ESCUELA EN LA CONSTRUCCÍON DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO: TEORÍAS PEDAGÓGICAS CONSERVADORAS Y PROGRESSIVAS
THE SCHOOL IN THE CONSTRUCTION OF THE PEDAGOGICAL THINKING: CONSERVATIVE AND PROGRESSIVE PEDAGOGICAL THEORIES
Hélcia Macedo de Carvalho Diniz e SILVA1
Tânia Rodrigues PALHANO2
RESUMO: A relevância de teorias pedagógicas é discussão central no âmbito deste texto, que tem por objetivo geral analisar as teorias pedagógicas, conservadora e progressista, à luz do pensamento de Saviani (1999), que faz críticas à Bourdieu e Passeron (1970) em sua teoria da escola como reprodução, e Althusser (1980), por sua leitura estruturalista da educação como ideologia. Estas, configuram-se como pressupostos de aprendizagem que incidiram na prática escolar brasileira. Justifica-se a presente investigação filosófica por favorecer a discussão sobre os fundamentos essenciais no âmbito da Filosofia da Educação. O desenvolvimento tem por base materiais bibliográficos, websites e artigos científicos, Inter alia, com o uso de ferramentas metodológicas, de natureza qualitativa, método dedutivo e caráter interpretativista. O quadro teórico-metodológico de Mikhail Bakhtin (1981) sobre o já-dito e as vozes dos textos consiste em metodologia desta análise do discurso. Como resultados, demonstra-se a teoria pedagógica de Saviani (1999) que, de certa forma, está presente na prática escolar brasileira. Para tanto, a pergunta que se estabelece é a seguinte: como as teorias conservadora e progressista coexistem ao lado da teoria histórico-crítica no fazer docente no âmbito da escola?
RESUMEN: La relevancia de las teorías pedagógicas es una discusión central de este texto, que tiene como objetivo general analizar las teorías pedagógicas, conservadoras y progresistas a la luz del pensamiento de Saviani (1999), que critica a Bourdieu y Passeron (1970) en su teoría escolar como una reproducción y Althusser (1980) por su lectura estructuralista de educación como ideología. Estos son supuestos de aprendizaje que se centran en la práctica escolar brasileña. Esta investigación filosófica se justifica por los fundamentos esenciales de la Filosofía de la Educación. El desarrollo se basa en materiales bibliográficos, sitios web y artículos científicos, entre otras cosas, con la utilización de instrumentos metodológicos, de
1 Universidade de Brasília (UNB), Brasília – DF – Brasil. Professora Substituta do Departamento de Teorias e Fundamentos (FE/TEF) e Professora Titular do Curso de Direito (UNIPÊ) – João Pessoa. Doutorado em Educação (UFPB), Doutorado em Linguística (UFPB) e Doutorado em Filosofia (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-4719-0863. E-mail: helciamacedo@gmail.com
2 Universidade Federal da Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Professora Associada de Filosofia da Educação do Centro de Educação e Docente do Programa de Pós-graduação em Educação. Pós-Doutorado em Educação (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3573-6889. E-mail: taniarpalhano@gmail.com
carácter cualitativo, método deductivo y carácter interpretativo. El marco teórico- metodológico de Mikhail Bakhtin (1981) sobre lo ya dicho y las voces de los textos consiste en una metodología de investigación para tratar el análisis del discurso. Como resultados, se demuestra la teoría pedagógica de Saviani (1999) presente en la práctica escolar brasileña. Para ello, la pregunta es: ¿cómo las teorías pedagógicas conservadoras y progresistas están junto de la pedagogía histórico-crítica para los profesores en la escuela?
PALABRAS CLAVE: Teoría conservadora. Teoría progresista. Teoría histórico-crítica. Análisis del discurso según Bakhtin. Educación.
ABSTRACT: The relevance of pedagogical theories is the main discussion in this text's ambit, which has as it's general objective to analyze the theories of pedagogy, either conservative and progressive, lightened by Saviani's (1999) thinking, which criticized Bourdieu and Passeron (1970) in its school theory as reproduction and Althusser (1980) by its structuralist reading of education as an ideology. These configure themselves as learning assumptions that focused in the brazilian scholar practice. It becomes necessary to stress that the concept of pedagogical theories brought, expressly, a comprehension of the education and its school practice. In this context, the present philosophical investigation is justified, which figures itself inside the Philosophy of Education's ambit as a fundament. The development is based on bibliographical materials, websites and scientific articles, Inter alia, through methodological tools that concentrate on a qualitative approach, of deductive method and interpretive character. The theorical-methodological piece of Mikhail Bakhtin (1981) about the already-mentioned and the voices of the texts constitute itself to a necessary methodology for the development in the discourse's analysis of the authors mentioned above. Results displayed, the pedagogical theory of Savani (1999) is demonstrated to be present in the brazilian school practice. Therefore, the question that is established is the following: how do conservative and progressive pedagogical theories coexist, and are these theories historical critics developed by the teachers in the school setting?
KEYWORDS: Conservative theory. Progressive theory. Historical-critical theory. Discourse analysis according to Bakhtin. Education.
Com o intuito de analisar teorias pedagógicas para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que ensinar e aprender são intercambiáveis, considera-se estas teorias, aqui, como pressupostos para o fazer escolar. Os objetivos específicos consistem em discorrer sobre escola e cultura no âmbito de teorias pedagógicas conservadoras, examinar a relação trabalho-escola no contexto de teorias pedagógicas progressistas e investigar, no contexto escolar, o processo de educação e realidade histórica.
A Pesquisa se justifica por se inserir no âmbito da Filosofia da Educação voltada para a escola, tem por objetivo geral analisar as teorias pedagógicas, conservadora e progressista, à luz do pensamento de Saviani, e desenvolve-se a partir dos seguintes objetivos específicos:
discorrer sobre escola e cultura no âmbito de teorias pedagógicas conservadoras, examinar a relação trabalho e escola por meio de teorias pedagógicas progressistas e investigar a escola em relação à educação e realidade histórico-crítica. Faz-se mister salientar que o conceito de teorias pedagógicas trouxe, expressamente, uma compreensão da educação e de sua prática escolar.
O desenho metodológico do artigo reside em uma revisão de literatura em bases de dados, websites e artigos científicos, com uma abordagem qualitativa, método dedutivo e natureza interpretativista. Tem como meio a metodologia desenvolvida no quadro teórico- metodológico de Mikhail Bakhtin (1981) sobre o já-dito e as vozes dos textos, em se tratando de análise de discurso.
No quadro teórico-metodológico, a partir da obra Problemas da poética de Dostoiévski (PPD), de Bakhtin (1981), encontra-se o conceito de dialogismo para realização da análise do discurso, mostrando que os discursos não se constroem nem se reduzem a uma só voz, que há já-ditos, palavra outra e as ressignificações. São vozes subjacentes e constitutivas no discurso constitutivo histórico, social e ideológico.
Ademais, já-ditos consistem em vozes do discurso alheio em nosso argumento. Isso ocorre no uso da linguagem sobre algum tema, assim como ao falar sobre teorias pedagógicas em contextos dialógicos e, por isso, circunscrevem a possibilidade de diferenciação no uso da palavra que forma o corpo da ideia; nesse entendimento, a análise do discurso que se segue está pautada na teoria-metodológica bakhtiniana. Para tanto, a pergunta que se estabelece é a seguinte: como as teorias conservadora e progressista coexistem ao lado da teoria histórico- crítica no fazer docente no âmbito da escola?
Os argumentos ancoram-se no pensamento de Saviani (1999), cujas críticas às teorias progressista e conservadora demonstram que estas reduzem a função da escola a uma mera reprodução do poder dominante. Saviani (1999) critica o pensamento dos franceses Bourdieu e Passeron (1970), no livro intitulado A reprodução, afirmando ser uma teoria do sistema de ensino enquanto violência simbólica, que caracteriza a escola como reprodutora da sociedade e esquece o caráter dinâmico do fazer educacional.
Saviani (1999) critica, ainda, a teoria de Althusser (1980) sobre a Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado, uma leitura estruturalista do marxismo que encara a educação como ideológica com fundamento que não apresenta uma articulação sólida, limitando-se de modo indireto ao conceito de lutas de classes e do predomínio da classe dominadora no sistema capitalista, cuja referência é, necessariamente, weberiana, com o campo teórico da Sociologia da Educação como teoria geral da sociedade.
As ideias dos autores estudados nesta pesquisa foram desenvolvidas com vistas ao processo educacional escolar. Percebendo que as teorias observadas careciam de fundamentos, Saviani (1999) articula a teoria histórico-crítica com vistas às questões da educação brasileira, cuja contribuição considerada original propõe uma visão teórica para além dos pensadores que o antecederam.
Esta pesquisa, portanto, apresenta três seções: Inicialmente, o pensamento de Bourdieu e Passeron (1992) sobre a reprodução, expondo o conceito de que a escola reproduz a sociedade da qual faz parte. Em seguida, o pensamento de Althusser: a ideologia e aparelhos ideológicos do Estado, na obra que trata a escola como espaço de formação para o trabalho; e, por último, a teoria histórico-crítica de Saviani, com uma proposta que está para além do pensamento conservador e progressista, propondo uma escola com trabalhos fundamentados na teoria histórico-crítica. Esta é a estrutura e a subdivisão deste trabalho, cujo desenvolvimento resenha cada pensamento, de modo a preservar a ideia central de cada pensador; este é um estudo pontual e ampliado das realidades educacionais brasileiras.
Esta pesquisa faz uma apresentação suficiente e delimitada de teorias pedagógicas para mostrar que o trabalho do filósofo e pedagogo brasileiro Saviani (1982) está para além dos pensadores apresentados quando o assunto é a educação escolar brasileira, fato percebido nos livros publicados contendo a pedagogia da Teoria Histórico-crítica.
Esta seção mostra a análise de Bourdieu e Passeron (1992) sobre a escola, na qual os autores consideram a instituição escolar como um espaço de reprodução do campo social. Entendem que é por meio da escola que crianças e adolescentes adquirem determinados conhecimentos, os quais variam de acordo com a região.
O assunto abordado em sala de aula é considerado pela sociedade em geral tema valioso, para ser trabalhado dentro do arcabouço teórico educacional consolidado por uma tradição pedagógica. Bourdieu e Passeron (1992) questionaram a razão de as crianças, geralmente, sentirem dificuldade para a apropriação dos conhecimentos impostos pelo padrão escolar que estão pré-determinados pelos educadores. Os autores argumentaram que no contexto educacional a maioria do conteúdo eleito para o ensino é extraído de um cânone ou de uma seleção feita por determinado grupo de profissionais da educação.
Ao observar que são os profissionais da educação que selecionam os temas a partir do que está presente na sociedade, Bourdieu e Passeron (1992) defenderam a ideia de que isso
forma o capital cultural, social e econômico. Há efeitos e relações sociais construídas para formar a legitimidade que não é dada pela posse da pessoa, e sim favorece o processo de ensino- aprendizagem, por exemplo, com conhecimentos valorizando a cultura já reconhecida, aquilo que é simplesmente dado pelas pessoas que fazem parte tanto da sociedade como da escola. Esta, por sua vez, reproduz o conhecimento a partir da cultura da sociedade: o que é considerado mais valioso e o que corresponde à cultura legítima e ao capital cultural.
Determinadas pessoas da sociedade têm condições de adquirir, por exemplo, as expressões refinadas construindo conhecimentos prévios que advêm de sua condição social e financeira. Nesses casos, o capital cultural é constituído pela leitura, visitas aos museus, jogos, pinturas e telas, fontes que não estão amplamente difundidas na sociedade, não havendo espaço para o que ainda não foi explorado.
Assim, uma pessoa que fica ausente do contato das informações preestabelecidas por determinado grupo social sente-se excluída do processo de conhecimento, principalmente por não ter tido acesso às informações canonizadas como sendo as que se deve aprender. Geralmente, as escolas acabam reproduzindo essa cultura e considerando conhecimentos essenciais e naturais, o que na realidade não são: “Cada família transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que diretas, um certo capital cultural [...] que contribui para definir, entre outras coisas, as atitudes em face ao capital cultural e da instituição escolar” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 42).
Partindo do fato de que cada família tem a sua realidade e visão de mundo, percebe-se que o mesmo ocorre com o docente, cuja formação acaba enformando o seu conhecimento e sua visão é distinta da do discente, principalmente por conta da experiência adquirida durante o processo formativo, como os fatores relacionados às atividades e o acesso à informação. Ademais, cabe ao docente o controle da sala e do tempo da aula, a chamada nominal para registrar a presença/ausência do discente e as atribuições peculiares do fazer docente. O volume de trabalho em sala de aula dificulta a percepção do docente em relação às diferenças entre os discentes e às realidades que há em uma só turma, sem falar do que distingue discentes de docentes, além de haver diferenças sociais entre eles. De modo amplo, os docentes acabam nivelando uma turma e não compreendem que o capital cultural de cada discente varia de acordo com cada realidade (SAVIANI; PASSERON, 1992).
Quando o discente chega à escola desprovido de capital cultural, fica uma lacuna enorme que dificulta a aquisição do conhecimento. Então, se alguém não o ajuda ou ele mesmo não se esforça para aprender, torna-se notório que o seu desempenho é inferior àquele que tem uma base cultural. No contexto escolar é preciso preparar o ambiente para oportunizar aprendizado
a todos os envolvidos no processo. “Oferecer a todos uma tecnologia de trabalho intelectual e inculcar-lhes métodos racionais de trabalho será uma maneira de contribuir para reduzir as desigualdades ligadas à herança cultural”, defendem Bourdieu e Passeron (1992, p. 71).
A explicação dos autores mostra que a lacuna amplia as chances de fracasso do discente em seu processo de ensino-aprendizagem. Consta no livro A Reprodução: elementos para uma teoria do ensino, de Bourdieu e Passeron (1992), que ocorre na escola o seguinte: o discente repete o conteúdo e não se apropria dele porque é levado à memorização e à reprodução. O fato de se conhecer as leis da reprodução abre alguma chance de minimizar a ação reprodutora da instituição escolar. Se tem uma escola que promete identificar potenciais, no sentido de apontar quem é mais inteligente, mais esforçado ou mais motivado para seguir em frente, esta trabalha para averiguar quem tem mais capital cultural, quem aprende com mais eficiência aquele conteúdo pré-selecionado.
Na avaliação, há o discente que se sai bem no campo da linguagem, aquele no campo da matemática e outro nas ciências. Na realidade, quando a pessoa se destaca em determinado campo, é porque há uma vivência cultural mais profunda do assunto para além dos muros da escola, ou seja, tem um capital cultural que foi construído não na escola, mas fora dela.
O discente mediano, que não preocupa de modo geral, é aquele que responde apenas ao que se pede nas avaliações. Nesse caso, o discente apresenta apenas o que foi apresentado pela escola, pelo docente, porque lhe falta minimamente o capital cultural. Esse aprendizado mediano acompanha a formação educacional por longo período, caso o discente não se esforce para suprir as lacunas do seu aprendizado.
Há aqueles que não dispõem de capital cultural, mas tem o investimento familiar e o contato com a escola. Este, geralmente, não se destaca e se esforça para chegar a responder ao que a escola pede. Está muito longe do que pede e, mais ainda, daquele conhecimento que vai além da reprodução escolar. Esta é a realidade da grande maioria, porque são esses discentes que não atingem as habilidades/capacidades e competências exigidas pela educação formal.
Toda escola que trabalha identificando as etapas dos seus discentes foge do seu papel social, isto é, se distancia do seu papel social no processo de ensino-aprendizagem. Na realidade, as avaliações, os índices e as formas de mensurar em que lugar está o discente são tipos do denominado método de meritocracia, que acaba mostrando uma disparidade entre as pessoas, dos que tem relação natural com as linguagens em relação àqueles que, por qualquer razão, não puderam ter contato com o ensino do uso da língua e seus desdobramentos. “Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore [...] as desigualdades culturais entre as crianças das
diferentes classes sociais” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71). É preciso que cada docente se faça a seguinte pergunta: como docente estou ajudando a ratificar a origem social de cada discente? O que estou fazendo na escola, uma vez que não há uma permissão para que o discente se aprimore e possa crescer, ao sair deste ambiente de formação?
De modo objetivo, a contribuição do docente é relevante no trabalho de ensino- aprendizagem, deslocando a origem social de cada discente, o fazer escolar e o crescimento intelectual. Isso ocorre diante das limitações estruturais de cada discente, que acaba por abandonar o ambiente escolar por se sentir impedido de aprimorar conhecimentos, se sentido incapaz de aprender.
A escola neutraliza o discente, que ao passar pela escola sente que o processo apenas ratifica aquilo que ele já conhecia/sabia antes dos seus estudos escolares. Isto justifica o efeito social, o discente que se dá bem na escola, se dá bem na vida, uma máxima que acaba identificando as pessoas e faz a reprodução da desigualdade social, transforma as classificações sociais como algo justo porque vem dos méritos individuais das pessoas. Bourdieu e Passeron (1992, p. 3) afirmam que: “não é exagerado dizer que o ensino é, em parte, um fator de inércia”. Ao realizar a sua função de docente tem-se por objetivo transformar o discente com relação ao conhecimento e às mudanças sociais. Não obstante, o efeito que o docente acaba fazendo não é compatível com o seu objetivo, e acaba contribuindo na manutenção das relações
de dominação social. Para Bourdieu e Passeron (1992, p. 3):
Os docentes não conseguem mudar essa realidade, porque o docente passou com sucesso pela trajetória escolar, por mais acidentada que possa ter sido a sua trajetória como discente, ele conseguiu se adequar a lógica e caba considerando natural e adequado o modo como o sistema funciona.
Submerso nesse ambiente de naturalização do sistema educacional, o docente não consegue enxergar outra realidade, provavelmente por conta de sua longa trajetória escolar, do modo como funcionou o seu aprendizado e da relação com o capital cultural. Tudo isso fica internalizado na pessoa e acaba neutralizando o seu senso crítico sobre o processo de ensino- aprendizagem.
Como faz parte da maneira como cada pessoa assimila o conhecimento, a reprodução social acaba perpetuando a visão de que a escola é justa e identifica o mérito do discente. Na medida que a avaliação da escola pretende ser neutra, o seu trabalho torna-se, para muitos, inquestionável, até porque a família e a sociedade ratificam esse entendimento.
Segundo Bourdieu e Passeron (1992), o sucesso escolar está associado com a disposição do ser humano para o conhecimento. Para alguns, por exemplo, ir à escola é algo obrigatório e
natural, uma crença que se ajusta à imagem que a própria escola imprime, cujo objetivo é o de formar e preparar para o mundo. É, até mesmo, à imagem que os pais passam para seus filhos. Na maioria das vezes, nem é esta visão da escola que se sobressai, porque alguns discentes vivenciam a exclusão social.
Essa denúncia dos autores mostra como os mecanismos sociais são sutis e difíceis de serem percebidos. A forma do funcionamento escolar constrói a percepção de mundo. A trajetória do docente, por exemplo, define a sua percepção em relação à escola. Os mecanismos perversos de exclusão social ficam invisíveis, uma vez que a pessoa não consegue pensar este ambiente de outra forma. O funcionamento é visto de uma única forma, a que foi apresentada desde sempre, desde o início, quando a instituição escolar foi criada, uma característica que está em sua constituição.
Uma primeira leitura desse texto, com a visão menos aprofundada, pode dar a impressão de que não há jeito de resolver o problema em relação ao fato de docentes serem colaboradores que ratificam o sistema de desigualdade social. Na escola, por exemplo, a plasticidade da linguagem permite ao sujeito falante a atitude de assumir a forma do que é adequado para o contexto. Evidenciando a questão do uso da linguagem como uma prática que contém as diferenças regionais e diversidade nos diferentes contextos sociais, a questão é a seguinte: quem se sente mais legítimo, o que fala de modo formal ou aquele que usa a linguagem informal? Para tal pergunta é necessário considerar que o uso da linguagem é fator relevante em se tratando do contexto educacional. Há casos em que, muitas vezes, o uso da linguagem torna-se fonte de exclusão social, em outras situações é justamente o uso da linguagem que favorece a inclusão.
Para Bourdieu e Passeron (1992), a linguagem está no interior dos espaços de processos educacionais. Assim, há agressão por parte da escola em relação ao discente que não consegue aprender a língua materna. Por exemplo, a pessoa que frequenta escola e não fala corretamente a língua padrão é um alvo fácil para a discriminação, ou seja, para sentir-se inferior diante dos demais.
Outra questão é imperativa para Bourdieu e Passeron (1992), a saber, como o docente pode proporcionar um repertório de operações mentais, de vocabulário para pessoas que não dispõem de um conhecimento prévio? Os autores sugerem que uma “pedagogia realmente racional, isto é, fundada sobre uma sociologia das desigualdades culturais, contribuiria para diminuir as desigualdades diante da escola e da cultura” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 9).
Bourdieu e Champagne (1997) debruçaram-se nesse argumento e redigiram como resultado de suas pesquisas o artigo “Os Excluídos do Interior”, que trata a realidade da escola e dos cursos de ensino superior: por exemplo, há faculdades mais conceituadas no quesito avaliação que exigem severos processos de seleção e, por conseguinte, mais conhecimento cultural. Nestas, a maioria dos discentes possuem maior capital cultural. Diferentemente do que acontece em faculdades com cursos menos reconhecidos, aqueles que oferecem mais vagas que candidatos, nestas a realidade apresentada pelos discentes revela o pouco capital cultural, seja ao ingressarem no curso superior seja após a conclusão do curso.
Outra realidade é o fato de docentes, por exemplo, afirmarem que há discentes que não sabem ler nem escrever. Estes são os mais excluídos no interior porque está na escola, matriculado, frequentando e não conseguem aprender o básico, ler e escrever. Os autores afirmam que a escola age como se fosse um funil, exclui de forma continuada, exerce violência simbólica ao ratificar a exclusão da sociedade em seu interior porque o comentário do docente ratifica a dificuldade do discente, ao invés de tentar ajudar e mudar a situação.
A violência simbólica é arbitrária em relação àquilo que está sendo valorizado em determinado contexto social, por isso violenta. Não apenas isso, aqueles que são portadores de outros conhecimentos, diferentes dos que são ditados pela sociedade, também se veem diminuídos. “A violência simbólica nunca se exerce sem uma forma de cumplicidade extorquida daqueles que a sofrem” (BOURDIEU; PASSERON, 1992).
A aula, por exemplo, com determinada pintura, expressão de arte visual popular na sociedade, geralmente é ministrada porque aquele artefato é reconhecido como sendo melhor. Portanto, importante e merecedora de exposições e de ocupar aulas inteiras, expressão artística considerada superior a algumas que jamais seriam eleitas para ser objeto de estudo.
Esse acontecimento não é dado pelo fato de que existe alguma coisa de essencialmente melhor nessa obra escolhida, e sim porque o acordo social entre as pessoas que lidam com aula, arte e valores define o que é relevante naquele contexto histórico, social e cultural. Na medida em que determinado contexto com determinadas pessoas escolhe valorizar isso e desvalorizar aquilo, toda herança que se traz junta-se a esses valores.
Uma compressão que está interiorizada nas pessoas, isto é, a natureza do ser humano, é cultural, seus valores, formas de compreender o mundo, organizar o ambiente e de se mover no mundo. Há expressões individuais numa compreensão comum a todos ao enfrentar os desafios da vida, porque o dia a dia é imprevisível, principalmente em se tratando do espaço de sala de aula. Por exemplo, o docente prepara a aula X e pretende seguir a sua sequência didático- pedagógica. Contudo, há o fator surpresa do contexto de sala de aula que pode apresentar
encaminhamentos outros nos pensamentos e compreensões de alguns discentes, que não hesitam em colocar uma questão sobre o tema Y, geralmente distinta do assunto que está sendo abordado.
Nessa situação o docente tem de reagir ao que é inesperado na sala de aula. Diante disso, aquele que está na posição de ministrante da aula tem reações que não são aleatórias. De fato, a ele não é dado o tempo mínimo para refletir a situação. Sem tempo para pensar sobre a questão, faz uso da razão prática. Isso é da ordem do habitus. “O corpo está no mundo social, e o mundo social está no corpo” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71). Muitas vezes, esse acontecimento gera tensões e abala o relacionamento docente-discente: com isso está criado o ambiente de violência simbólica.
No contexto escolar o docente não tem tempo de parar e pensar, além do assunto é preciso dar conta de variáveis como: conteúdo, controle da turma e tempo, por exemplo. Além disso, há situações em que não dá tempo para pensar e que exigem uma providência instantânea. O juízo que o docente constrói sobre os discentes pode ser percebido, explicam os autores, nos adjetivos que são usados para classificar os trabalhos escritos. Em alguma medida a avaliação está colada à figura do discente. A avaliação pelos docentes está profundamente contaminada por aquilo que eles percebem da origem social do discente, um tipo de percepção intuitiva daquilo transmitido por ele mesmo, que remete ao seu próprio capital social.
Os efeitos possíveis das denúncias de Bourdieu e Passeron (1992) enfatizaram fatos que incidem na escola. Especificamente, quando se percebe a realidade e se constata como o social se constrói e se articula com eventos reais. Para os autores é possível e há condições de se pensar estratégias de ação, “o que o mundo social fez o mundo social pode desfazer” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71). Nesses termos, a educação, portanto, foi considerada como uma reprodução da sociedade no interior escolar. Não obstante, há outras teorias que se preocuparam com o processo formal do ensino-aprendizagem, como se pode ver adiante na perspectiva de Althusser (1980), que passamos a apresentar.
Neste desenvolvimento a pesquisa apontou o pensamento de Althusser sobre a educação como um autor marxista, que entende a estrutura da sociedade como sendo infraestrutura e superestrutura, dividida em classes. O dono do meio de produção e aquele que serve ao meio de produção, ambos se utilizam do meio. Assim, o tema da educação é uma reprodução nas
condições de produção, “toda formação social deve reproduzir as condições da sua produção, as forças produtivas e as relações de produção existente” (ALTHUSSER, 1980, p. 20).
A qualificação do sujeito para o trabalho exige que seja introduzida a escola, como principal meio de qualificação do trabalhador. O aperfeiçoamento do sujeito é feito pelo “sistema escolar capitalistas e outras instâncias e instituições” (ALTHUSSER, 1980, p. 20). A escola oferece dois conhecimentos: 1. Saber técnico para o manuseio de equipamentos, conforme a função a ser desempenhada (operário, engenheiro, digitador, docente em meio digital, entre outros); 2. As “regras dos bons costumes, isto é, o comportamento que todo agente da divisão de trabalho deve observar, segundo o lugar que está destinado a ocupar” (ALTHUSSER, 1980, p. 21).
Althusser (1980, p. 20) critica o sistema escolar ao afirmar que a força de trabalho é qualificada e reproduzida “nos diferentes ‘postos’ e ‘empregos’, através do sistema escolar e outras instituições”. Nesse contexto, o autor critica o sistema escolar ao constatar que é lá que o sujeito aprende a ler, contar, escrever e outros saberes práticos, assim como regras de bom comportamento, costumes que devem ser cumpridos pelo sujeito no seu lugar na divisão de trabalho. Isso porque ao aprender esses conteúdos o sujeito acaba sendo moldado ao sistema.
O autor chama a atenção, ainda, para o papel da Religião que se institucionaliza para ensinar aos futuros operários doutrinas. No caso do Brasil, reportamos o ensino de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política Brasileira (OSPB), como meio de trabalhar o civismo. Ambas as disciplinas com o objetivo de ensinar ao sujeito a obedecer de modo passivo. Althusser (1980, p. 22) afirma que “a reprodução da força de trabalho exige não só uma reprodução da qualificação desta, mas, ao mesmo tempo, uma reprodução da submissão desta às regras da ordem estabelecida”, como a moral do bem e do mal.
Para o autor, a reprodução da força de trabalho tem como pressuposto e condição a eficácia, qualificação e imposição da ideologia. Isso favorece o sujeito em relação à condição e qualidade de vida (emprego, plano de saúde, educação, segurança) e obediência (cumprimentos) dos deveres do Estado. Este é o primeiro alvo de análise do filósofo francês. Althusser (1980, p. 31) afirma:
A tradição marxista é peremptória. O Estado é explicitamente concebido a partir do Manifesto e do 18 Brumário (e em todos os textos clássicos ulteriores, sobretudo de Marx sobre a Comuna de Paris e de Lenine sobre o Estado e a Revolução como aparelho repressivo. O Estado é uma ‘máquina’ de repressão que permite às classes dominantes (no século XIX à classe burguesa e à ‘classe’ dos proletários de terras) assegurar a sua dominação sobre a classe operária para a submeter ao processo de extorsão da mais-valia (quer dizer, à exploração capitalista).
O aparelho de Estado, que é o próprio Estado, define-se na luta de classes com a função fundamental do poder que exerce sobre aqueles que possuem apenas a sua força de trabalho e luta com todas as forças, por meio da política, que gira em torno da tomada do poder de Estado. Tomar o poder de Estado significa querer controlar o aparelho de Estado, modificando ou não o seu funcionamento.
A linguagem usada pelo teórico para definir cada aparelho ideológico é a seguinte: Sistema Religioso (sistema de diferentes igrejas); Escolar (compreende o sistema de diferentes escolas, públicas e privadas); Familiar (famílias): Jurídico (normas, leis, regras); Político (compreende o sistema com os diferentes partidos); Informação (imprensa, rádio, televisão, internet, redes sociais). O Religioso pertence ao domínio privado, dispersa-se com mais rapidez, por exemplo, ou funcionando pela ideologia: “Em 1931, à época do decreto relativo ao ensino religioso, não se externara, ainda, o conflito entre católicos e os escolanovistas” (SAVIANI, 2013, p. 197).
É único o tipo de aparelho (repressivo) de Estado. Pertence ao domínio público, concentra-se funcionando em maior grau pela violência e em menor grau pela ideologia, por exemplo, a violência e a coerção ideológicas praticadas pelo aparelho policial. Para Althusser (1980), a escola funciona por meio da ideologia, seja pública ou privada, sendo que dispõe de uma gama de métodos de exclusão, castigo, segregação e seleção para formar o discente, geralmente considerado um rebelde, um diamante bruto que precisa ser lapidado.
Assim, um aparelho ideológico de Estado possui uma contradição interna de luta de classes mais aparentes, uma vez que há interesses distintos entre as classes sociais. As relações de produção estão presentes na reprodução por meio da hegemonia da classe dominante, ação intrínseca tanto no aparelho repressivo de Estado como nos aparelhos ideológicos de Estado.
As propostas pedagógicas conservadora e progressista, apresentadas anteriormente, foram criticadas por Saviani (1999), a primeira cujo foco é a escola e cultura, e a segunda apontando para a relação escola e trabalho. Tais teorias se limitam, sucessivamente, à reprodução do conhecimento e ratificação da cultura eleita por um grupo de pessoas e a escola como aparelho ideológico do Estado. A seguir apresentamos o pensamento de Saviani (1999) sobre a pedagogia histórico-crítica, que supera os entendimentos expostos até o momento.
Na Teoria Histórico-crítica, Saviani (1999) desenvolveu três teses, a saber, a primeira é a tese filosófico-histórica: do caráter revolucionário da pedagogia tradicional e do caráter
reacionário da pedagogia nova; a segunda é a tese pedagógico-metodológica: do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos; e a terceira é a tese político-educacional: de como quando mais se falou em democracia nas escolas, menos ela foi democrática e quando menos se falou em democracia, mais ela foi democrática, quer dizer que a escola tradicional funcionava como instrumento de acesso à democracia, enquanto na escola nova se falava em democracia a todo momento, mas isso acabava não acontecendo.
O núcleo básico dessa teoria pedagógica encontra-se na distinção das posições liberais de inspiração marxista, que prometiam uma educação crítica, ativa, transformadora para formar a consciência crítica; contudo, segundo Saviani (1999), estas promessas nunca foram cumpridas.
Diante disso, Saviani (19990 propõe, no campo das teorias pedagógicas, uma teoria que se adequa à realidade educacional brasileira. Na obra Escola e Democracia o autor apresenta a teoria da curvatura da vara. Nesta defende a ideia de que é necessário buscar o equilíbrio, e para atingi-lo deve-se produzir uma tensão para que a vara pendida para o lado oposto encontre o justo meio.
É este sentido de negação frontal das teses correntes que se traduz metaforicamente na expressão ‘teoria da curvatura da vara’. Com efeito, assim como para endireitar uma vara que se encontra torta não basta coloca-la na posição correta, é necessário curvá-la do lado oposto, assim, também, no embate ideológico, não basta enunciar a concepção correta para que os desvios sejam corrigidos; é necessário abalar as certezas, desautorizar o senso comum (SAVIANI, 2006, p. 60).
Quando a vara está curvada para o lado errado, é necessário curvá-la para o lado oposto, a fim de retomar a posição e ficar no ponto certo. Esta teoria tem as seguintes etapas: 1°) docente e discente, agentes sociais; 2°) problematização, detectar e refletir sobre os problemas; 3°) instrumentalização, ferramentas necessárias para a ação; 4°) cartas, incorporação dos subsídios ou ferramentas; 5°) prática social, uma ação orgânica, ou práxis, como desenvolvido a seguir.
Tal como está posto, pode-se entender, segundo a análise de Saviani (1999, p. 46), que “as pedagogias novas são portadoras de todas as virtudes, enquanto a pedagogia tradicional é portadora de todos os defeitos e de nenhuma virtude”. Se é assim a vara está curvada para a escola nova, e os defensores desse pensamento acreditam que as suas propostas estão conseguindo corrigir esse desvio de curvatura.
A escola tradicional foi criada para redimir a sociedade e converter pessoas, quando ela era revolucionária, buscando fazer com que os súditos se tornassem cidadãos. Quando se tornou conservadora, esqueceu esse ideal, passou a justificar a desigualdade, de modo reacionário.
Uma posição do pensamento revolucionário não está nem no campo da teoria tradicional nem da escola nova, mas numa teoria que supere a ambas, incorporando seus avanços e superando os seus limites.
Em seguida, para além da teoria da curvatura da vara, considerando que as teses anteriores são mais bem definidas quando vistas como antíteses por refutar premissas como as defendidas pela Escola Nova, porque acreditam na escola como redenção da educação. O educar reafirma que as pedagogias não-críticas não historicizam as dinâmicas processuais do ensino-aprendizagem, por isso não conseguem alcançar entendimento mais amplo acerca de influências contextuais: política, econômica e social.
A proposta, aqui, vai em direção a tarefas pedagógicas que levam em conta os demais setores da sociedade no processo de transformação social, a fim de abrir espaço para uma construção paulatina de uma sociedade mais justa. A pedagogia crítica compreende o papel da educação inserido na dinâmica social e não na transformação da realidade, simplesmente. Não obstante, o processo educacional histórico-crítico pode cumprir um papel fundamental nesse processo, haja vista a relação dialética da educação com a sociedade, que “sendo determinada, exerce determinação no processo de transformação social” (SAVIANI, 1999, p. 71).
Saviani (1999) elaborou a Teoria Histórico-crítica e demonstrou historicamente e de modo crítico que tanto a pedagogia tradicional como a pedagogia nova podem ser consideradas ingênuas e idealistas, por acreditarem que seria possível modificar a sociedade por meio da educação. Segundo Saviani (2006, p. 37), a curvatura da vara,
Conforme Althusser (1997, p. 136-137), foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte: ‘quando a vara está torta ela fica curva de um lado e se você quiser endireita-la, não basta coloca-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto.
Assumir posturas extremistas e radicais proporciona que sejam feitos os ajustes essenciais no processo de ensino-aprendizagem. Com uma teoria crítica não reprodutivista, cujo primeiro capítulo versa sobre educação e o problema da marginalidade, Saviani (1982) elabora uma análise das teorias não críticas. Aponta para uma necessidade de uma teoria que fosse além desses limites. No segundo capítulo, história e democracia ou a teoria da curvatura da vara, abre-se a polêmica com a Escola Nova. No terceiro, história e democracia para além da teoria da curvatura da vara, delineia o que foi denominado em 1984 de Pedagogia Histórico-crítica.
A teoria de Saviani (1999) foi construída com base na concepção dialética materialista a partir do modo como Marx trabalhou o seu método voltado para a economia, no livro
Contribuição para a crítica da Economia Política (MARX, 2008), as anotações do método de economia política. Neste, Marx põe como cerne da questão o conhecimento que se desenvolve, que é parte das impressões imediatas, parte de um todo empírico (primeiro momento), mas um todo caótico. Uma visão confusa que se tem da realidade e, a partir da análise desse todo, vai- se para o momento analítico (segundo momento), da abstração, para identificar quais são os elementos que caracterizam esse todo. A partir deste ponto, é preciso fazer o caminho inverso e reconstruir esse todo, agora compreendido esse todo como uma síntese de múltiplas determinações: nesse momento se chega ao concreto.
Assim, a teoria de Saviani (1999) parte do empírico e chega ao concreto pela mediação do abstrato. Em outras palavras, parte da síncrese e pela mediação da análise chega-se à síntese. O discente inicia-se no conhecimento com uma visão sincrética (confusa). O papel da escola é fazer o discente ultrapassar a visão sincrética (percepção imediata) e alcançar a visão sintética (o concreto é a unidade na diversidade).
O concreto é o ponto de chegada. O ponto de partida é o empírico (o homem não conhece diretamente a base que é a percepção imediata do concreto, que se vê apenas parte e pode ser experimentada. Com a análise, passa-se a compreender essa realidade, o ato abstrato de compreender permite que se chegue ao concreto). O materialismo histórico é centrado na história, o homem é produto da história e a educação tem o papel de permitir que as novas gerações se apropriem dos conhecimentos acumulados ao longo da vida.
A exposição sobre as teorias pedagógicas conservadora e progressista, apresentadas nas teorias de Bourdieu e Passeron (1992) e Althusser (1980), forneceram indícios conceituais para responder à questão de pesquisa quanto a coexistência e o desenvolvimento de tais teorias no âmbito escolar.
Inicialmente, a pedagogia racional de Bourdieu e Passeron (1992) mostrou a evidência de que a escola consiste na instituição que pratica a reprodução social, na qual crianças adquirem conhecimentos convencionados pelo capital cultural, social e econômico. Sendo a reprodução da arte e da matéria, por exemplo, veiculada por ser reconhecida por determinada camada social e intelectual. Isso exerce sobre o discente uma violência simbólica.
Em seguida, apresentando Althusser (1980), destacou-se a sua linguagem conceitual dos Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE), forte no âmbito privado, com a ideologia marcando o funcionamento escolar, bem como as instituições como a religião, a família e o político, por
exemplo. Não obstante, este conceito atinge as escolas públicas por conta de o domínio ideológico dispensar força sobre os escolares. No caso do Aparelho de Estado (AE), que é único e tem uma ação violenta por conta do domínio público sobre os cidadãos, ocorre a coerção, por exemplo, praticada pelo aparelho policial.
As concepções dos franceses, Bourdieu e Passeron (1992), assim como a de Althusser são a conservadora e a progressista, respectivamente. Isso porque limitam-se à reprodução do conhecimento e à ideologia do aparelho ideológico do Estado, tomando a educação não como ato de transformação, mas como consolidação do poder sobre o sujeito, que permanece passivo no processo de estudar, porque só repete o que lhe é ensinado. Este é um processo de formação de sujeitos que serve apenas para consolidar o poder, sem postura crítica e criativa.
As reflexões e discussões acerca das teorias pedagógicas, pelo pensamento de Saviani (1999), apresentaram uma análise que promoveu o alcance dos objetivos propostos, ao discorrer sobre escola e cultura no âmbito de teorias pedagógicas conservadoras, examinar a relação trabalho escolar por meio de teorias pedagógicas progressistas e investigar a escola em relação à educação e realidade histórica.
Saviani (1999), por sua vez, imprime uma teoria que critica o caráter revolucionário da pedagogia tradicional e o caráter reacionário da pedagogia nova. O critério para uma educação crítica visa a transformação do sujeito. A isso, soma-se outra crítica, a do caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos. Além dessas críticas, Saviani (1982) afirmou que quando se falava em democracia, esta não se fazia presente na escola. Antes disso, faziam-se processos escolares sem se preocupar com o processo democrático, justamente neste período a escola realizava vivências democráticas.
Diante desta análise, Saviani (1982) propôs a teoria histórico-crítica, construída na base dialético-materialista, que parte do empírico e chega ao concreto pela mediação do abstrato. Primeiro, o discente tem uma visão sincrética do objeto de estudo, e por meio da escola, chega a uma visão sintética, ao sintetizar os conhecimentos de modo concreto, reconhecendo a diversidade que há entre tantas matérias. Deste ponto, enfim, o discente aprofunda seus conhecimentos e chega por meio da empiria ao ponto de chegada, o concreto.
Os estudos estão centrados na história, no produto dela e na possibilidade de sua ampliação: a educação permite às novas gerações o reconhecimento de riquezas acumuladas, e o aluno aprende, seguindo em frente de modo crítico, contribuindo para um mundo melhor e mais justo.
É importante destacar neste estudo a possibilidade de desdobramentos como o fato de que na realidade há, no âmbito escolar, a coexistência destas três teorias: casos em que o docente
assimila e desenvolve o campo teórico da educação perpetuando a Pedagogia Conservadora; situações em que alguns docentes transpõem os limites do conservadorismo e aplicam a Pedagogia Progressista; por último, há docentes adeptos da Pedagogia histórico-crítica. Para outras pesquisas, é possível que se façam estudos de casos, recortando determinados contextos para saber a predominância atual das teorias pedagógicas que persistem no fazer educacional.
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado. Lisboa: Presença/Martins Fontes, 1980.
BAKHTIN, M. M. Problema da poética de Dostoiévski. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 1981.
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BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: BOURDIEU, P. (org.) A miséria do mundo. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
MARX, K. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Expressão popular, 2008.
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SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associadas, 2013.
SAVIANI, D. Aberturas para a história da educação. Campinas, SP: Autores Associadas, 2013.
SILVA, H. M. C. D; PALHANO, T. R. Escola na construção do pensamento pedagógico: teorias pedagógicas conservadora e progressista. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 3, p. 1860-1877, jul./set. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.13750
A ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO: TEORIAS PEDAGÓGICAS CONSERVADORA E PROGRESSISTA
THE SCHOOL IN THE CONSTRUCTION OF THE PEDAGOGICAL THINKING: CONSERVATIVE AND PROGRESSIVE PEDAGOGICAL THEORIES
Hélcia Macedo de Carvalho Diniz e SILVA1
Tânia Rodrigues PALHANO2
RESUMO: A relevância de teorias pedagógicas é discussão central no âmbito deste texto, que tem por objetivo geral analisar as teorias pedagógicas, conservadora e progressista, à luz do pensamento de Saviani (1999), que faz críticas à Bourdieu e Passeron (1970) em sua teoria da escola como reprodução, e Althusser (1980), por sua leitura estruturalista da educação como ideologia. Estas, configuram-se como pressupostos de aprendizagem que incidiram na prática escolar brasileira. Justifica-se a presente investigação filosófica por favorecer a discussão sobre os fundamentos essenciais no âmbito da Filosofia da Educação. O desenvolvimento tem por base materiais bibliográficos, websites e artigos científicos, Inter alia, com o uso de ferramentas metodológicas, de natureza qualitativa, método dedutivo e
í1 Universidad de Brasília (UNB), Brasília – DF – Brasil. Profesora Sustituta del Departamento de Teorías e Fundamentos (FE/TEF) y Profesora Titular de la Carrera de Derecho (UNIPÊ) – João Pessoa. Doctorado en Educación (UFPB), Doctorado en Lingüística (UFPB) y Doctorado en Filosofía (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4719-0863. E-mail: helciamacedo@gmail.com
2 Universidad Federal de la Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brasil. Profesora Asociada de Filosofía de la Educación del Centro de Educación y Docente del Programa de Posgrado en Educación. Postdoctorado en Educación (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3573-6889. E-mail: taniarpalhano@gmail.com
caráter interpretativista. O quadro teórico-metodológico de Mikhail Bakhtin (1981) sobre o já-dito e as vozes dos textos consiste em metodologia desta análise do discurso. Como resultados, demonstra-se a teoria pedagógica de Saviani (1999) que, de certa forma, está presente na prática escolar brasileira. Para tanto, a pergunta que se estabelece é a seguinte: como as teorias conservadora e progressista coexistem ao lado da teoria histórico-crítica no fazer docente no âmbito da escola?
PALAVRAS-CHAVE: Teoria conservadora. Teoria progressista. Teoria histórico-crítica. Análise do discurso segundo Bakhtin. Educação.
ABSTRACT: The relevance of pedagogical theories is the main discussion in this text's ambit, which has as it's general objective to analyze the theories of pedagogy, either conservative and progressive, lightened by Saviani's (1999) thinking, which criticized Bourdieu and Passeron (1970) in its school theory as reproduction and Althusser (1980) by its structuralist reading of education as an ideology. These configure themselves as learning assumptions that focused in the brazilian scholar practice. It becomes necessary to stress that the concept of pedagogical theories brought, expressly, a comprehension of the education and its school practice. In this context, the present philosophical investigation is justified, which figures itself inside the Philosophy of Education's ambit as a fundament. The development is based on bibliographical materials, websites and scientific articles, Inter alia, through methodological tools that concentrate on a qualitative approach, of deductive method and interpretive character. The theorical-methodological piece of Mikhail Bakhtin (1981) about the already-mentioned and the voices of the texts constitute itself to a necessary methodology for the development in the discourse's analysis of the authors mentioned above. Results displayed, the pedagogical theory of Savani (1999) is demonstrated to be present in the brazilian school practice. Therefore, the question that is established is the following: how do conservative and progressive pedagogical theories coexist, and are these theories historical critics developed by the teachers in the school setting?
KEYWORDS: Conservative theory. Progressive theory. Historical-critical theory. Discourse analysis according to Bakhtin. Education.
Con el fin de analizar las teorías pedagógicas para el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que la enseñanza y el aprendizaje son intercambiables, estas teorías se consideran aquí como supuestos para el trabajo escolar. Los objetivos específicos son discutir sobre la escuela y la cultura en el contexto de las teorías pedagógicas conservadoras, examinar la relación trabajo-escuela en el contexto de las teorías pedagógicas progresistas e investigar, en el contexto escolar, el proceso educativo y la realidad histórica.
La investigación se justifica porque se inscribe en el ámbito de la Filosofía de la Educación centrada en la escuela. Su objetivo general es analizar las teorías educativas conservadoras y progresistas a la luz del pensamiento de Saviani, y se desarrolla a partir de
los siguientes objetivos específicos: discutir sobre la escuela y la cultura en el ámbito de las teorías educativas conservadoras, examinar la relación trabajo-escuela a través de las teorías educativas progresistas, e investigar la escuela en relación con la educación y la realidad histórico-crítica. Es necesario señalar que el concepto de teorías pedagógicas aportó expresamente una comprensión de la educación y de su práctica escolar.
El diseño metodológico del artículo radica en una revisión bibliográfica en bases de datos, páginas web y artículos científicos, con un enfoque cualitativo, método deductivo y carácter interpretativo. Tiene como medio la metodología desarrollada en el marco teórico y metodológico de Mijaíl Bajtín (1981) sobre lo ya dicho y las voces de los textos, cuando se trata de análisis del discurso.
En el marco teórico y metodológico, a partir de la obra Problemas de la poética de Dostoievski (PPD), Bakhtin (1981), encontramos el concepto de dialogismo para la realización del análisis del discurso, mostrando que los discursos no se construyen ni se reducen a una sola voz, que hay ya dicho, otra palabra y las resignificaciones. Son voces subyacentes y constitutivas del discurso histórico, social e ideológico constitutivo.
Además, lo ya dicho consta de voces del discurso de otros en nuestro argumento. Esto ocurre en el uso del lenguaje sobre algún tema, así como cuando se habla de teorías pedagógicas en contextos dialógicos y, por lo tanto, circunscriben la posibilidad de diferenciación en el uso de la palabra que forma el cuerpo de la idea; en este entendido, el análisis del discurso que sigue se basa en la teoría metodológica bakhtiniana. Para ello, la pregunta es la siguiente: ¿cómo conviven las teorías conservadoras y progresistas con la teoría histórico-crítica en el proceso de enseñanza dentro de la escuela?
Los argumentos están anclados en el pensamiento de Saviani (1999), cuya crítica a las teorías progresistas y conservadoras demuestra que reducen la función de la escuela a una mera reproducción del poder dominante. Saviani (1999) critica el pensamiento de los franceses Bourdieu y Passeron (1970), en el libro titulado La Reproducción, pretendiendo ser una teoría del sistema educativo como violencia simbólica, que caracteriza a la escuela como reproductora de la sociedad y olvida el carácter dinámico de la práctica educativa.
Saviani (1999) también critica la teoría de Althusser (1980) sobre la Ideología y los aparatos ideológicos del Estado, una lectura estructuralista del marxismo que ve la educación como ideológica con un fundamento que no presenta una articulación sólida, limitándose indirectamente al concepto de las luchas de clases y de la clase dominante en el sistema capitalista, cuya referencia es necesariamente weberiana, con el campo teórico de la Sociología de la Educación como teoría general de la sociedad.
Las ideas de los autores estudiados en esta investigación se desarrollaron con vistas al proceso educativo escolar. Al darse cuenta de que las teorías observadas carecían de fundamentos, Saviani (1999) articula la teoría histórico-crítica con vistas a las cuestiones de la educación brasileña, cuya contribución considerada original propone una visión teórica más allá de los pensadores que le precedieron.
Esta investigación, por tanto, presenta tres secciones: Inicialmente, el pensamiento de Bourdieu y Passeron (1992) sobre la reproducción, exponiendo el concepto de que la escuela reproduce la sociedad de la que forma parte. Luego, el pensamiento de Althusser: la ideología y el aparato ideológico del Estado, en el trabajo que trata la escuela como espacio de formación para el trabajo; y finalmente, la teoría histórico-crítica de Saviani, con una propuesta que está más allá del pensamiento conservador y progresista, proponiendo una escuela con trabajos basados en la teoría histórico-crítica. Esta es la estructura y la subdivisión de esta obra, cuyo desarrollo resume cada pensamiento, a fin de conservar la idea central de cada pensador; se trata de un estudio puntual y ampliado de las realidades educativas brasileñas.
Esta investigación hace una presentación suficiente y delimitada de las teorías pedagógicas para mostrar que la obra del filósofo y pedagogo brasileño Saviani (1982) está más allá de los pensadores presentados cuando el tema es la educación escolar brasileña, hecho que se percibe en los libros publicados que contienen la pedagogía de la Teoría Crítico- Histórica
Este apartado muestra el análisis de Bourdieu y Passeron (1992) sobre la escuela, en el que los autores consideran la institución escolar como un espacio de reproducción del campo social. Entienden que es a través de la escuela como los niños y adolescentes adquieren ciertos conocimientos, que varían según la región.
El tema que se aborda en el aula es considerado por la sociedad en general como un tema valioso, para ser trabajado dentro del marco teórico educativo consolidado por una tradición pedagógica. Bourdieu y Passeron (1992) se preguntan por qué los niños suelen tener dificultades para apropiarse de los conocimientos impuestos por la norma escolar predeterminada por los educadores. Los autores argumentaron que en el contexto educativo la mayoría de los contenidos elegidos para la enseñanza se extraen de un canon o de una selección realizada por un determinado grupo de profesionales de la educación.
Al señalar que son los profesionales de la educación los que seleccionan a los sujetos a partir de lo que está presente en la sociedad, Bourdieu y Passeron (1992) defendieron la idea de que ésta forma el capital cultural, social y económico. Hay efectos y relaciones sociales que se construyen para formar la legitimidad que no está dada por la posesión de la persona, sino que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, con el conocimiento que valora la cultura ya reconocida, la que simplemente es dada por las personas que forman parte tanto de la sociedad como de la escuela. Esto, a su vez, reproduce el conocimiento de la cultura de la sociedad: lo que se considera más valioso y lo que corresponde a la cultura legítima y al capital cultural.
Ciertas personas de la sociedad pueden adquirir, por ejemplo, las expresiones refinadas mediante la acumulación de conocimientos previos que provienen de su estatus social y financiero. En estos casos, el capital cultural está constituido por la lectura, las visitas a los museos, los juegos, las pinturas y los lienzos, fuentes poco difundidas en la sociedad, no habiendo espacio para lo que aún no ha sido explorado.
Así, una persona ausente del contacto de la información preestablecida por un determinado grupo social se siente excluida del proceso de conocimiento, principalmente por no haber tenido acceso a la información canonizada como la que se debe aprender. Generalmente, la escuela acaba reproduciendo esta cultura y considerándola un conocimiento esencial y natural, lo que en realidad no es: "Cada familia transmite a sus hijos, más por medios indirectos que directos, un cierto capital cultural [...] que contribuye a definir, entre otras cosas, las actitudes hacia el capital cultural y la institución escolar" (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 42).
Partiendo del hecho de que cada familia tiene su realidad y su visión del mundo, es evidente que lo mismo ocurre con el profesor, cuya formación acaba conformando su conocimiento y su visión es diferente a la del alumno, principalmente por la experiencia adquirida durante el proceso formativo, como los factores relacionados con las actividades y el acceso a la información. Además, corresponde al profesor el control del aula y del tiempo de clase, el pase de lista para registrar la presencia/ausencia del alumno y las atribuciones peculiares de hacer docencia. El volumen de trabajo en el aula dificulta que el profesor perciba las diferencias entre los alumnos y las realidades que existen en una misma clase, por no hablar de lo que distingue a los alumnos de los profesores, además de las diferencias sociales entre ellos. A grandes rasgos, los profesores acaban nivelando una clase y no comprenden que el capital cultural de cada alumno varía según cada realidad (SAVIANI; PASSERON, 1992).
Cuando el alumno llega a la escuela desprovisto de capital cultural, se produce un enorme vacío que dificulta la adquisición de conocimientos. Entonces, si alguien no se ayuda a sí mismo no se esfuerza por aprender, queda claro que su rendimiento es inferior al que tiene una base cultural. En el contexto escolar es necesario preparar el entorno para ofrecer oportunidades de aprendizaje a todos los que participan en el proceso. "Ofrecer a todos una tecnología de trabajo intelectual e inculcarles métodos racionales de trabajo será una forma de contribuir a la reducción de las desigualdades vinculadas al patrimonio cultural", sostienen Bourdieu y Passeron (1992, p. 71).
La explicación de los autores muestra que el desfase aumenta las posibilidades de fracaso del alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En el libro La reproducción: elementos para una teoría de la enseñanza, de Bourdieu y Passeron (1992), se afirma que en la escuela ocurre lo siguiente: el alumno repite el contenido y no se lo apropia porque es llevado a la memorización y a la reproducción. El hecho de conocer las leyes de la reproducción abre alguna posibilidad de minimizar la acción reproductiva de la institución escolar. Si hay una escuela que promete identificar las potencialidades, en el sentido de señalar quién es más inteligente, más trabajador o más motivado para salir adelante, trabaja para averiguar quién tiene más capital cultural, quién aprende más eficazmente ese contenido preseleccionado.
En la evaluación, está el alumno que lo hace bien en el campo de la lengua, el de las matemáticas y el de las ciencias. En realidad, cuando una persona destaca en un campo determinado, es porque tiene una experiencia cultural más profunda del tema más allá de las paredes de la escuela, o tiene un capital cultural que se construyó no en la escuela, sino fuera de ella.
El alumno medio, que no suele preocuparse, es el que responde sólo a lo que se le pregunta en las evaluaciones. En este caso, el alumno sólo presenta lo que le ha presentado la escuela, el profesor, porque carece mínimamente del capital cultural. Este aprendizaje medio acompaña a la formación educativa durante un largo periodo si el alumno no se esfuerza por rellenar las lagunas de su aprendizaje.
Hay quienes no tienen capital cultural, pero tienen inversión familiar y contacto con la escuela. Por lo general, estos alumnos no destacan y se esfuerzan por responder a lo que la escuela les pide. Están muy lejos de lo que la escuela les pide y, más aún, de ese conocimiento que va más allá de la reproducción escolar. Esta es la realidad de la gran mayoría, porque son los alumnos que no alcanzan las habilidades/capacidades y competencias que exige la educación formal.
Toda escuela que trabaja identificando las etapas de sus alumnos huye de su papel social, es decir, se aleja de su papel social en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En realidad, las evaluaciones, los índices y las formas de medir dónde está el alumno son tipos del llamado método de la meritocracia, que acaba mostrando una disparidad entre las personas, las que tienen una relación natural con las lenguas en relación con las que, por cualquier motivo, no pudieron tener contacto con la enseñanza del uso de la lengua y sus desdoblamientos. "Para favorecer a los aventajados y perjudicar a los desfavorecidos, es necesario y suficiente que la escuela ignore [...] las desigualdades culturales entre los niños de diferentes clases sociales" (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71). Es necesario que cada profesor se haga la siguiente pregunta: como profesor, ¿estoy ayudando a ratificar el origen social de cada alumno? ¿Qué estoy haciendo en la escuela, ya que no hay permiso para que los alumnos mejoren y crezcan cuando salen de este entorno de formación?
De manera objetiva, la aportación del profesor es relevante en la labor de enseñanza- aprendizaje, desplazando el origen social de cada alumno, el hacer escuela y el crecimiento intelectual. Esto ocurre ante las limitaciones estructurales de cada alumno, que acaba abandonando el entorno escolar por sentirse impedido de mejorar sus conocimientos, por sentirse incapaz de aprender.
La escuela neutraliza al alumno, que al pasar por la escuela siente que el proceso sólo ratifica lo que ya sabía/conocía antes de sus estudios escolares. Esto justifica el efecto social, al alumno que le va bien en la escuela, le va bien en la vida, una máxima que termina identificando a las personas y hace que se reproduzca la desigualdad social, transforma las clasificaciones sociales como algo justo porque proviene de los méritos individuales de las personas. Bourdieu y Passeron (1992, p. 3) afirman que "no es exagerado decir que la enseñanza es en parte un factor de inercia".
En el desempeño de su función como profesor, pretende transformar al alumno en relación con el conocimiento y los cambios sociales. Sin embargo, el efecto que acaba haciendo el profesor no es compatible con su objetivo, y acaba contribuyendo al mantenimiento de las relaciones de dominación social. Para Bourdieu y Passeron (1992, p. 3):
Los profesores no son capaces de cambiar esta realidad, porque los profesores han pasado con éxito por la escuela, por muy accidentada que haya sido su trayectoria como alumnos, han conseguido adaptarse a la lógica y acaban considerando natural y adecuada la forma en que funciona el sistema.
Sumergido en este ambiente de naturalización del sistema educativo, el profesor no puede ver otra realidad, probablemente por su larga trayectoria escolar, por la forma en que ha funcionado su aprendizaje y por la relación con el capital cultural. Todo esto se interioriza en la persona y acaba neutralizando su sentido crítico sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al formar parte de la forma en que cada persona asimila el conocimiento, la reproducción social acaba perpetuando la visión de que la escuela es justa e identifica el mérito del alumno. En la medida en que la evaluación escolar pretende ser neutral, su labor se convierte, para muchos, en incuestionable, incluso porque la familia y la sociedad ratifican
este entendimiento.
Según Bourdieu y Passeron (1992), el éxito escolar está asociado a la disposición del ser humano hacia el conocimiento. Para algunos, por ejemplo, ir a la escuela es algo obligatorio y natural, una creencia que se ajusta a la imagen que imprime la propia escuela, cuyo objetivo es formar y preparar para el mundo. Es incluso la imagen que los padres transmiten a sus hijos. En la mayoría de los casos, ni siquiera es esta visión de la escuela la que destaca, ya que algunos alumnos experimentan la exclusión social.
Esta denuncia de los autores muestra lo sutil y difícil de percibir que son los mecanismos sociales. El funcionamiento de la escuela construye la percepción del mundo. La trayectoria del profesor, por ejemplo, define su percepción en relación con la escuela. Los mecanismos perversos de la exclusión social permanecen invisibles, ya que la persona no puede pensar en este entorno de otra manera. El funcionamiento se ve de una sola manera, la que siempre se ha presentado, desde el principio, cuando se creó la institución escolar, una característica que está en su constitución.
Una primera lectura de este texto, con una visión poco profunda, puede dar la impresión de que no hay forma de resolver el problema relativo al hecho de que los profesores son colaboradores que ratifican el sistema de desigualdad social. En la escuela, por ejemplo, la plasticidad del lenguaje permite que el sujeto hablante adopte la forma de lo que es apropiado para el contexto. Evidenciando la cuestión del uso de la lengua como una práctica que contiene diferencias regionales y diversidad en diferentes contextos sociales, la pregunta es la siguiente: ¿quién se siente más legítimo, el que habla de manera formal o el que utiliza el lenguaje informal? Para esta cuestión es necesario considerar que el uso de la lengua es un factor relevante cuando se trata del contexto educativo. Hay casos en los que el uso de la lengua se convierte a menudo en una fuente de exclusión social, en otras situaciones es precisamente el uso de la lengua lo que favorece la inclusión.
Para Bourdieu y Passeron (1992), el lenguaje está dentro de los espacios de los procesos educativos. Por lo tanto, existe una agresión por parte de la escuela hacia el alumno que no puede aprender la lengua materna. Por ejemplo, la persona que asiste a la escuela y no habla correctamente la lengua estándar es un blanco fácil para la discriminación, es decir, para sentirse inferior ante los demás.
Para Bourdieu y Passeron (1992) es imprescindible otra cuestión: ¿cómo puede el profesor proporcionar un repertorio de operaciones mentales, de vocabulario, a personas que no tienen conocimientos previos? Los autores sugieren que una "pedagogía realmente racional, es decir, fundada en una sociología de las desigualdades culturales, contribuiría a reducir las desigualdades escolares y culturales" (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 9).
Bourdieu y Champagne (1997) se ocuparon de este argumento y escribieron como resultado de su investigación el artículo "Os Excluídos do Interior" (Los Excluidos del Interior), que trata de la realidad de las escuelas y los cursos de educación superior: por ejemplo, hay colegios con un índice de evaluación más alto que exigen procesos de selección severos y, en consecuencia, más conocimientos culturales. En estas universidades, la mayoría de los estudiantes tienen un mayor capital cultural. A diferencia de lo que ocurre en las universidades con cursos menos reconocidos, las que ofrecen más plazas que candidatos, en éstas la realidad que presentan los estudiantes revela poco capital cultural, tanto al entrar en el curso de educación superior como al terminar el curso.
Otra realidad es el hecho de que los profesores, por ejemplo, afirman que hay alumnos que no saben leer ni escribir. Son los más excluidos del interior porque están escolarizados, matriculados, asistiendo a la escuela y no pueden aprender lo básico, a leer y escribir. Los autores afirman que la escuela actúa como si fuera un embudo, excluye continuamente, ejerce una violencia simbólica al ratificar la exclusión de la sociedad en su interior porque el comentario del profesor ratifica la dificultad del alumno, en lugar de intentar ayudar y cambiar la situación.
La violencia simbólica es arbitraria en relación con lo que se valora en un contexto social determinado, y por tanto violenta. No sólo eso, quienes son portadores de otros conocimientos, diferentes a los dictados por la sociedad, también se ven disminuidos. "La violencia simbólica nunca se ejerce sin una forma de complicidad extorsionada de quienes la sufren" (BOURDIEU; PASSERON, 1992).
La clase, por ejemplo, con una pintura en particular, una expresión de arte visual popular en la sociedad, se suele enseñar porque ese artefacto es reconocido como mejor. Por
lo tanto, importante y digno de exposiciones y de ocupar clases enteras, expresión artística considerada superior a algunas que nunca serían elegidas para ser objeto de estudio.
Esto no se debe a que haya algo esencialmente mejor en esta obra elegida, sino a que el acuerdo social entre las personas que se ocupan de la clase, el arte y los valores define lo que es relevante en ese contexto histórico, social y cultural. En la medida en que un determinado contexto con determinadas personas elige valorar esto y devaluar aquello, cada patrimonio que uno aporta se suma a esos valores.
La compresión que se interioriza en las personas, es decir, la naturaleza del ser humano, es cultural, sus valores, formas de entender el mundo, organizar el entorno y moverse en el mundo. Hay expresiones individuales en un entendimiento común a todos a la hora de enfrentarse a los retos de la vida, porque la vida cotidiana es imprevisible, especialmente cuando se trata del espacio del aula. Por ejemplo, el profesor prepara la clase X y pretende seguir su secuencia didáctico-pedagógica. Sin embargo, existe el factor sorpresa del contexto de la clase que puede presentar otras vías de avance en el pensamiento y la comprensión de algunos alumnos, que no dudan en hacer una pregunta sobre el tema Y, normalmente diferente al que se está tratando.
En esta situación, el profesor tiene que reaccionar ante lo inesperado en el aula. Frente a esto, el que está en la posición de profesor tiene reacciones que no son aleatorias. De hecho, no se le da el mínimo tiempo para reflexionar sobre la situación. Sin tiempo para pensar en la cuestión, recurre a un razonamiento práctico. Esto es del orden del hábito. "El cuerpo está en el mundo social, y el mundo social está en el cuerpo" (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71). A menudo, este acontecimiento genera tensiones y sacude la relación profesor-alumno: esto crea un ambiente de violencia simbólica.
En el contexto escolar el profesor no tiene tiempo para pararse a pensar, además de la asignatura hay que atender a variables como: el contenido, el control de la clase y el tiempo, por ejemplo. Además, hay situaciones en las que no hay tiempo para pensar y que requieren una acción instantánea. El juicio que el profesor hace sobre los alumnos se puede ver, explican los autores, en los adjetivos que se utilizan para clasificar los trabajos escritos. En cierta medida, la evaluación está vinculada a la figura del alumno. La evaluación por parte de los profesores está profundamente contaminada por lo que perciben del origen social del alumno, una especie de percepción intuitiva de lo transmitido por él mismo, que se refiere a su propio capital social.
Los posibles efectos de las denuncias de Bourdieu y Passeron (1992) pusieron énfasis en los hechos que impactan en la escuela. En concreto, cuando se percibe la realidad y se
observa cómo lo social se construye y articula con los hechos reales. Para los autores es posible y hay condiciones para pensar estrategias de acción, "lo que el mundo social ha hecho el mundo social puede deshacerlo" (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71). En estos términos, la educación, por lo tanto, fue considerada como una reproducción de la sociedad dentro de la escuela. Sin embargo, hay otras teorías que se preocuparon por el proceso formal de enseñanza-aprendizaje, como se puede ver adelante en la perspectiva de Althusser (1980), que ahora presentaremos.
En este desarrollo la investigación apuntó al pensamiento de Althusser sobre la educación como autor marxista, que entiende la estructura de la sociedad como infraestructura y superestructura, dividida en clases. El propietario de los medios de producción y el que sirve a los medios de producción, ambos utilizan los medios. Así, el sujeto de la educación es una reproducción en las condiciones de producción, "toda formación social debe reproducir las condiciones de su producción, las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes" (ALTHUSSER, 1980, p. 20).
La cualificación del sujeto para el trabajo requiere que se introduzca la escuela como medio principal de cualificación del trabajador. El perfeccionamiento del sujeto se realiza mediante el "sistema escolar capitalista y otras instancias e instituciones" (ALTHUSSER, 1980, p. 20). La escuela ofrece dos tipos de conocimientos: 1. los conocimientos técnicos para el manejo de los equipos, según la función a desempeñar (obrero, ingeniero, mecanógrafo, profesor de informática, entre otros); 2. las "reglas de buenas costumbres, es decir, el comportamiento que debe observar cada agente de la división del trabajo, según el lugar que está destinado a ocupar" (ALTHUSSER, 1980, p. 21).
Althusser (1980, p. 20) critica el sistema escolar cuando afirma que la fuerza de trabajo se califica y reproduce "en los diferentes 'puestos' y 'empleos' a través del sistema escolar y otras instituciones". En este contexto, el autor critica el sistema escolar cuando afirma que es allí donde el sujeto aprende a leer, contar, escribir y otros conocimientos prácticos, así como las normas de buena conducta, costumbres que debe observar el sujeto en su lugar en la división del trabajo. Esto se debe a que al aprender estos contenidos el sujeto acaba amoldándose al sistema.
El autor también llama la atención sobre el papel de la religión, que se institucionaliza para enseñar doctrinas a los futuros trabajadores. En el caso de Brasil, se informa de la
enseñanza de la Educación Moral y Cívica (EMC) y de la Organización Social y Política Brasileña (OSPB), como medio para trabajar el civismo. Ambas disciplinas pretendían enseñar al sujeto a obedecer de forma pasiva. Althusser (1980, p. 22) afirma que "la reproducción de la fuerza de trabajo exige no sólo una reproducción de su cualificación, sino, al mismo tiempo, una reproducción de su sometimiento a las reglas del orden establecido", como la moral del bien y del mal.
Para el autor, la reproducción de la fuerza de trabajo tiene como presupuesto y condición la eficacia, cualificación e imposición de la ideología. Esto favorece al sujeto en relación con la condición y calidad de vida (empleo, plan de salud, educación, seguridad) y la obediencia (cumplimiento) de los deberes del Estado. Este es el primer objetivo de análisis del filósofo francés. Althusser (1980, p. 31) afirma:
La tradición marxista es perentoria. El Estado se concibe explícitamente desde el Manifiesto y el 18 Brumario (y en todos los textos clásicos posteriores, especialmente el de Marx sobre la Comuna de París y el de Lenin sobre el Estado y la revolución como aparato represivo. El Estado es una "máquina" de represión que permite a las clases dominantes (en el siglo XIX la clase burguesa y la "clase" de los proletarios de la tierra) asegurar su dominio sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsión de la plusvalía (es decir, la explotación capitalista).
El aparato estatal, que es el Estado mismo, se define en la lucha de clases con la función fundamental del poder que ejerce sobre quienes sólo poseen su fuerza de trabajo, y lucha con todas sus fuerzas, a través de la política, que gira en torno a la toma del poder estatal. Tomar el poder del Estado significa querer controlar el aparato del Estado, modificando o no su funcionamiento.
El lenguaje utilizado por el teórico para definir cada aparato ideológico es el siguiente: Sistema religioso (sistema de las diferentes iglesias); Escuela (comprende el sistema de las diferentes escuelas, públicas y privadas); Familia (familias): Legal (normas, leyes, reglas); Político (comprende el sistema con los diferentes partidos); Información (prensa, radio, televisión, internet, redes sociales). La Religión pertenece al ámbito privado, se dispersa más rápidamente, por ejemplo, o funciona por ideología: "En 1931, en el momento del decreto sobre la enseñanza religiosa, aún no se había exteriorizado el conflicto entre católicos y escolásticos" (SAVIANI, 2013, p. 197).
El tipo de aparato estatal (represivo) es único. Pertenece al dominio público, se concentra el funcionamiento en mayor medida por la violencia y en menor medida por la ideología, por ejemplo, la violencia ideológica y la coerción practicada por el aparato policial. Para Althusser (1980), la escuela funciona a través de la ideología, ya sea pública o privada, y
dispone de una serie de métodos de exclusión, castigo, segregación y selección para formar al alumno, generalmente considerado un rebelde, un diamante en bruto que hay que tallar.
Así, un aparato estatal ideológico tiene una contradicción interna de lucha de clases más evidente, ya que hay intereses distintos entre las clases sociales. Las relaciones de producción están presentes en la reproducción a través de la hegemonía de la clase dominante, una acción intrínseca tanto en el aparato estatal represivo como en los aparatos estatales ideológicos.
Las propuestas pedagógicas conservadoras y progresistas, presentadas anteriormente, fueron criticadas por Saviani (1999), la primera cuyo foco es la escuela y la cultura, y la segunda apuntando a la relación entre escuela y trabajo. Estas teorías se limitan, sucesivamente, a la reproducción del conocimiento y a la ratificación de la cultura elegida por un grupo de personas y a la escuela como aparato ideológico del Estado. El siguiente es el pensamiento de Saviani (1999) sobre la pedagogía histórica crítica, que supera las comprensiones expuestas hasta ahora.
En la Teoría Histórico Crítica, Saviani (1999) desarrolló tres tesis, a saber, la primera es la tesis filosófico-histórica: del carácter revolucionario de la pedagogía tradicional y del carácter reaccionario de la nueva pedagogía; la segunda es la tesis pedagógico-metodológica: del carácter científico del método tradicional y del carácter pseudocientífico de los nuevos métodos; y la tercera es la tesis político-educativa: En otras palabras, la escuela tradicional funcionaba como un instrumento de acceso a la democracia, mientras que la nueva escuela hablaba de democracia todo el tiempo, pero esto no ocurría.
El núcleo básico de esta teoría pedagógica se encuentra en la distinción de las posiciones liberales de inspiración marxista, que prometían una educación crítica, activa y transformadora para formar una conciencia crítica; sin embargo, según Saviani (1999), estas promesas nunca se cumplieron.
Por ello, Saviani (1999) propone, en el ámbito de las teorías pedagógicas, una teoría que se ajusta a la realidad educativa brasileña. En el libro Escuela y Democracia, el autor presenta la teoría de la flexión de la vara. En él, defiende la idea de que hay que buscar el equilibrio, y para conseguirlo hay que producir una tensión para que el palo que cuelga al lado contrario encuentre el justo medio.
Es este sentido de negación frontal de las tesis actuales el que se traduce metafóricamente en la expresión "teoría de la flexión de la vara". En efecto, así como para enderezar un palo torcido no basta con ponerlo en la posición correcta, es necesario doblarlo por el lado opuesto, así también, en la lucha ideológica, no basta con enunciar la concepción correcta para que se corrijan las desviaciones; es necesario sacudir las certezas, desautorizar el sentido común (SAVIANI, 2006, p. 60).
Cuando el bastón se dobla hacia el lado equivocado, es necesario doblarlo hacia el lado opuesto para retomar la posición y estar en el lugar correcto. Esta teoría tiene las siguientes etapas: 1°) profesor y alumno, agentes sociales; 2°) problematización, detección y reflexión de los problemas; 3°) instrumentalización, herramientas necesarias para la acción; 4°) letras, incorporación de los subsidios o herramientas; 5°) práctica social, una acción orgánica, o praxis, como se desarrolla a continuación.
Tal y como se plantea, se puede entender, según el análisis de Saviani (1999, p. 46), que "las nuevas pedagogías son portadoras de todas las virtudes, mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los defectos y de ninguna virtud". Si esto es así, la vara está doblada para la nueva escuela, y los defensores de este pensamiento creen que sus propuestas están consiguiendo corregir esta desviación de la curvatura.
La escuela tradicional se creó para redimir a la sociedad y convertir a las personas, cuando era revolucionaria, buscando convertir a los súbditos en ciudadanos. Cuando se volvió conservador, olvidó ese ideal, empezó a justificar la desigualdad, de forma reaccionaria. La posición del pensamiento revolucionario no se sitúa ni en el campo de la teoría tradicional ni en el de la nueva escuela, sino en una teoría que supera a ambas, incorporando sus avances y superando sus límites.
Entonces, más allá de la teoría de la curvatura de la varilla, considerando que las tesis anteriores se definen mejor cuando se ven como antítesis para refutar premisas como las que defiende la Escuela Nueva, porque creen en la escuela como redención de la educación. Educar reafirma que las pedagogías no críticas no historizan la dinámica procesual de la enseñanza-aprendizaje, por lo que no pueden alcanzar una comprensión más amplia sobre las influencias contextuales: políticas, económicas y sociales.
La propuesta aquí va en la dirección de tareas pedagógicas que tengan en cuenta a los demás sectores de la sociedad en el proceso de transformación social para dar cabida a una construcción gradual de una sociedad más justa. La pedagogía crítica entiende el papel de la educación dentro de la dinámica social y no simplemente en la transformación de la realidad. Sin embargo, el proceso educativo histórico-crítico puede desempeñar un papel fundamental en este proceso, dada la relación dialéctica de la educación con la sociedad, que "al estar
determinada, ejerce su determinación en el proceso de transformación social" (SAVIANI, 1999, p. 71).
Saviani (1999) elaboró la Teoría Histórica Crítica y demostró histórica y críticamente que tanto la pedagogía tradicional como la nueva pueden ser consideradas ingenuas e idealistas, por creer que sería posible cambiar la sociedad a través de la educación. Según Saviani (2006, p. 37), la flexión de la varilla,
Según Althusser (1997, p. 136-137), fue enunciada por Lenin cuando fue criticado por asumir posiciones extremistas y radicales. Lenin respondió lo siguiente: "cuando el palo está torcido se dobla hacia un lado y si se quiere enderezarlo, no basta con ponerlo en la posición correcta. Tienes que doblarlo hacia el lado opuesto.
Asumir posturas extremistas y radicales proporciona que se realicen los ajustes esenciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con una teoría crítica no reproductivista, cuyo primer capítulo trata sobre la educación y el problema de la marginalidad, Saviani (1982) elabora un análisis de las teorías no críticas. Señala la necesidad de una teoría que vaya más allá de estos límites. El segundo capítulo, Historia y democracia o la teoría de la flexión de la vara, abre la polémica con la Escuela Nueva. El tercer capítulo, Historia y democracia más allá de la teoría de la flexión de la vara, esboza lo que en 1984 se denominó Pedagogía Histórica Crítica.
La teoría de Saviani (1999) fue construida con base en la concepción materialista dialéctica a partir de la forma en que Marx trabajó su método centrado en la economía, en el libro Contribución a la crítica de la economía política (MARX, 2008), las notas del método de la economía política. En esto, Marx pone en el centro de la cuestión el conocimiento que se desarrolla, que es parte de las impresiones inmediatas, parte de un todo empírico (primer momento), pero un todo caótico. Una visión confusa que se tiene de la realidad y, a partir del análisis de ese conjunto, se pasa al momento analítico (segundo momento), a la abstracción, para identificar cuáles son los elementos que caracterizan ese conjunto. A partir de aquí, es necesario tomar el camino inverso y reconstruir ese conjunto, entendido ahora como una síntesis de múltiples determinaciones: en este punto se llega a lo concreto.
Así, la teoría de Saviani (1999) parte de lo empírico y llega a lo concreto a través de la mediación de lo abstracto. En otras palabras, parte de lo sincrético y a través de la mediación del análisis llega a la síntesis. El alumno se inicia en el conocimiento con una visión sincrética (confusa). El papel de la escuela es hacer que el alumno supere la visión sincrética (percepción inmediata) y alcance la visión sintética (lo concreto es la unidad en la diversidad).
El hormigón es el punto de llegada. El punto de partida es lo empírico (el hombre no conoce directamente la base que es la percepción inmediata de lo concreto, que se ve sólo en parte y se puede experimentar. Con el análisis se llega a comprender esta realidad, el acto abstracto de comprender permite llegar a lo concreto). El materialismo histórico se centra en la historia, el hombre es producto de la historia y la educación tiene el papel de permitir a las nuevas generaciones apropiarse de los conocimientos acumulados a lo largo de la vida.
La exposición sobre las teorías pedagógicas conservadoras y progresistas, presentadas en las teorías de Bourdieu y Passeron (1992) y Althusser (1980), proporcionó pistas conceptuales para responder a la pregunta de investigación sobre la coexistencia y el desarrollo de dichas teorías en el ámbito escolar.
Inicialmente, la pedagogía racional de Bourdieu y Passeron (1992) mostró la evidencia de que la escuela consiste en la institución que practica la reproducción social, en la que los niños adquieren conocimientos acordados por el capital cultural, social y económico. La reproducción del arte y de la materia, por ejemplo, se transmite al ser reconocida por una capa social e intelectual determinada. Esto ejerce sobre el alumno una violencia simbólica.
Luego, presentando a Althusser (1980), se destacó su lenguaje conceptual del Aparato Ideológico de Estado (AIE), fuerte en la esfera privada, con la ideología marcando el funcionamiento de la escuela, así como las instituciones como la religión, la familia y la política, por ejemplo. Sin embargo, este concepto llega a las escuelas públicas a causa del dominio ideológico que dispensa la fuerza sobre los escolares. En el caso del Aparato del Estado (AE), que es único y tiene una acción violenta por el dominio público sobre los ciudadanos, la coacción se produce, por ejemplo, practicada por el aparato policial.
Las concepciones de los franceses, Bourdieu y Passeron (1992), así como la de Althusser son la conservadora y la progresista, respectivamente. Esto se debe a que se limitan a la reproducción del conocimiento y de la ideología del aparato ideológico del Estado, tomando la educación no como un acto de transformación, sino como una consolidación del poder sobre el sujeto, que permanece pasivo en el proceso de estudio, porque sólo repite lo que se le enseña. Se trata de un proceso de formación de sujetos que sólo sirve para consolidar el poder, sin una actitud crítica y creativa.
Las reflexiones y discusiones sobre las teorías pedagógicas, a través del pensamiento de Saviani (1999), presentaron un análisis que promovió el logro de los objetivos propuestos,
al discutir la escuela y la cultura dentro de las teorías pedagógicas conservadoras, examinar la relación escuela-trabajo a través de las teorías pedagógicas progresistas, e investigar la escuela en relación con la educación y la realidad histórica.
Saviani (1999), por su parte, imprime una teoría que critica el carácter revolucionario de la pedagogía tradicional y el carácter reaccionario de la nueva pedagogía. El criterio de una educación crítica apunta a la transformación del sujeto. A esto se añade otra crítica, la del carácter científico del método tradicional y el carácter pseudocientífico de los nuevos métodos. Además de estas críticas, Saviani (1982) afirma que cuando se habla de democracia, ésta no está presente en la escuela. Antes, los procesos escolares se hacían sin preocuparse por el proceso democrático, precisamente en este periodo la escuela hizo experiencias democráticas.
Ante este análisis, Saviani (1982) propuso la teoría histórico-crítica, construida sobre bases dialéctico-materialistas, que parte de lo empírico y llega a lo concreto a través de la mediación de lo abstracto. En primer lugar, el alumno tiene una visión sincrética del objeto de estudio y, a través de la escuela, llega a una visión sintética, al sintetizar los conocimientos de forma concreta, reconociendo la diversidad que existe entre tantas materias. A partir de este punto, finalmente, el estudiante profundiza en su conocimiento y llega a través de la empiria al punto de llegada, lo concreto.
Los estudios se centran en la historia, su producto y la posibilidad de su expansión: la educación permite a las nuevas generaciones reconocer la riqueza acumulada, y el alumno aprende, avanzando de forma crítica, contribuyendo a un mundo mejor y más justo.
Es importante destacar en este estudio la posibilidad de desdoblamientos como el hecho de que en la realidad existe, en el ámbito escolar, la coexistencia de estas tres teorías: casos en los que el profesor asimila y desarrolla el campo teórico de la educación perpetuando la Pedagogía Conservadora; situaciones en las que algunos profesores transponen los límites del conservadurismo y aplican la Pedagogía Progresista; finalmente, hay profesores adeptos a la Pedagogía histórico-crítica. Para otras investigaciones, es posible que se realicen estudios de caso, recortando ciertos contextos para conocer el predominio actual de las teorías pedagógicas que persisten en el hacer educativo.
ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de estado. Lisboa: Presença/Martins Fontes, 1980.
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5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.13750
A ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO: TEORIAS PEDAGÓGICAS CONSERVADORA E PROGRESSISTA
ESCUELA EN LA CONSTRUCCÍON DEL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO: TEORÍAS PEDAGÓGICAS CONSERVADORAS Y PROGRESSIVAS
Hélcia Macedo de Carvalho Diniz e SILVA1
Tânia Rodrigues PALHANO2
RESUMO: A relevância de teorias pedagógicas é discussão central no âmbito deste texto, que tem por objetivo geral analisar as teorias pedagógicas, conservadora e progressista, à luz do pensamento de Saviani (1999), que faz críticas à Bourdieu e Passeron (1970) em sua teoria da escola como reprodução, e Althusser (1980), por sua leitura estruturalista da educação como
1 University of Brasília (UNB), Brasília – DF – Brazil. Substitute Professor at the Department of Theories and Fundamentals (FE/TEF) and Full Professor at the Law Course (UNIPÊ) – João Pessoa. Doctorate in Education (UFPB), Doctorate in Linguistics (UFPB) and Doctorate in Philosophy (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4719-0863. E-mail: helciamacedo@gmail.com
2 Federal University of Paraíba (UFPB), João Pessoa – PB – Brazil. Associate Professor of Philosophy of Education at the Education Center and Professor of the Postgraduate Program in Education. Postdoctoral in Education (UNICAMP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3573-6889. E-mail: taniarpalhano@gmail.com
ideologia. Estas, configuram-se como pressupostos de aprendizagem que incidiram na prática escolar brasileira. Justifica-se a presente investigação filosófica por favorecer a discussão sobre os fundamentos essenciais no âmbito da Filosofia da Educação. O desenvolvimento tem por base materiais bibliográficos, websites e artigos científicos, Inter alia, com o uso de ferramentas metodológicas, de natureza qualitativa, método dedutivo e caráter interpretativista. O quadro teórico-metodológico de Mikhail Bakhtin (1981) sobre o já-dito e as vozes dos textos consiste em metodologia desta análise do discurso. Como resultados, demonstra-se a teoria pedagógica de Saviani (1999) que, de certa forma, está presente na prática escolar brasileira. Para tanto, a pergunta que se estabelece é a seguinte: como as teorias conservadora e progressista coexistem ao lado da teoria histórico-crítica no fazer docente no âmbito da escola?
PALAVRAS-CHAVE: Teoria conservadora. Teoria progressista. Teoria histórico-crítica. Análise do discurso segundo Bakhtin. Educação.
RESUMEN: La relevancia de las teorías pedagógicas es una discusión central de este texto, que tiene como objetivo general analizar las teorías pedagógicas, conservadoras y progresistas a la luz del pensamiento de Saviani (1999), que critica a Bourdieu y Passeron (1970) en su teoría escolar como una reproducción y Althusser (1980) por su lectura estructuralista de educación como ideología. Estos son supuestos de aprendizaje que se centran en la práctica escolar brasileña. Esta investigación filosófica se justifica por los fundamentos esenciales de la Filosofía de la Educación. El desarrollo se basa en materiales bibliográficos, sitios web y artículos científicos, entre otras cosas, con la utilización de instrumentos metodológicos, de carácter cualitativo, método deductivo y carácter interpretativo. El marco teórico- metodológico de Mikhail Bakhtin (1981) sobre lo ya dicho y las voces de los textos consiste en una metodología de investigación para tratar el análisis del discurso. Como resultados, se demuestra la teoría pedagógica de Saviani (1999) presente en la práctica escolar brasileña. Para ello, la pregunta es: ¿cómo las teorías pedagógicas conservadoras y progresistas están junto de la pedagogía histórico-crítica para los profesores en la escuela?
PALABRAS CLAVE: Teoría conservadora. Teoría progresista. Teoría histórico-crítica. Análisis del discurso según Bakhtin. Educación.
To analyze pedagogical theories for the teaching-learning process, since teaching and learning are interchangeable, these theories are considered here as presuppositions for school work. The specific objectives are to discuss school and culture in the context of conservative pedagogical theories, examine the work-school relationship in the context of progressive pedagogical theories and investigate, in the school context, the process of education and historical reality.
The research is justified by being inserted in the scope of the Philosophy of Education focused on the school, its general objective is to analyze the pedagogical theories, conservative
and progressive, in the light of Saviani's thought, and is developed from the following specific objectives: to discourse about school and culture in the context of conservative pedagogical theories, examine the relationship between work and school through progressive pedagogical theories and investigate the school in relation to education and historical-critical reality. It is important to emphasize that the concept of pedagogical theories expressly brought an understanding of education and its school practice.
The methodological design of the article resides in a literature review in databases, websites and scientific articles, with a qualitative approach, deductive method and interpretive nature. It uses the methodology developed in the theoretical-methodological framework of Mikhail Bakhtin (1981) on the already-said and the voices of texts, in the case of discourse analysis.
In the theoretical-methodological framework, from the work Problems of Dostoevsky's Poetics (PPD), by Bakhtin (1981), there is the concept of dialogism to carry out discourse analysis, showing that discourses are not constructed or reduced to a single voice, which has already been said, another word and the resignifications. They are underlying and constitutive voices in the constitutive historical, social and ideological discourse.
Furthermore, what is already said consists of voices from the speech of others in our argument. This occurs in the use of language on some topic, as well as when talking about pedagogical theories in dialogic contexts and, therefore, circumscribe the possibility of differentiation in the use of the word that forms the body of the idea; In this understanding, the discourse analysis that follows is based on Bakhtin's methodological theory. Therefore, the question that arises is: how do the conservative and progressive theories coexist alongside the historical-critical theory in the teaching practice within the school?
The arguments are anchored in the thought of Saviani (1999), whose criticisms of progressive and conservative theories demonstrate that they reduce the school's role to a mere reproduction of the dominant power. Saviani (1999) criticizes the thinking of the French Bourdieu and Passeron (1970), in the book entitled Reproduction, stating that it is a theory of the education system as symbolic violence, which characterizes the school as a reproducer of society and forgets the dynamic character of educational practice.
Saviani (1999) also criticizes Althusser's (1980) theory on the Ideology and Ideological State Apparatuses, a structuralist reading of Marxism that views education as ideological with a foundation that does not present a solid articulation, limiting itself in an indirect way to the concept of class struggles and the predominance of the dominant class in the capitalist system,
whose reference is necessarily Weberian, with the theoretical field of Sociology of Education as a general theory of society.
The ideas of the authors studied in this research were developed with a view to the school educational process. Realizing that the theories observed lacked foundations, Saviani (1999) articulates the historical-critical theory with a view to issues of Brazilian education, whose contribution, considered original, proposes a theoretical vision that goes beyond the thinkers who preceded it.
This research, therefore, has three sections: Initially, the thought of Bourdieu and Passeron (1992) about reproduction, exposing the concept that the school reproduces the society of which it belongs. Then, Althusser's thought: the ideology and ideological apparatuses of the State, in the work that treats the school as a formative space for work; and, finally, Saviani's historical-critical theory, with a proposal that goes beyond conservative and progressive thinking, proposing a school with works based on historical-critical theory. This is the structure and subdivision of this work, whose development outlines each thought, to preserve the central idea of each thinker; this is a punctual and expanded study of Brazilian educational realities.
This research makes a sufficient and delimited presentation of pedagogical theories to show that the work of the Brazilian philosopher and pedagogue Saviani (1982) goes beyond the thinkers presented when the subject is Brazilian school education, a fact perceived in the published books containing the Pedagogy of Historical-Critical Theory.
This section shows Bourdieu and Passeron's (1992) analysis of the school, in which the authors consider the school institution as a space for the reproduction of the social field. They understand that it is through school that children and adolescents acquire certain knowledge, which varies according to the region.
The subject approached in the classroom is considered by society in general as a valuable topic, to be worked within the educational theoretical framework consolidated by a pedagogical tradition. Bourdieu and Passeron (1992) questioned why children generally feel difficulty in appropriating the knowledge imposed by the school standard that is predetermined by educators. The authors argued that in the educational context most of the content chosen for teaching is extracted from a canon or a selection made by a certain group of education professionals.
Noting that it is education professionals who select themes based on what is present in society, Bourdieu and Passeron (1992) defended the idea that this forms cultural, social and economic capital. There are effects and social relations built to form the legitimacy that is not given by the person's possession, but rather favors the teaching-learning process, for example, with knowledge valuing the already recognized culture, which is simply given by the people who are part of both society and school. This, in turn, reproduces knowledge based on the culture of society: which is considered most valuable and corresponds to legitimate culture and cultural capital.
Certain people in society can acquire, for example, refined expressions by building prior knowledge that comes from their social and financial condition. In these cases, cultural capital is constituted by reading, visits to museums, games, paintings and canvases, sources that are not widely disseminated in society, with no space for what has not yet been explored.
Thus, a person who is absent from the contact of information pre-established by a certain social group feels excluded from the knowledge process, mainly because they did not have access to the information canonized as being the ones that should be learned. Schools end up reproducing this culture and considering essential and natural knowledge, which are not: “Each family transmits to its children, more indirectly than directly, a certain cultural capital [...] that helps to define, among other things, attitudes towards cultural capital and the school institution” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 42, our translation).
Since each family has its reality and worldview, it is clear that the same occurs with the teacher, whose formation ends up molding their knowledge and their vision different from that of the student, mainly due to the experience acquired during the formative process, such as factors related to activities and access to information. Furthermore, it is up to the teacher to control the room and the time of the class, the nominal call to register the presence/absence of the student and the peculiar attributions of the teaching. The workload in the classroom makes it difficult for teachers to perceive the differences between students and the realities that exist in a single class, not to mention what distinguishes students from teachers, in addition to social differences between them. Broadly, teachers end up leveling a class and do not understand that the cultural capital of each student varies according to each reality (SAVIANI; PASSERON, 1992).
When the student arrives at school deprived of cultural capital, there is a huge gap that makes it difficult to acquire knowledge. So, if someone does not help him or he does not make an effort to learn himself, it becomes apparent that his performance is inferior to that one that has a cultural basis. In the school context, it is necessary to prepare the environment to provide
learning opportunities for everyone involved in the process. “Offering everyone an intellectual work technology and inculcating rational working methods will be a way to contribute to reducing inequalities linked to cultural heritage”, defend Bourdieu and Passeron (1992, p. 71, our translation).
The authors' explanation shows that the gap increases the students' chances of failure in their teaching-learning process. In the book Reproduction in Education, Society and Culture, by Bourdieu and Passeron (1992), the following occurs at school: the student repeats the content and does not appropriate it because it leads to memorization and reproduction. Knowing the laws of reproduction grants some chance of minimizing the reproductive action of the school institution. If there is a school that promises to identify potential, in the sense of pointing out who is smarter, hard worker or more motivated to move forward, this one work to find out who has more cultural capital, who learns that pre-selected content more efficiently.
In assessment, there is the student who does well in the field of language, one in the field of mathematics and another in the sciences. In fact, when a person stands out in a certain field, it is because there is a deeper cultural experience of the subject beyond the walls of the school, that is, there is a cultural capital that was built not in the school, but outside it.
The average student, who does not worry in general, is the one who only responds to what is asked for in the evaluations. In this case, the student only presents what was presented by the school, by the teacher, because he or she is minimally lacking in cultural capital. This average learning accompanies educational formation for a long period, if the student does not make an effort to fill gaps in their learning.
There are those who do not have cultural capital but have family investment and contact with the school. Generally, this one does not stand out and makes an effort to respond to what the school asks for. He is very far from what it asks for and, even more, from that knowledge that goes beyond school reproduction. This is the reality of the vast majority, because these students do not reach the skills/capacities and competences required by formal education.
Every school that works by identifying the stages of its students escapes its social role, that is, it distances itself from its social role in the teaching-learning process. In reality, the assessments, indices and ways of measuring where the student is are types of the so-called meritocracy method, which ends up showing a disparity between people, those who have a natural relationship with languages in relation to those who, by whatever reason, could not have contact with the teaching of language use and its consequences. “For the most favored and the most disadvantaged to be favored, it is necessary and sufficient that the school ignores [...] cultural inequalities between children from different social classes” (BOURDIEU;
PASSERON, 1992, p. 71, our translation). It is necessary for each teacher to ask the following question: as a teacher am I helping to ratify the social origin of each student? What am I doing at school, since there is no permission for the student to improve and grow, when leaving this formative environment?
Objectively, the teacher's contribution is relevant in the teaching-learning work, displacing the social origin of each student, school work and intellectual growth. This occurs due to the structural limitations of each student, who ends up leaving the school environment because they feel unable to improve their knowledge, feeling unable to learn.
The school neutralizes the student, who, when passing through the school, feels that the process only ratifies what he/she already knew before his/her school studies. This justifies the social effect, the student who does well in school, does well in life, a maxim that ends up identifying people and reproducing social inequality, transforms social classifications as something fair because it comes from people's individual merits. Bourdieu and Passeron (1992,
p. 3, our translation) state that: “it is not an exaggeration to say that teaching is, in part, a factor of inertia”.
In carrying out their role as a teacher, the objective is to transform the student in terms of knowledge and social changes. However, the effect that the teacher ends up having is not compatible with his objective and ends up contributing to the maintenance of relations of social domination. For Bourdieu and Passeron (1992, p. 3, our translation):
Teachers cannot change this reality, because the teacher has successfully gone through the school trajectory, no matter how bumpy his trajectory as a student may have been, he managed to adapt to the logic and consider it natural and adequate in the way the system works.
Submerged in this environment of naturalization of the educational system, the teacher cannot see another reality, probably because of his long school trajectory, the way his learning worked and the relationship with cultural capital. All of this is internalized in the person and ends up neutralizing their critical sense about the teaching-learning process.
As it is part of the way each person assimilates knowledge, social reproduction ends up perpetuating the view that the school is fair and identifies the student's merit. To the extent that the school's evaluation intends to be neutral, its work becomes, for many, unquestionable, not least because the family and society ratify this understanding.
According to Bourdieu and Passeron (1992), academic success is associated with the human being's willingness to knowledge. For some, for example, going to school is mandatory and natural, a belief that fits the image that the school itself prints, whose objective is to form
and prepare for the world. It is even the image that parents pass on to their children. Most of the time, it is not even this view of the school that stands out, because some students experience social exclusion.
This denunciation by the authors shows how social mechanisms are subtle and difficult to be perceived. The way that the school works builds the perception of the world. The teacher's trajectory, for example, defines their perception of the school. The perverse mechanisms of social exclusion are invisible since the person cannot think of this environment in any other way. The functioning is seen in a single way, the one that has always been presented, since the beginning, when the school institution was created, a characteristic that is in its constitution.
A first reading of this text, with a less in-depth view, may give the impression that there is no way to solve the problem in relation to the fact that teachers are collaborators who ratify the system of social inequality. At school, for example, the plasticity of language allows the speaking subject to take the form of what is appropriate for the context. Evidencing the issue of the use of language as a practice that contains regional differences and diversity in different social contexts, the question is: who feels more legitimate, the one who speaks formally or the one who uses informal language? For this question, it is necessary to consider that the use of language is a relevant factor when dealing with the educational context. There are cases in which the use of language often becomes a source of social exclusion, in other situations it is precisely the use of language that favors inclusion.
For Bourdieu and Passeron (1992), language is within the spaces of educational processes. Thus, there is aggression on the part of the school towards students who cannot learn their mother tongue. For example, a person who attends school and does not speak the standard language correctly is an easy target for discrimination, that is, for feeling inferior to others.
Another question is imperative for Bourdieu and Passeron (1992), namely, how can the teacher provide a repertoire of mental operations, vocabulary for people who do not have prior knowledge? The authors suggest that a “really rational pedagogy, that is, founded on a sociology of cultural inequalities, would contribute to reducing inequalities in relation to school and culture” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 9, our translation).
Bourdieu and Champagne (1997) addressed this argument and, as a result of their research, wrote the article “Os Excluídos do Interior”, which deals with the reality of schools and higher education courses: for example, there are more reputable colleges in the category of evaluation that require severe selection processes and, therefore, more cultural knowledge. In these, most students have greater cultural capital. Unlike what happens in colleges with less recognized courses, those that offer more places than candidates, in these, the reality presented
by the students reveals little cultural capital, whether when entering higher education or after completing the course.
Another reality is the fact that teachers, for example, claim that there are students who cannot read or write. These are the most excluded in the interior because they are at school, enrolled, attending and cannot learn the basics, reading and writing. The authors claim that the school acts as if it were a funnel, excludes continuously, exerts symbolic violence by ratifying the exclusion of society within it because the teacher's comment ratifies the student's difficulty, instead of trying to help and change the situation.
Symbolic violence is arbitrary in relation to what is being valued in a given social context, which is why it is violent. Not only that, those who are holders of other knowledge, different from what is dictated by society, are also diminished. “Symbolic violence is never exercised without a form of complicity extorted from those who suffer it” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, our translation).
The class, for example, with a certain painting, an expression of visual art popular in society, is usually given because that artifact is recognized as being better. Therefore, important and deserving of exhibitions and of occupying entire classes, artistic expression considered superior to some that would never be chosen to be the object of study.
This event is not because there is something essentially better in this chosen work, but because the social agreement between people who deal with classes, art and values defines what is relevant in that historical, social and cultural context. To the extent that a certain context with certain people chooses to value this and devalue that, every heritage that is brought joins these values.
A compression that is internalized in people, that is, the nature of the human being, is cultural, its values, ways of understanding the world, organizing the environment and moving in the world. There are individual expressions in an understanding common to all when facing the challenges of life because everyday life is unpredictable, especially when it comes to the classroom space. For example, the teacher prepares class X and intends to follow its didactic- pedagogical sequence. However, there is the surprise factor of the classroom context that can present other referrals in the thoughts and understandings of some students, who do not hesitate to ask a question about theme Y, usually different from the subject being addressed.
In this situation, the teacher has to react to what is unexpected in the classroom. Therefore, those who are in the position of lecturer have reactions that are not random. In fact, he is not given the minimum time to reflect the situation. With no time to think about it, he makes use of practical reason. This is of the order of habitus. “The body is in the social world,
and the social world is in the body” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71, our translation). This event often generates tensions and shakes the teacher-student relationship: with this, an environment of symbolic violence is created.
In the school context, the teacher does not have time to stop and think, in addition to the subject, it is necessary to take account of variables such as: content, class control and time, for example. Also, there are situations where you do not have time to think and that require instant action. The judgment that the teacher builds about the students can be seen, the authors explain, in the adjectives that are used to classify the written works. To some extent, the evaluation is glued to the student's figure. The evaluation by the teachers is deeply contaminated by what they perceive of the student's social origin, a type of intuitive perception of what he/she transmits, which refers to their own social capital.
The possible effects of the denunciations by Bourdieu and Passeron (1992) emphasized facts that affect the school. Specifically, when one perceives reality and sees how the social is constructed and articulated with real events. For the authors, it is possible and there are conditions to think of action strategies, “what the social world has done, the social world can undo” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 71, our translaation). In these terms, education, therefore, was considered as a reproduction of society within schools. Nevertheless, there are other theories that are concerned with the formal teaching-learning process, as can be seen further on from the perspective of Althusser (1980), which we will present.
In this development, the research pointed to Althusser's thinking about education as a Marxist author, who understands the structure of society as infrastructure and superstructure, divided into classes. The owner of the means of production and the one who serves the means of production both use the means. Thus, the theme of education is a reproduction in the conditions of production, “all social formation must reproduce the conditions of its production, the productive forces and the existing production relations” (ALTHUSSER, 1980, p. 20, our translation).
The qualification of the subject for work requires the introduction of the school, as the main means of qualification of the worker. The improvement of the subject is done by the “capitalist school system and other instances and institutions” (ALTHUSSER, 1980, p. 20, our translation). The school offers two types of knowledge: 1. Technical knowledge for handling equipment, according to the function to be performed (worker, engineer, typist, teacher in
digital media, among others); 2. The “rules of good customs, that is, the behavior that every agent of the division of labor must observe, according to the place he is destined to occupy” (ALTHUSSER, 1980, p. 21, our translation).
Althusser (1980, p. 20, our translation) criticizes the school system by stating that the workforce is qualified and reproduced “in different 'posts' and 'jobs', through the school system and other institutions”. In this context, the author criticizes the school system when he finds that it is there that the subject learns to read, count, write and other practical knowledge, as well as rules of good behavior, customs that must be followed by the subject in his place in the division of labor. This is because when learning these contents, the subject ends up being molded to the system.
The author also draws attention to the role of Religion that institutionalizes itself to teach doctrines to future workers. In the case of Brazil, we report the teaching of Moral and Civic Education (EMC) and the Brazilian Social and Political Organization (OSPB), as a means of working on civics. Both disciplines with the objective of teaching the subject to obey in a passive way. Althusser (1980, p. 22) states that "the reproduction of the workforce requires not only a reproduction of its qualification, but, at the same time, a reproduction of its submission to the rules of the established order", such as the morality of good and of evil.
For the author, the reproduction of the workforce has as its presupposition and condition the effectiveness, qualification and imposition of ideology. This favors the subject in relation to the condition and quality of life (employment, health insurance, education, security) and obedience (fulfillment) of the State's duties. This is the French philosopher's first target of analysis. Althusser (1980, p. 31, our translation) states:
The Marxist tradition is peremptory. The State is explicitly conceived from the Manifesto and the 18th Brumaire (and in all later classical texts, especially Marx on the Paris Commune and Lenin on the State and Revolution as a repressive apparatus). The State is a 'machine' of repression that allows the ruling classes (in the 19th century the bourgeois class and the 'class' of land proletarians) to ensure their domination over the working class in order to submit it to the process of extortion of surplus value (that is, to capitalist exploitation).
The State apparatus, which is the State itself, defines itself in the class struggle with the fundamental function of the power it exerts over those who have only its workforce and struggles with all forces, through politics, which rotate around the seizure of state power. Taking state power means wanting to control the state apparatus, modifying its functioning or not.
The language used by the theorist to define each ideological apparatus is as follows: Religious System (system of different churches); School (comprises the system of different schools, public and private); Family (families): Legal (norms, laws, rules); Political (comprises the system with the different parties); Information (press, radio, television, internet, social networks). The Religious belongs to the private domain, disperses more quickly, for example, or function by ideology: "In 1931, at the time of the decree on religious education, the conflict between Catholics and Escolanovistas had not yet been expressed" (SAVIANI, 2013, p. 197, our translation).
The type of (repressive) state apparatus is unique. It belongs to the public domain, concentrates functioning to a greater degree through violence and to a lesser degree through ideology, for example, the ideological violence and coercion practiced by the police apparatus. For Althusser (1980), school works through ideology, whether public or private, with a range of methods of exclusion, punishment, segregation and selection to form the student, generally considered a rebel, a rough diamond that needs be cut.
Thus, an ideological state apparatus has a more apparent internal contradiction of class struggle since there are distinct interests between social classes. The relations of production are present in reproduction through the hegemony of the ruling class, an intrinsic action both in the repressive apparatus of the State and in the ideological apparatus of the State.
The conservative and progressive pedagogical proposals presented above were criticized by Saviani (1999), the first focusing on school and culture, and the second pointing to the relationship between school and work. Such theories are successively limited to the reproduction of knowledge and ratification of the culture chosen by a group of people and the school as the ideological apparatus of the State. Next, we present the thoughts of Saviani (1999) on historical-critical pedagogy, which surpasses the understandings exposed so far.
In the Historical-Critical Theory, Saviani (1999) developed three theses, namely, the first is the philosophical-historical thesis: on the revolutionary character of traditional pedagogy and on the reactionary character of the new pedagogy; the second is the pedagogical- methodological thesis: of the scientific character of the traditional method and the pseudo- scientific character of the new methods; and the third is the political-educational thesis: how the more people talked about democracy in schools, the less it was democratic and the less people talked about democracy, the more it was democratic, meaning that the traditional school
functioned as an instrument of access to democracy, while in the new school people talked about democracy all the time, but that did not happen.
The basic core of this pedagogical theory is found in the distinction of liberal positions of Marxist inspiration, which promised a critical, active, transforming education to form critical consciousness; however, according to Saviani (1999), these promises were never fulfilled.
In view of this, Saviani (19990) proposes, in the field of pedagogical theories, a theory that fits the Brazilian educational reality. In School and Democracy, the author presents the theory of curvature of the rod, which defends the idea that it is necessary to seek balance, and to reach it, a tension must be produced so that the rod hanging to the opposite side finds the right middle.
It is this sense of frontal negation of current theses that is metaphorically translated into the expression 'theory of the curvature of the rod'. In fact, just as to straighten a rod that is crooked it is not enough to put it in the correct position, it is necessary to bend it on the opposite side, so also, in the ideological clash, it is not enough to state the correct conception for the deviations to be corrected; it is necessary to shake certainties, disallow common sense (SAVIANI, 2006, p. 60, our translation).
When the rod is bent the wrong way, it is necessary to bend it the opposite way in order to get it back in position and stay in the right spot. This theory has the following steps: 1) teacher and student, social agents; 2) problematization, detecting and reflecting on the problems; 3) instrumentalization, tools necessary for action; 4) letters, incorporation of subsidies or tools; 5) social practice, an organic action, or praxis, as developed below.
As stated, it can be understood, according to the analysis of Saviani (1999, p. 46), that "new pedagogies are bearers of all virtues, while traditional pedagogy bears all defects and no virtues". If so, the rod is bent for the new school, and advocates of this thought believe that their proposals are succeeding in correcting this bending deviation.
The traditional school was created to redeem society and convert people when it was revolutionary, seeking to make subjects become citizens. When it became conservative, it forgot this ideal, and began to justify inequality in a reactionary way. A position of revolutionary thought is neither in the field of traditional theory nor in the new school, but in a theory that surpasses both, incorporating its advances and surpassing its limits.
Then, beyond the theory of curvature of the rod, considering that the previous theses are better defined when seen as antitheses for refuting premises such as those defended by Escola Nova, because they believe in school as a redemption of education. Education reaffirms that
non-critical pedagogies do not historicize the procedural dynamics of teaching-learning, so they cannot reach a broader understanding of contextual influences: political, economic and social.
The proposal here goes towards pedagogical tasks that consider other sectors of society in the process of social transformation, to open space for a gradual construction of a fairer society. Critical pedagogy understands the role of education inserted in social dynamics and not simply in the transformation of reality. Nevertheless, the historical-critical educational process can play a fundamental role in this process, given the dialectical relationship between education and society, which “being determined, exerts determination in the process of social transformation” (SAVIANI, 1999, p. 71, our translation).
Saviani (1999) elaborated the Historical-Critical Theory and demonstrated historically and critically that both the traditional pedagogy and the new pedagogy can be considered naive and idealistic, for believing that it would be possible to change society through education. According to Saviani (2006, p. 37, our translation), the curvature of the rod,
According to Althusser (1997, p. 136-137), it was enunciated by Lenin when criticized for taking extremist and radical positions. Lenin answers the following: ‘when the rod is bent it is curved on one side and if you want to straighten it, it is not enough to put it in the correct position. You have to bend it to the opposite side.
Taking extremist and radical postures allows essential adjustments to be made in the teaching-learning process. With a non-reproductive critical theory, whose first chapter deals with education and the problem of marginality, Saviani (1982) elaborates an analysis of non- critical theories. He points to a need for a theory that goes beyond these limits. In the second chapter, history and democracy or the theory of the curvature of the rod, the controversy with Escola Nova opens up. In the third, history and democracy beyond the theory of the curvature of the rod, it outlines what was called in 1984 as Historical-Critical Pedagogy.
Saviani's theory (1999) was built based on the materialist dialectical conception from the way in which Marx worked his method focused on the economy, in the book A Contribution to the Critique of Political Economy (MARX, 2008), the notes of the method of political economy. In this, Marx puts at the heart of the question the knowledge that develops, which is part of immediate impressions, part of an empirical whole (first moment), but a chaotic whole. A confused vision of reality and, from the analysis of this whole, one goes to the analytical moment (second moment), of abstraction, to identify which elements characterize this whole. From this point onwards, it is necessary to take the opposite path and reconstruct this whole,
now understood as a synthesis of multiple determinations: at that moment, the concrete is reached.
Thus, Saviani's theory (1999) starts from the empirical and reaches the concrete through the mediation of the abstract. In other words, part of the big fight and through the mediation of the analysis one arrives at the synthesis. The student starts in knowledge with a syncretic (confused) vision. The role of the school is to make the student go beyond the syncretic vision (immediate perception) and reach the synthetic vision (the concrete is the unity in diversity).
Concrete is the arrival point. The starting point is the empirical (man does not directly know the basis, which is the immediate perception of the concrete, which is seen only in part and can be experienced. With analysis, one starts to understand this reality, the abstract act of understanding allows one to reach the concrete). Historical materialism is centered on history, man is a product of history and education has the role of allowing new generations to appropriate the knowledge accumulated throughout life.
The exposition on conservative and progressive pedagogical theories, presented in the theories of Bourdieu and Passeron (1992) and Althusser (1980), provided conceptual clues to answer the research question regarding the coexistence and development of such theories in the school environment.
Initially, the rational pedagogy of Bourdieu and Passeron (1992) showed evidence that the school is the institution that practices social reproduction, in which children acquire knowledge established by cultural, social and economic capital. Being the reproduction of art and matter, for example, conveyed by being recognized by a certain social and intellectual layer. This exerts a symbolic violence on the student.
Then, presenting Althusser (1980), his conceptual language of the Ideological State Apparatus was highlighted, strong in the private sphere, with ideology marking the school functioning, as well as institutions such as religion, family and political, for example. However, this concept affects public schools because the ideological domain dispenses force on students. In the case of the State Apparatus, which is unique and has a violent action on account of the public domain over citizens, there is coercion, for example, practiced by the police apparatus.
The conceptions of the French, Bourdieu and Passeron (1992), as well as that of Althusser, are conservative and progressive, respectively. This is because they are limited to the reproduction of knowledge and the ideology of the State's ideological apparatus, taking
education not as an act of transformation, but as a consolidation of power over the subject, who remains passive in the process of studying, because it only repeats what it is taught. This is a process of training subjects that only serves to consolidate power, without a critical and creative stance.
Reflections and discussions about pedagogical theories, through the thought of Saviani (1999), presented an analysis that promoted the achievement of the proposed objectives, by discussing school and culture in the context of conservative pedagogical theories, examining the relationship between school work through theories progressive pedagogies and investigate the school in relation to education and historical reality.
Saviani (1999), in turn, prints a theory that criticizes the revolutionary character of traditional pedagogy and the reactionary character of the new pedagogy. The criterion for critical education aims at transforming the subject. To this, there is another criticism, that of the scientific character of the traditional method and the pseudo-scientific character of the new methods. In addition to these criticisms, Saviani (1982) stated that when people talked about democracy, it was not present at school. Before that, school processes were carried out without worrying about the democratic process, precisely in this period the school carried out democratic experiences.
Faced with this analysis, Saviani (1982) proposed the historical-critical theory, built on a dialectical-materialist basis, which starts from the empirical and reaches the concrete through the mediation of the abstract. First, the student has a syncretic view of the object of study, and through the school, arrives at a synthetic view, by synthesizing knowledge in a concrete way, recognizing the diversity that exists among so many subjects. From this point, finally, the student deepens his knowledge and arrives through empiricism to the point of arrival, the concrete.
The studies are centered on history, on its product and on the possibility of its expansion: education allows new generations to recognize accumulated wealth, and the student learns, moving forward critically, contributing to a better and fairer world.
It is important to highlight in this study the possibility of developments such as the fact that in reality there is, in the school environment, the coexistence of these three theories: cases in which the teacher assimilates and develops the theoretical field of education, perpetuating Conservative Pedagogy; situations in which some teachers transpose the limits of conservatism and apply Progressive Pedagogy; finally, there are teachers adept at historical-critical pedagogy. For other research, it is possible to carry out case studies, cutting out certain contexts to know the current predominance of pedagogical theories that persist in educational activities.
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