASIL, 2007). The board game is highlighted for being of general knowledge, and it can easily arouse interest in the proposed activities, as they respond to people's historical and social needs (SILVA, 2011).
Therefore, the following question was highlighted: Can the board game be considered a resource in the reading and writing appropriation process? Regarding theses and dissertations, it is highlighted that in the period from 2006 to 2018, only six works with the theme were found in education programs (SILVA, 2009; RODRIGUES, 2013; AZEVEDO, 2016), in psychology (SANTOS, 2012) and in the special education program (SILVA, 2006; MURATA, 2013).
In this sense, this qualitative approach research, characterized as participatory research, used observation, interview and pedagogical assessment procedures. It had three stages: 1. Initial survey; 2. Intervention with board games; 3. Finalization. The methodological path adopted is presented below.
This study starts from the understanding that there are two types of development: i) real development, that is, that revealed by the instances in which the child manifests his/her knowledge already internalized and ii) the potential development, which is configured by the knowledge that the child it is not able to manifest autonomously, but through clues from the context and mediation of the other it is able to perform (VIGOTSKI, 1998).
This research starts from the theoretical approach that mediation has a fundamental role in the development of the mind, as it is from the social relationships between different subjects that learning processes are established and, consequently, the improvement of their existing mental structures since birth.
The history of the development of higher psychological functions would be impossible without a study of their prehistory, their biological roots, and their organic arrangement. The roots of the development of two fundamental cultural forms of behavior arise during childhood: the use of instruments and human speech. This places childhood at the center of prehistory and cultural development. (VIGOTSKI, 1998, p. 61, our translation).
It is noteworthy that knowledge is not in the subject or object, but in the relationship between them. By acting on objects and suffering their action, man expands his ability to know, that is, to experience learning processes (VIGOTSKI, 1998).
Regarding the methodological approach, this research is based on a qualitative approach, of the participant research type. Qualitative studies are generally used to discover and refine research questions; in addition, they seek to understand the phenomenon of study in its usual environment (the one in which people live, behave and act; and in which they think and act). In qualitative studies, questions and hypotheses can be developed before, during or after the collection of data analysis.
Participant research, according to Brandão (2007), is a working method in popular education carried out together with the service of communities, groups and social movements, in general, popular. Participatory research aspires to be involved in broader and more continuous processes of progressive construction of knowledge that is more shared, more comprehensive and more sensitive to the origins of popular knowledge.
Brandão (2007) states that participatory research is characterized by a type of investigation that education and social action convert into methodological moments of a single process aimed at social transformation. In this way, subjects are encouraged to participate in the research as protagonists, that is, as active agents building knowledge and intervening in social reality.
The research was developed in classes destined to the Language workshop in a Civil Society Organization (CSO) in the interior of the state of São Paulo, whose activities are aimed at caring for female children and adolescents, aged 6 to 17 years, in after school, prioritizing low-income families in which women predominate as providers (women 'heads of the family', whether mothers, grandparents, aunts or legal guardians), residing in the peripheral region of the city of Araraquara. The mission of the CSO, here called Civil Organization, is to contribute to the integral development of children and adolescents, through participation and coexistence in spaces and activities – cultural, educational and social – that complement the family, school and community. The research was carried out in a room provided by the institution, at the time they would be at the language workshop.
The selection of participants took place through an interview with the educator of the Language Workshop and an initial assessment of the literacy repertoire. 14 girls aged 7 to 10 years old who attended the civil organization and had learning difficulties participated in this study, as follows: two 7 years old participants attending the first year of elementary school, nine 8 years old enrolled in the third year of elementary school and three 9-year-olds attending the fourth year of elementary school.
After the initial survey, the fourteen girls were organized into four groups, according to their previous knowledge of reading and writing and also according to the affinities that were observed during the initial interventions and reported by the educator in the interview. This proposal was based on the certainty that social interactions are ways of building knowledge and learning the rules of the game and not only result in individual engagement in problem solving (BRANDÃO, 2007).
A semi-structured interview was also carried out with the educator responsible for the Language Workshop, with the aim of surveying the prior knowledge and potential of the participating girls. The educator interviewed, here called Manoela (fictitious name), had graduated in Letters ten years ago at the São Paulo State University Júlio de Mesquita Filho - UNESP and had been working in the civil organization for one year.
It should be clarified that the research project was presented to the 'Ethics Committee' and, after approval (CAEE: 64352917700005504), the participants and/or their guardians signed the 'Informed Consent Form', which describes the information in this study and firm the ethical commitment.
It is noteworthy that the present study was divided into three stages: initial survey, intervention/application of the games and finalization. In the first stage, prior knowledge, potential and interests of the participants were investigated through activities and collective dialogues, as mentioned. For this survey, a semi-structured interview script was used with the educator responsible for the 'Language Workshop' and the IAR (Basic Literacy Repertoire Assessment Instrument) for initial pedagogical assessment, which verified: body scheme;
laterality; position; direction; space; size; the amount; form; visual discrimination; auditory discrimination; verbalization of words; synthesis analysis and motor coordination.
In the second stage of intervention, two board games were applied. In both stages, participant observation was chosen as a form of data collection. In the third and last stage, the summative survey was carried out, with (re)application of a pedagogical assessment instrument.
Data analysis was carried out based mainly on the works of Lüdke and André (1986) and Brandão (2007), and the observation/evaluation and interview instruments provided for in educational studies that focus on action projects were used. In recording the observations, we tried to combine written notes with photos.
The results of the interview and observation instruments, analysis of the pedagogical evaluations and the testimonies of the participants of this work were highlighted in the text and presented with fictitious names. Regarding the observation performed, the behaviors noted, the interview data and the results of the pedagogical assessments were considered.
The content of the observations, following the guidelines of Lüdke and André (1986) and adapted from the work of Zeppone (1999), contains records of observations made about the behavior of the participants, special events and activities and/or a reconstruction of dialogues. From each descriptive part, it was intended to carry out a reflective analysis of the records.
Through meetings in which participants were actively involved and based on prior knowledge of reading and writing, we sought to expand these skills through the board game.
The interviews were transcribed and analyzed, their elements were classified by their similar and dissimilar characteristics, and later organized according to common characteristics. The records made by the participants (tasks during the game) and the information collected through the observations were organized, analyzed and described, in order to identify the relevant points regarding the main characteristics of the participants (GIL, 2008).
This work started from the premise that we live in a world oriented by writing (FONTANA; CRUZ, 1997) in which playful play helps children to develop skills (FIALHO, 2012), their ability to learn (MALUF, 2008), as well as how it helps to overcome its limits (CONCEIÇÃO; BONTEMPO, 2014). In this sense, the research used the board game as a pedagogical tool for teaching reading and writing skills to children in situations of social vulnerability, who had learning difficulties.
Regarding the interview with the social educator from the language workshop during the survey stage, in her speech she often argued: “in college I didn't learn to read and write and I realize that I have a lot of difficulty with that”. The educator presents other lines about the formation: "the teaching subjects are few, I had more academic preparation for research in language and writing than for teaching of those".
According to Soares (1992), there is a gap in teacher formation courses, an example of which is the lack of reading materials that make students immerse themselves in an environment of literacy and practice.
It is noteworthy that difficulties were present in the girls' learning routine within the language workshop, according to the interviewed educator's speech: “They are really resistant to new activities, showing bad behavior”. “They often show resistance to activities that require concentration”. “In general, all children react with secrecy in new situations, showing escape behavior and/or bad behavior when faced with more complex and unusual environments and situations”.
In this sense, Santos (2012) points out that emotional and/or behavioral problems often lead to avoidance of complex activities. When these factors are strongly associated with risk factors in the school and social environment, they can negatively affect development.
Regarding the research results in relation to children, they showed that, during the survey (observation), participants who had doubts were often resistant to activities involving reading and writing because they considered themselves incapable of performing them; in this sense, Mazer, Bello and Bazon (2009) highlight that the experience of situations of low
academic performance, often generated by situations of vulnerability, can result in low self- esteem and also influence the individual's productive capacity, impairing their learning.
Another issue observed was the low self-efficacy in carrying out the activities, as they considered themselves incapable of doing it, some of the reports were: “I liked it, but I didn't do well” (Alice). “I thought the game was beautiful, but I'm bad” (Helena). "I'm bad". (Jasmine). Such data agrees with the students observed by Silva (2009) who considered themselves the only ones to blame for their school 'failure'.
During the interest-raising sessions for the development of the games, it was observed that the children had similar tastes, possibly because they belonged to a close historical- cultural context, showing affection for children's feature-length characters, often even because they found psychological similarities and physical with these. Tavares (2016) emphasizes that filmic appreciation as an aesthetic provocation of a look that turns to itself can enable the construction of problematic dialogical relationships that highlight values that are tense in the relationship with the other and with oneself.
It is noteworthy that, according to Amaral and Monteiro (2016), the cinematographic language is configured today as one of the main disseminators of cultural behaviors and representations, with children's films being great aiding tools in the process of child identity formation (POLETTO; PIASSI, 2011).
In the sessions of construction of the board, through the use of the computer and internet (picture choices) the children were involved. During the process, the involvement of children with activities related to the board game and their commitment to carrying out the activities was observed, despite their weaknesses and difficulties, as stated by Fialho (2012).
To play the game, the child first rolls the dice. The number present in the data corresponds to a task present in the form prepared by the researcher. During the two games, the children needed to perform the tasks in a way to respect the rules and interact with the rest of the group, being allowed mutual help so that everyone could get the proposed activities right, often being mediated by the researcher. The child could walk to the next house even if she didn't get the word right on the first try.
It is noteworthy that the tasks present in the forms worked the skills assessed through the application of the IAR, which, according to Leite (2015), has the advantage of planning less in terms of their subjectivity and more in terms of the student's reality.
In the first game, pre-alphabetic skills were worked on, and in the second, alphabetic skills (such as building syllables, words and sentences).
During the intervention sessions with the game, the importance of mediation in this process was observed, which took place through questions such as: “What's in the castle?”; “What words can we write?”; “Could it be tiny?”. It is noteworthy that knowledge is not in the participant or in the geometric object used, but in the relationship between them. For Fernandez (2016), acting on objects and suffering their action, man expands his ability to know, that is, to experience learning processes.
The exchange of learning between the participants is highlighted here with the following verbalizations: “Wow! I'm glad Alice is in the group, she's good with the bricks” (Laura). “Thank you, you helped me! Sorry I hit you yesterday” (Jasmine). Such data indicate that in the learning process, human beings need to establish a network of contacts with other human beings to increment and build new concepts (VIGOTSKI, 1998) and that education has a permanent character, that is, there are no educated and not-educated beings, we are all in the process (RAPOPORT, 2009).
The girls' joint work collaborated with the unity and organization of the group, often the participants asked each other for help: “I'm going to need a little help here” (Ariel). Thus, we realize the importance of learning with their more capable colleagues, when a child expresses their difficulties to understand, not limited to the teacher, but to all members of the group the task of collaborating so that learning occurs (TEZANI, 2006).
It is noteworthy that during the process of writing activities, some of the words had no real meaning, but represented at that moment a 'playing with letters'. In this sense, Vigotski (1998) states that the child, in his literacy, initially traces words and letters by mere external imitation, with no understanding of their meaning, given that it is in step with the action of the other that he appropriates the knowledge of the world and begins to discover new aspects of the universe.
From this, the need to offer children tools that allow the acquisition of skills and the development of more positive beliefs regarding their own realization abilities is highlighted. (MEDEIROS et al., 2000).
After the end of the games, the researcher used a session with each group destined to the conversation and music circle. In another moment of interaction, she talked about the
sessions and the participants gave their opinions: “What I liked the most is that I came to play and then I saw that learning is not bad” (Laura); “Take this game to school, Dona, then I'll stop missing” (Gamora); “It was really cool, especially Moana's, it was more colorful” (Merida); “I liked it because I always laughed” (Alice); “I didn't even see that I was writing, it was funny” (Luna); “I was good at the game” (Mala); “I didn't want to run away from the room, because it was nice” (Ariel).
The way they talked about the game as funny, colorful, oralizing what they learned stands out. Such data indicate the importance of the use of the game as a pedagogical tool and for the learning and development processes, covering already consolidated learning and being a mediation resource for learning that is yet to be consolidated (TEZANI, 2006).
The results of the diagnostic and summative assessments showed a gain in skills in the reading and writing acquisition process: the application of the IAR (Assessment Instrument of the Basic Literacy Repertoire) showed that all the girls gained new skills possibly due to the influence of the game.
Source: Devised by the authors
Source: Devised by the authors
From the results obtained, it was found that a potential space for learning was provided, a playful, relaxed space, which presented information that the student was ready to recreate, appropriating relevant content in a creative, unique way, according to their conceptions and needs (TEZANI, 2006).
It is important to analyze the cognitive aspect of using games as a pedagogical tool and its importance for learning and development processes (TEZANI, 2006). It was certainly not only through games that children developed reading and writing skills, however, it is noted that the use of games made learning enjoyable, emphasizing the affective aspect of learning, in addition to the cognitive (REGO, 2000).
The theses and dissertations found on the subject brought in their considerations the waiting for future research, Silva (2006), Silva (2009) and Marata (2013) for the importance of work to identify the so-called 'school failure' and studies that offer means to intervene in the teaching and learning process in schools that serve students exposed to risk factors. Santos (2012) emphasizes that there are gaps to be filled in school spaces, therefore, the need for more studies that focus on the attention to vulnerable children, in their stimulation needs, is identified, aiming to overcome the problems generated by exposure to risk factors,
maximizing their internal coping resources and creating protective factors that provide them with appropriate continence in the face of difficulties.
It is noteworthy that the bibliographical survey by Mazer et al. (2009) found that future research needs not only to understand how learning and development processes can be affected by these conditions, but also to seek intervention proposals to be carried out by educational and support institutions in favor of the development of their students.
From this, the importance of the present study is perceived, which sought to use the game as a pedagogical tool for the literacy of children with learning difficulties.
Understanding the importance of mediation and making use of a playful board game as a pedagogical learning tool, this work sought to teach reading and writing skills to children in socially vulnerable situations who had learning difficulties.
Teamwork and the teaching and learning process were observed in a mediated way, as they asked each other and the researcher for help. It is noteworthy that the participants learned without constraint and did not feel incapable with the difficulties. In this sense, Carvalho (2002) emphasizes the importance of an effective mediation within the teaching and learning process of reading and writing, with each apprentice being unique, and it is up to the educator to seek mediation tools for this learning.
The results showed a gain in skills in the process of reading and writing acquisition, the participants gained new skills, there was an advance of the participants in the writing symbology process, as it was noticed that the illiterate children in the summative pedagogical assessment already had the design of letters for writing the dictated words, understanding that these are part of the socio-cultural agreement of writing; Vigotski (1980) reports that, in this process, letters and words become interpretable and functional symbols in their records, consequently the child discovers the word and starts to perceive language as a dynamic process full of multiple senses and meanings.
During the data collection sessions, the children's involvement with activities related to the board game was observed, highlighting the motivational character of the games. The results of the assessments showed an increase in skills in the reading and writing acquisition process, and the application of the IAR showed that all the girls gained new skills, possibly due to the influence of the game.
Therefore, the use of board games as a pedagogical tool in the reading and writing acquisition process of children with learning difficulties in a situation of social vulnerability, enrolled in regular education, seems to favor the gain in skills that favor the appropriation of reading and writing, being a facilitator and motivator in the teaching and learning process.
From the results achieved in this research, the importance of developing new studies that offer different mechanisms for teaching reading and writing skills, with a focus on the potential and knowledge of the learner, is highlighted, so that they actually become active in the process of teaching and learning.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13660