image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375263CONSTRUÇÃO DO CRITÉRIO GÊNERO NO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (2006-2020)CONSTRUCCIÓN DEL CRITERIO DE GÉNERO EN ELPROGRAMA NACIONAL DEL LIBRO DIDÁCTICO (2006-2020)CONSTRUCTION OF THE GENDER CRITERION IN THE NATIONAL TEXTBOOK PROGRAM (2006-2020)Lívia de Rezende CARDOSO1Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELO2RESUMO: São problemáticas que envolvem currículo, gênero e livros didáticos que tomamos como interesse de investigação neste artigo. Analisamos aqui como a categoria gênero é construída nos critérios de inclusão ou exclusão em editais do Programa Nacional do Livro Didático. Algumas vezes, gênero é abarcado em critérios de cidadania ou Direitos Humanos. Outras, vem explicitamente associado à mulher e relacionado ao que é construído sobre feminino e masculino. Para empreender as análises, observamos os documentos legais reguladores do PNLD, além dos editais do período de 2006 a 2020, disponíveis para consulta eletrônica. Com as análises, percebemos o caráter geral e pouco característico dos itens avaliativos sobre questões de diversidade de gênero, que, além de estar em reduzidos itens, compartilham espaço com outras categorias analíticas, como raças e etnias. Tal avaliação, a depender do posicionamento político em relação à temática, acarreta, portanto, em silenciamentos ou aprisionamentos de gênero nas coleções de LD.PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Gênero. Livro didático.RESUMEN: Son temas que involucran currículo, género y libros didácticosque tomamos como interés en la investigación en este artículo. Analizamos aquí cómo la categoría de género se basa en los criterios de inclusión o exclusión en los avisos públicos del Programa Nacional de Libros de Texto. A veces, el género se incluye en los criterios de ciudadanía o derechos humanos. Otros están explícitamente asociados con las mujeres y relacionados con lo que se construye sobre lo femenino y lo masculino. Para llevar a cabo los análisis, observamos los documentos legales reglamentarios de PNLD, además de los avisos públicos del período 2006 a 2020, disponibles para consulta electrónica. Con los análisis, nos dimos cuenta del carácter general y poco característico de los ítems evaluativos sobre temas de diversidad de género, que, además de estar en ítems reducidos, comparten espacio con otras categorías analíticas, tales como razas y etnias. Tal evaluación, dependiendo de la posición política en relación con el tema, conduce a silencios o encarcelamientos de género en las colecciones de LD.1Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão –SE –Brasil.Professora no Programa de Pós Graduação emEducação.Doutorado em Educação (UFMG). ORCID:https://orcid.org/0000-0003-4091-9110.E-mail: livinha.bio@gmail.com2Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão –SE –Brasil.Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação. ORCID:https://orcid.org/0000-0002-8165-1483. E-mail: rosavirginia.aju@gmail.com
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375264PALABRAS-CLAVE: Currículo. Género. Libro didáctico.ABSTRACT: These are issues that involve curriculum, gender and textbooks that we take as an interest in research in this article. We analyze here how the gender category is built on the inclusion or exclusion criteria in notices of the National Textbook Program. Sometimes, gender is included in citizenship or human rights criteria. Others are explicitly associated with women and related to what is built on feminine and masculine. To undertake the analyzes, we observe the PNLD regulatory legal documents, in addition to the public notices from the period 2006 to 2020, available for electronic consultation. With the analyzes, we noticed the general and uncharacteristic nature of the evaluative items on issues of gender diversity, which, in addition to being in reduced items, share space with other analytical categories, such as races and ethnicities. Such an assessment, depending on the political position in relation to the theme, therefore leads to silencing or imprisonment of gender in the LD collections. KEYWORDS: Curriculum. Gender. Textbook.Situando a questãoLivros didáticos (LD) e paradidáticos vêm sendo tomados como objeto de várias investigações sobre representações de gêneros, de grupos étnicos e classes sociais. Juntamente com os currículos de escolas, esses materiais pedagógicos e LD contemplam conteúdos que, sob tormentas da ‘ideologia de gênero’, vêm sendo contestados “para impedir que a diferença se prolifere e para fazer com que gênero e sexualidade sejam considerados temas não escolares” (PARAÍSO, 2018, p. 23). Isso porque alguns modos de regulação tentam definir o “campo do ‘costumeiro, do aceito, do normalizado e do esperado’ e nesse processo definem capacidades expressivas particulares como marginais, falsas ou perversas” (SIMON, 2008, p. 74).Quando os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) colocaram “a pluralidade cultural como tema transversal, criaram um território para a contenção dos temas postos na educação” (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 22). Assim, em 2014, o termo gênero foi suprimido do Plano Nacional de Educação (PNE) em nível de Congresso Nacional e fortemente combatido em secretarias municipais e estaduais nos anos seguintes. Em 2017, a regra do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) que previa nota zero à redação que ofendesse princípios dos Direitos Humanos foi entendida pelo desembargador federal como violação da liberdade de manifestação do pensamento, ao avaliar pedido da associação Escola Sem Partido (EsP). Na decisão, mantida pela Ministra do Supremo, defendeu-se que não
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375265existe uma base epistemológica, impondo-se o respeito ao ‘politicamente correto’, nada mais do que um ‘simulacro ideológico’ dos direitos humanos propriamente ditos3. Em janeiro de 2019, o então Ministro da Educação tentou modificar critérios do vigente Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), excluindo-se a obrigação de as obras apresentarem diversidade étnica, combate à violência contra mulher e promoção positiva da imagem da mulher4. Nota-se, portanto, como esses textos oficiais se constituem como políticas regulatórias que predizem “padrões, condições de trabalho e atuação, regras individuais e para o grupo” (POSSA; BRAGAMONTE, 2018, p. 1058).São problemáticas que envolvem currículo, gênero e LD que tomamos como interesses de investigação neste artigo. Mais especificamente, buscamos analisar como a categoria gênero é construída nos critérios de inclusão ou exclusão em editais do PNLD, compreendendo o período de 2006 a 2020. Por vezes, gênero é abarcado em critérios de cidadaniae de Direitos Humanos. Em outras, vem explicitamente associado à mulher e às suas relações com o que é construído sobre feminino e masculino, mantendo a hegemônica maneira de classificação estruturada em torno de oposições binárias. Para Silva (2008, p. 76), “em uma oposição binária, um dos termos é sempre privilegiado, recebendo um valor positivo, enquanto o outro recebe uma carga negativa”. Para empreender essas análises, observamos os documentos legais que regulamentam o PNLD, bem como os editais disponíveis para consulta eletrônica. Mesmo tratando-se de uma política curricular que estabelece a necessidade de discussões acerca da diversidade cultural nos LD, vale destacar que “as políticas curriculares são, por sua natureza, discursos normativos com a finalidade de gerir populações” (MACEDO; RANNIERY, 2018, p. 743). Nesse sentido, questionamos o público endereçado por essa política curricular como “algo que não é –nem pode ser –fixo e muito menos da ordem da semelhança, do espelhamento ou, ainda, da mesmidade” (p. 748). Além disso, as políticas públicas educacionais podem se constituir como “uma trama complexa, na qual a diferença, sem a qual não há educação, é constrangida” (p. 743). Currículo é aqui entendido “como um artefato cultural que ensina, educa e produz sujeitos, que está em muitos espaços desdobrando-se em diferentes pedagogias” (PARAÍSO, 2010, p. 11). Com tal finalidade, instâncias culturais, assim como os LD, “transmitem uma variedade de formas de conhecimento que embora não sejam reconhecidas como tais são 3Disponívelem:https://www.conjur.com.br/2017-out-26/liminar-impede-zerar-redacao-enem-ofenda-direitos-humanos.Acesso em:jul. 2019.4Disponívelem:https://novaescola.org.br/conteudo/14998/vai-nao-vai-entenda-a-confusao-no-edital-do-pnld-2020-que-permitia-erros-nos-livros.Acesso em:jul. 2019.
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375266vitais na formação de identidade e de subjetividade” (SILVA, 2003, p. 140). De modo estratégico, “os grupos dominantes sempre falaram sobre os demais grupos e construíram representações que tiveram e têm efeitos de poder e de verdade” (PARAÍSO, 2004, p. 60). Dessa forma, “as políticas de currículo, as condições de ensino e as práticas pedagógicas são orientadas pela ‘política’ convencional dos governos” (SIMON, 2008, p. 67). Também chamadas por este autor de Tecnologias culturais, esse conjunto de práticas organizacionais, curriculares e pedagógicas “contribuem para definir as formas pelas quais o significado é produzido, pelas quais as identidades são moldadas e os valores contestados ou preservados” (p. 68). Isso significa distanciar, diferenciar, separar, posicionar e classificar grupos.A grade de ideias referente à aprendizagem, ao ensino e ao currículo funciona “para separar e classificar os indivíduos, criando diferenciações cada vez mais apuradas do comportamento rotineiro” (POPKEWITZ, 2001, p. 29), implicando um contexto no qual “se ensina e regula o corpo, produzindo subjetividades e arquitetando formas e possibilidades de viver em sociedade” (MOREIRA; SILVA JUNIOR, 2016, p. 48). Nesse sentido, “deter o privilégio de classificar significa também deter o privilégio de atribuir diferentes valores aos grupos assim classificados” (SILVA, 2008, p. 82). O processo de classificação é central na vida social e as classificações são sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade. Para Silva (2008, p. 73), “identidade é simplesmente aquilo que se é”. Em oposição a ela, “a diferença é aquilo que o outro é” (IDEM) e ambas são “uma relação social. Isso significa que sua definição -discursiva e linguística -está sujeita a vetores de força, a relações de poder” (p. 75). A identidade e a diferença são tomadas como “declarações sobre quem pertence e sobre quem não pertence, sobre quem está incluído e quem está excluído” (IDEM). “Selecionar é questão de poder” (p.168) e, afinal, “o poder estáinscrito no currículo” (IDEM).Partido da assertiva que o discurso não é apenas uma mera denominação de coisas através das “letras, palavras e frases, mas uma série de acontecimentos em que estão vinculadas relações de poder, articuladas a uma ordenação do saber, que legitimam certos modos de dizer as coisas” (POSSA; BRAGAMONTE, 2018, p. 1052), analisamos todos os documentos selecionados, considerando a orientação em relação ao modo como aí está inserida a categoria gênero. Observamos que, quase em sua totalidade, as orientações são gerais, visam respeitar os direitos humanos e as diversidades sociais, culturais e religiosas da sociedade brasileira, o pluralismo de ideias, preparar os indivíduos para o exercício da cidadania e para o convívio social, e garantir as oportunidades e a igualdade de condições para o acesso e a permanência dos/as alunos/as na escola.
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375267As abordagens referentes à categoria gênero, “na maioria das vezes, estão centralizadas em discursos vigilantes e moralizantes, e, além disso, reforçam modelos de como deve ser o comportamento considerado adequado” (GIACHINI; LEÃO, 2016, p. 1411) para as subjetividades Consideramos, porém, que tal categoria tem ganhado amplitude em investigações e não pode ser operada apenas como um termo ou dimensão.Gênero é uma norma, que estabelece “os significados culturais assumidos pelo corpo sexuado” (BUTLER, 2010, p. 24); é a “condição social pela qual somos identificados como homem ou como mulher” (LOURO, 1997, p. 80); é a “capacidade de o sujeito assumir determinado lugar social, de agir socialmente, de maneira voluntária, de fazer escolhas e decidir sobre si” (DOS ANJOS; CARDOSO, 2014, p. 71). O gênero não nega a biologia, mas enfatiza a “construção social e histórica produzida sobre as características biológicas” (p.22). Ao não se falar a respeito de tais questões, talvez se almeje que os indivíduos tomem conhecimento e possam se interessar por elas. Desse modo, “o silenciamento -a ausência da fala -aparece como uma espécie de garantia da ‘norma’” (p. 68).A relação entre o Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, e o gerenciamento de LD que chegam às escolas públicas remete ao ano de 1938, quando se instituiu a Comissão Nacional do LD. A partir do Decreto-Lei n.º 1.006, foram estabelecidas condições de autorização, produção, importação, utilização e correções nos LD. Em 1945, tal comissão assumiu o controle sobre a adoção de LD em todos os estabelecimentos de ensino no país. Em 1972, o Instituto Nacional do Livro admitiu o processo de coediçõesde LD em conjunto com as editoras. E em 1983, foi criada a Fundação de Assistência ao Estudante, incorporando-se o Programa do LD que, em 1985, teve o seu nome ampliado para PNLD. A essa altura, o governo se torna financiador dos LD, extinguindo-se o processo de coedição.Esse programa se fundamenta na distribuição gratuita de LD, obras pedagógicas e literárias aos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio das escolas públicas, instituições confessionais, comunitárias ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o poder público, além de oferecer outros materiais de apoio à política educativa. É gerido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), e se respalda na livre participação de editoras privadas e na livre escolha por parte dos professores/as. A legislação que rege o PNLD é Portaria do MEC 7/2007, Resolução 51/2009, Resolução 02/2011, Resolução 40/2011, Resolução 42/2012, Decreto 9099/2017 e Resolução 15/2018.Os editais do PNLD são dispositivos utilizados pelo Estado para estabelecer as diretrizes para a escolha dos LD distribuídos às escolas públicas. Cada edital versa sobre o modo como acontecem as etapas do programa, desde as normas de inscrição, condutas de
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375268participação, documentação necessária, etapas do processo de avaliação e seleção das coleções, processos de habilitação, aquisição, produção e entrega dos materiais, a disposições gerais e anexos. Os anexos trazem modelos de declaração, da estrutura editorial e outras especificações técnicas para a produção, além de princípios e critérios gerais e específicos (nas áreas de Ciências, Geografia, História Língua Portuguesa, inclusive Alfabetização, e Matemática) para avaliação dos livros didáticos. Há editais destinados, também, a escolhas de dicionários e de obras literárias. Encontram-se disponíveis eletronicamente os que compreendem às edições de 2006 a 2020, com exceção da versão 2009, que não está disponível no endereço eletrônico do MEC.Os editais do PNLD analisados trataram respectivamente do processo de seleção e avaliação de obras destinadas à escolha de: i) 2006 -dicionários de Língua Portuguesa para os anos iniciais do ensino fundamental; ii) 2007 -coleções para as séries iniciais do ensino fundamental; iii) 2008 -coleções para os anos finais do ensino fundamental; iv) 2009 -Edital não disponível no endereço eletrônico do MEC; v) 2010 -coleções e obras complementares para os anos iniciais do ensino fundamental; vi) 2011 –coleções de língua espanhola para professores do ensino médio e para a educação de jovens e adultos; vii) 2012 -coleções para o ensino médio e dicionários brasileiros de língua portuguesa; viii) 2013 -coleções para alunos do campo, para os anos iniciais do ensino fundamental e obras complementares para os anos iniciais do ensino fundamental (1º, 2º e 3º anos); ix) 2014 -coleções para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), coleções para os anos finais do ensino fundamental e obras de literatura para alunos do ensino fundamental das escolas públicas, no âmbito do PNLD de Alfabetização na Idade Certa;x) 2015 -coleções para o ensino médio;xi) 2016 -coleções para alunos do campo e para os anos iniciais do ensino fundamental; xii) 2017 -coleções para os anos finais do ensino fundamental; xiii) 2018 -coleções para o ensino médio; xiv) 2019 –coleçõespara os anos iniciais do ensino fundamental; xv) 2020 –coleções e obras literárias para os anos finais do ensino fundamental.Nas próximas seções, analisaremos, inicialmente, a construção dos critérios de avaliação dessa política curricular até os editais de 2016, aos quais se observa certo aprimoramento das questões de diversidade e gênero. Na seção seguinte, identificaremos efeitos da BNCC e da onda conservadora que tenta influenciar as políticas educacionais nos regulamentos do PNLD, acarretando em umasupressão de vários textos antes presentes nos editais. Na quarta seção, passaremos a uma análise por disciplinas específicas, explicitando quais áreas têm maiores avanços e seus reflexos nas obras didáticas, segundo a literatura
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375269especializada em livros didáticos. Por fim, teceremos algumas considerações gerais sobre a política curricular em questão.A construção de critérios até 2016Os Direitos Humanos são aqueles inerentes a todos os seres humanos, independe de raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, religião ou qualquer outra condição. Neles estão incluídos o direito à vida e à liberdade, à liberdade de opinião e de expressão, o direito ao trabalho e à educação, entre outros. Todos merecem estes direitos, sem discriminação. ODireito Internacional dos Direitos Humanosestabelece as obrigações dos governos a fim de promover e proteger os direitos humanos e as liberdades de grupos ou indivíduos (ONU, 1948). AEducaçãoem Direitos Humanosé essencialmente a formação de uma cultura de respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da paz. Se atentarmos à teorização cultural contemporânea, há uma tendência a abordar o multiculturalismo, ou pluralismo cultural, em educação simplesmente como uma questão de tolerância e respeito para com a diversidade cultural. Segundo Silva (2008, p. 79), “por mais edificantes e desejáveis que possam parecer, esses nobres sentimentos impedem que vejamos a identidade e a diferença como processos de produção social, como processos que envolvem relações de poder”.De acordo com Rodrigues e Abramowicz (2013, p. 16), nos últimos vinte anos, a diversidadee outros temas a ela relacionados estão sendo abordados “de forma central no debate internacional e nacional, nas discussões sobre o desenvolvimento e na formulação de políticas públicas, especialmente na área da educação”. Assim, nas documentações selecionadas,observou-se, por exemplo, que em relação à diversidade, a portaria normativa do MEC nº 7, de 05 de abril de 2007, que dispõe sobre as normas de conduta no âmbito da execução dos Programas do Livro, encontra-se a orientação que se considerem para a escolha dos livros didáticos as diversidades sociais e culturais características da sociedade brasileira, bem como do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.As Resoluções/CD/FNDE nº 51, de 16 de setembro de 2009 –que Dispõe sobre o PNLD para Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA) –e a de nº 42, de 28 de agosto de 2012 –que Dispõesobreo PNLD paraaeducação básica –, repetem a mesma orientação nas considerações iniciais, solicitando que tais diversidades sejam levadas em conta, já que a
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375270educação é direito de todos e dever do Estado,visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadaniaesua qualificação para o trabalho.O decreto nº 9099, de 18 de julho de 2017, que versa sobre o PNLD, apresenta sobre o respeito às diversidades em seu artigo 3º, respeito às diversidades sociais, culturais e religiosas e respeito à liberdade e o apreço a tolerância. A Resolução/CD/FNDE nº 15, de 26 de julho de 2018, que dispõe sobre as normas de conduta no âmbito da execução do PNLD, repete o considerando já visto nas Resoluções/CD/FNDE nº 51 e nº 42, ao dizer que se deve considerar as diversidades sociais e culturais que caracterizam a sociedade brasileira, bem como o pluralismo de ideias e as concepções pedagógicas no processo de escolha.Ao analisar os editais, observou-se que há uma grande preocupação com o caráter social do LD ao contribuir para a formação da cidadania, para o respeito mútuo entre as pessoas, a ética e o reconhecimento da diversidade, favorecendo o diálogo e o apreço à tolerância. Segundo Rodrigues e Abramowicz (2013, p. 16), essa seria uma possível estratégia pedagógica “liberal” que “consistiria em estimular e cultivar os bons sentimentos e a boa vontade para com a chamada "diversidade" cultural”. Alguns editais analisados trazem orientações básicas como a não veiculação de preconceitos de quaisquer condições econômico-social, étnico-racial, de gênero no item destinado aos critérios de avaliação comuns a todas as áreas.Sobre essa necessidade de uma educação para a cidadania, Bampi (2000, p. 1) afirma que “quando cidadania é apresentada como uma solução para a emancipação, transformação e libertação dos indivíduos, sua construtibilidade é suprimida”. Além disso, são postas em “funcionamento técnicas sutis de governamentalidade”, através das quais se moldam e normalizam a “conduta, as aspirações as decisões dos indivíduos, com o propósito de alcançar objetivos considerados desejáveis” (p. 10).Foucault (2008, p. 45) define a governamentalidade como um “conjunto formado pelas instituições, procedimentos, análises, reflexões, os cálculos e táticas” comuns a “todas as formas modernas de pensamento e ação políticos” (MILLER;ROSE, 2012, p. 40), tendo “por alvo principal a população, por principal forma de saber a economia política e por instrumento técnico essencial os dispositivos de segurança” (FOUCAULT, 2008, p. 143). De acordo com Bampi, governar as pessoas não é força-las a fazer o que deseja o governante; é uma espécie de manipulação tênue no modo pelo qual os indivíduos conhecem a si mesmos e se conduzem, ou seja, é a “sutil integração de tecnologias de coerção e tecnologias do eu” (FOUCAULT, 1993).
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375271Nos editais dedicados à escolha dos dicionários, seja de Língua Portuguesa ou de Língua Estrangeira, as referências feitas ao respeito às diversidades são encontradas como critério de exclusão, àqueles que apresentarem palavras ou imagens, preconceitos em relação à condição econômico-social, cor, etnia, gênero, orientação sexual, religião, linguagem ou qualquer outra forma de atitude discriminatória. Tal edital cita, ainda, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/1996), que preconiza como princípios do ensino a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, o respeito à liberdade e apreço à tolerância. Isso quer dizer que, pedagogicamente, os indivíduos devem ter contato com a diversidade de expressões e grupos culturais, aceitando a diversidade como natural, numa “visão superficial e distante das diferentes culturas”. Nela, “o outro aparece sob a rubrica do curioso e do exótico”, sem que sejam questionadas as relações de poder, ou como surgiram os processos de diferenciação, implicando, assim, na produção de novas dicotomias, a exemplo da “do dominante tolerante e do dominado tolerado ou a da identidade hegemônica, mas benevolente e da identidade subalterna, mas ‘respeitada’” (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 16).Todavia, grande parte dos editais apresenta, em seus princípios gerais, uma vez que pouquíssimas vezes aparecem como critério de qualificação, as recomendações de promover positivamente a imagem da mulher, considerando sua participação em diferentes profissões e espaços de poder; que se abordasse a temática de gênero, da não violência contra a mulher, visando à construção de uma sociedade não sexista, justa e igualitária. Ao tratar de modo tão genérico as diversidades –fazendo-se menção apenas ao termo “mulher” –, o início do PNLD pautou-se em uma visão de gênero como sinônimo de sexo biológico. A linguagem faz esse papel de instituir distinções e desigualdades, pois ela é “seguramente, o campo mais eficaz e persistente, tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas práticas, como porque ela nos parece, quase sempre, muito ‘natural’” (LOURO, 1997, p. 65). Desse modo, os textos acabam reproduzindo esse ocultamento feminino através dos atributos, qualidades comportamentos e analogias, no uso do diminutivo, por exemplo.A oposição binária masculino e feminino, determinada biologicamente, materializa-se no termo utilizado apenas como substituta das palavras homens e mulheres, adotando o gênero como uma substituição mecânica do sexo. As relações de gênero, segundo Butler (2010,p. 24), são“significados culturais assumidos pelos corpos sexuados”, ou seja, é uma condição sócio-histórico-cultural
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375272que vai além da condição estabelecida biologicamente através do sexo masculino ou feminino.Essa orientação sofreu algumas modificações com o tempo. Em 2007, 2008 e 2010, o texto era o mesmo. Já nos editais do EJA de 2011, nos editais do Campo e de 2013, nos do EJA e de 2014 e no edital do Campo 2016, ampliou-se tal texto, de modo que não só se abordasse a temática de gênero, nem só se promovesse positivamente a imagem da mulher, mas que se reconhecesse e que se tratasse de modo adequado a diversidade de gênero, considerando a participação de mulheres e homens em diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder, discutir as diferentes possibilidades de expressão de feminilidades e masculinidades, além de desmistificar preconceitos e estereótipos sexuais e de gênero, visando à construção de uma sociedade não-sexista, não-homofóbica. Assim, vemos que, a partir de 2011, a concepção de gênero é um pouco ampliada nos editais do PNLD. Vemos uma mudança no reconhecimento do gênero apenas como sexo biológico para se pensar em diversidade de gêneros e, de modo implicado, de sexualidades, uma vez que a heterossexualidade dividiu espaço com outras narrativas. Outro ponto acrescentado é que se fala em promover discussões sobre preconceitos, discriminação e violências correlatas às minorias sociais ligadas às relações de gênero, às minorias sexuais, étnico-raciais, geracionais, entre localidades urbanas e rurais e às relações socioambientais, sendo que algumas dessas não são parte de nossas discussões neste artigo.A BNCC e os critérios a partir de 2016A partir de 2016 e até o edital de 2019, o texto volta um pouco ao mesmo modelo inicial do ano de 2007, quando a sugestão é de que apenas se promova positivamente a figura da mulher, acrescentando-se somente que se reforce sua visibilidade e protagonismo social, e, por fim, que se aborde a temática de gênero, acrescentando-se, no entanto, que tal abordagem vise à construção de uma sociedade não-sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homo e transfobia. Mais uma vez, o abstracionismo “segue tentando controlar os fantasmas, produzindo políticas inclusivas que visam a acomodar e a incorporar as novas reivindicações” (MACEDO; RANNIERY, 2018, p. 746). Tais alterações dos editais a partir da versão de 2011 não estão de acordo com as políticas públicas que o governo federal vinha desenvolvendo nos últimos anos. Porém, esse fato sinaliza o campo de disputas que os estudos de gênero vêm travando na atual configuração política brasileira, quando tal termo foi excluído dos textos do Plano Nacional
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375273de Educação de 2014-2024 (PNE, 2011) e da Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2016); quando se tentaram aprovar leis municipais que proibiriam as discussões de gênero nas escolas; quando gênero tem sido um dos alvos da associação EsP; ou quando os estudos de gênero são associados ao slogan da falsa premissa de “ideologia de gênero”, como explicitado por Paraíso (2018); ou, ainda, quando o projeto Escola sem Homofobia, que apresentava como um dos objetivos “orientar docentes sobre questões relacionadas às violações aos direitos no que tange orientações sexuais que e repercutiu como “kit gay”, sendo reprovado pelo congresso” (CARDOSO; GUARANY; UNGER; PIRES, 2019, p. 1469). Episódios como esses desconsideram “o histórico de disputas e conquistas, instaurando enormes retrocessos e desajustes para o campo educacional”(p. 1468) e,segundo Junqueira (2017, p. 26), corre-se o risco de “promover uma restauração do estatuto da ordem sexual tradicional e reforçar as disposições relativas às normas de gênero, à heterossexualidade obrigatória e à heteronormatividade”.Nesse sentido, o edital do PNLD 2019 sugere que o processo de aquisição de obras didáticas a partir de agora se adeque à nova versão da BNCC,onde a categoria gênero é apresentada “somente em sua dimensão biológica, na qual são salientados conteúdos vinculados à anatomia e à fisiologia da reprodução humana” (SILVA; BRANCALEONI; OLIVEIRA, 2019, p.1547), com as devidas alterações para atender a essa nova versão, aprovada pelo Conselho Nacional deEducação e homologada pelo Ministro de Estado da Educação, observados todos os critérios de atualização por ela previstos. Em relação às considerações gerais de avaliação, o texto é igual aos dos editais de 2017 e de 2018, mantendo-se, inclusive os termoscomo orientação sexual e respeito à diversidade sexual. Em relação às orientações ao respeito às diversidades, não se fez menção às mesmas nas áreas específicas. Já o edital do PNLD 2020, destinado às obras literárias para os anos finais do ensino fundamental, em Língua Portuguesa e Língua Inglesa, sugere-se que sejam contemplados, entre outros temas, o tema “Encontros com a diferença”. O anexo III deste edital versa sobre critérios para avaliação das obras didáticas, e o IV sobre Critérios para Avaliaçãodas Obras Literárias. No primeiro, as considerações gerais trazem características sobre os adolescentes que, nesse período de vida intensificam: suas relações [dos estudantes] com os pares de idade e as aprendizagens referentes à sexualidade e às relaçõesde gênero, acelerando o processo de ruptura com a infância na tentativa de construir valores próprios.Nos critérios de avaliação eliminatórios comuns, que se refere à observância aos princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social, o texto foi
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375274modificado. Isso se deu de modo que fosse retirada a expressão “visando à construção de uma sociedade não-sexista, justa e igualitária, inclusive no que diz respeito ao combate à homofobia”, sugerindo que as obras estejam livres de estereótipos ou preconceitos de condição socioeconômica, regional, étnico-racial, de gênero, de orientação sexual, de idade, de linguagem, religioso, de condição de deficiência, assim como de qualquer outra forma de discriminação, violência ou violação de direitos humanos; que promova também a imagem da mulher, considerando sua participação em diferentes profissões e espaços de poder, valorizando sua visibilidade e protagonismo social, com especial atenção para o compromisso educacional com a agenda da não-violência contra a mulher.Faz-se mister salientar que a construção de um currículo nunca é isenta ou harmônica, mas embriagada de disputas. Isso sugere a noção de currículo “como um processo constituído de conflitos e lutas entre diferentes tradições e diferentes concepções sociais” (SILVA, 2008, p. 8). À luz da perspectiva pós-estruturalista, o currículo não é apenas uma questão de conteúdo, mas desenvolve identidades a partir das relações sociais cotidianas e do discurso que as envolve, englobando as questõesde poder que aí existem. Desse modo, “o currículo acaba por expressar exatamente, entre outras coisas, a forma como certas questões são definidas como ‘problemas’ sociais” (p. 9) e, assim, quando se restringe o conceito de cidadania nos critérios de avaliação do PNLD, sugere-se o desenvolvimento da diferença nos currículos.Em relação a isso, quando o tema for Encontros com a diferença, o edital sugere que as obras enfoquem o contato entre diferentes esferas culturais, sociais, regionais etc., além do encontro entre indivíduos de diferentes etnias, raças etc. e/ou com pessoas com deficiências, sendo valorizada a presença de protagonistas que representem essa diversidade. A interação com a diferença deve revelar seus desafios e benefícios, destacando-se a necessidade de um convívio democrático. Ao estimular a inserção de conteúdos sobre gêneroe a valorização das diferenças, esse edital rompe a tradição de limitar-se ao ensino da tolerância e passa a celebrar a diferença e amplia a concepção de gênero para além das distinções biológicas. Em tempos pouco propícios, promove a diferença que é o motor da vida (PARAÍSO, 2015), uma vez que o “relevante para a diferença é a singularidade, o fluir de forças, a transgressão” (PARAÍSO, 2010, p. 589). Além disso, nos fazpensar em articulações entre currículo e os estudos queersobre gênero e sexualidade, tão propícias na política pública, especificamente a curricular, por entendê-la como “intercruzamento de minorias, nunca foi sobre uma política de identidade” (BUTLER, 2011, p. 209).
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375275Como nos provocam Macedo e Ranniery (2018 p. 747) sobre políticas públicas de currículo, talvez queer“nos permita invocar uma abertura radical do ‘todos’, que, ao invés de pressupor identidade, possa decorrer de sua de condição relacional, da relação com a alteridade, de um enlace com o outro”. Só desse modo conseguiríamos construir “pedagogias corporais de gênero que fazem corpos de homens ou mulheres, masculinos ou femininos, determinadas formas de ser e estar no mundo e isso limita, amarra, congela, despotencializa a invenção de outros modos de vida” (VASCONCELOS; CARDOSO; FELIZ, 2018, p. 5). Não precisamos de “novos enquadramentos, mas sim, de novas posturas” (DIAS; MENEZES, 2017, p. 46). Abolir e desconstruir“as formas dos currículos, osraciocínios que dividem e confinam e as verdades que aprisionam é um importante trabalho de um currículo vetor de forças e mobilizador da diferença” (PARAÍSO, 2015, p. 56).Critérios nas disciplinas específicasEm relação aos critérios de avaliação referente às áreas específicas dos LD, no ano de 2007, a orientação de respeito às diversidades, que está comumente localizada na seção de preceitos éticos ou como caráter eliminatório de avaliação, orienta que as áreas Ciências, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática de modo geral respeitem a diversidade cultural, étnico-racial, de gênero, religiosa ou qualquer outra forma de manifestação individual ou coletiva, evitando estereótipos e associações que depreciem grupos étnicos ou raciais, bem como que isso não seja veiculado em textos e ilustrações e que seja estimulado o convívio social e a tolerância, abordando a diversidade da experiência humana com respeito e interesse.Em 2008, as orientações para tal questão foram encontradas apenas em algumas áreas específicas. Em Ciências, o texto tinha o mesmo cerne do anterior, no que diz respeito à diversidade, a não veiculação de estereótipo e à tolerância. Na seção destinada à História, observa-se que a orientação é bem parecida com as dos anos anteriores, diferindo-se apenas no item não ser instrumento de propaganda ou doutrinação religiosa ou político-partidária. O mesmo acontece em Matemática, na qual a única diferença é que se retirou levar em conta a diversidade social e cultural do Brasil.Ainda em relação às áreas específicas, no ano de 2010, na área de História não se observaram modificações; em Língua Portuguesa não houve orientações. Já na de Matemática há a seguinte ressalva em relação à representação gráfica dos seres humanos, o que mostra como a “fotografia tem sido e está sendo utilizada como um elemento de poder produtivo,
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375276articulado por tecnologias culturais que buscam assegurar obediência a formas específicas de nomear o mundo” (SIMON, 2008, p. 80). Assim, as representações gráficas, entre outras, da empregada doméstica como uma negra gorda; do vendeiro de feira como um português bigodudo; das crianças sempre louras e bem vestidas; do oriental como uma figura exótica com chapéu cônico e olhos extremamente alongados; do índio esguio sempre a caçar ou a pescar; se não podem ser caracterizadas como preconceito, são estereótipos que devem ser evitados, além de ser indesejáveis em relação ao conhecimento matemático. Em relação aos componentes curriculares do segundo segmento, das coleções destinadas à EJA em 2011, correspondentes ao 6º, 7º, 8º e 9º anos do ensino fundamental, observaram-se tais orientações apenas nos critérios específicos eliminatórios para o componente curricular Geografia, e nos princípios e critérios de avaliação para a Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol), sempre prezando pelo direito à diversidade, respeito à liberdade e isenção de preconceitos e outras formas de discriminação.Em 2012, nos critérios eliminatórios específicos das áreas, em Linguagens, códigos esuas tecnologias, ressalta-se a importância do conhecimento da diversidade de linguagens, das suas múltiplas funções, na constituição dos valores que animam as pessoas e os grupos sociais, tendo em vista a predominância, para o mundo, de ideais de respeito, de tolerância, de justiça, de expansão da paz e da igualdade social. Já nos critérios eliminatórios específicos para o componente curricular Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol) repete-se a sugestão de que o conjunto de textos representativos das comunidades falantes da língua estrangeira, com temas adequados ao Ensino Médio, não veiculem estereótipos nem preconceitos em relação às culturas estrangeiras envolvidas, nem à nossa própria em relação a elas.Em relação às Ciências Humanas e suas tecnologias orienta-se que as obras de Geografia e História sejam isentas de estereótipos, caricaturas e/ou simplificações explicativas que comprometam a noção de sujeito histórico e/ou induzam à formação de preconceitos de quaisquer naturezas. Para a sociologia, pede-se que, nas análises, exemplos e atividades contemplem-se: situações de diferentes regiões do país e experiências de diferentes classes sociais, possibilitando ao aluno o respeito pela diversidade cultural e o reconhecimento da desigualdade socioeconômica, e para a Matemática não há orientações. Por fim, para as Ciências da natureza e suas tecnologias, na Biologia, pede-se que ela perceba que os conhecimentos biológicos podem servir de base para reconhecer formas de discriminação racial, social, de gênero, etc. que se fundem, inclusive, em alegados pressupostos biológicos.
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375277Nas áreas Matemática, Ciências e História, em 2013, não há orientações em relação ao respeito à diversidade. Na Geografia, em seus princípios gerais sugere-se que se forme um cidadão do século XXI de modo que aprenda a conservar os recursos naturais, a respeitar os direitos humanos, a diversidade cultural e a lutar pela construção de uma sociedade mais justa, solidária, sem preconceitos e estereótipos.Em seus critérios eliminatórios específicos, já que a Geografia relaciona processos históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais para a explicação do estágio de desenvolvimento dos povos e países, pede-se que se mantenha o direito à diversidade dentro de padrões éticos e derespeito à liberdade de indivíduos e grupos, com isenção de preconceitos, tanto de origem, etnia, gênero, religião, idade ou outras formas de discriminação.Assim, vê-se que, em relação aos critérios de avaliação das áreas específicas, no geral é insistente a solicitação de que as obras sejam isentas de preconceito e que não veiculem estereótipos, que estejam atentas às diferenças políticas, econômicas, sociais e culturais apresentadas de maneira negativa, às discriminações de quaisquer tipos, seja na maneira como são abordados os conteúdos pedagógicos, seja por palavras, ilustrações, fotos, e que estimulem o convívio social e o reconhecimento da diferença. Vale destacar que os critérios de exclusão relacionados às temáticas de gênero e à valorização da mulher em sociedade e nas profissões estiveram presentes no Edital de 2008 para as disciplinas de Ciências, História, Matemática e Geografia. A disciplina Geografia foi a única que apresentou critérios específicos de exclusão em todas as versões analisadas dos editais. De modo resumido, identificamos que os componentes curriculares que mais apresentam orientações em relação ao respeito ao gênero e à diversidade são Geografia (em 15 editais), História (em 7 editais), as áreas de Ciências e Biologia (em 6 editais), Língua Estrangeira (5 editais) e Sociologia e Matemática (4 editais).Devido à amplitude cultural que o PNLD possui em território nacional, as pesquisas que tomam o programa e o LD como escopo de análise têm se avolumado desde os anos 90. Inúmeras sãoas abordagens dessas pesquisas acadêmicas, salientando, assim, a notoriedade que tal programa tem tido nas políticas públicas educacionais contemporâneas. Esses estudos sobre a influência do PNLD mostram, no entanto, que, apesar de todas as sugestões e orientações nesses editais, a avultada vigilância sobre tais temáticas torna-se inexpressiva, uma vez que não basta eliminar preconceitos e estereótipos, mas, sobretudo, introduzir conteúdos negligenciados nas coleções e obras, extrapolando o silenciamento didático que existe em relação a gênero, diversidade e minorias sexuais, questões étnico-raciais, de classe entre outros, e transgredir a noção hegemônica e centralizadora que se tem sobre isso. Como
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375278um todo, os editais não apresentam como obrigatoriedade aabordagem desses temas nas áreas específicas, nas quais sua ausência não implica penalidade. Apesar das orientações de vários editais de que se promova positivamente a figura da mulher, dos afrodescendentes, indígenas e outras minorias sociais e sexuais,o que se observa é que a atuação das mulheres na luta por direitos sociais e na formação da classe operária é pouco mencionada ou é mencionada de forma genérica. Normalmente, as mulheres apresentadas como símbolos são modelos de empoderamento feminino, como faraós, rainhas ou personagens que se destacaram das demais em movimentos históricos revolucionários ou de luta, como Joana D’Arc e Anitta Garibaldi (CELESTINO, 2016). Outras pesquisas, como a de Castro (2016), mostram que mais da metade das imagens apresentada nas coleções didáticas têm personagens principais masculinos (quase 70%), associando personagens femininos a um papel secundário. Além disso, as atribuições masculinas se dão como aquelas ligadas à esfera pública, à força, à autonomia, à atuação econômica e política, inventores de tecnologias, empresários, políticos, escritores, dramaturgos, heróis, ou a outros protagonismos. As femininas são definidas principalmente numa relação romântica heterossexual, com a família, cuidando de crianças, como professoras, submissas, frágeis, excessivamente emotivas ou sob a proteção/dominação do homem, reproduzindo-se e perpetuando-se assim a concepção de que a função da mulher é servir ao homem, estar em ambiente doméstico, excluindo-se de outras esferas sociais, e sendo valorizada por sua beleza e por seu corpo. Outras vezes, as figuras femininas são ilustradas em celebridades, sendo sexualizadas e objetificadas, tendendo a um padrão industrial. Nesse caso, pode-se dizer que este protagonismo midiático contribui “para a objetificação mais do que para sua emancipação” (CASTRO, 2016, p. 105).A pesquisa de Cardoso (2018) nos revela, igualmente as anteriores, que os critérios do PNLD não são tão efetivos. Segundo a autora, pelo seu caráter descritivo e pelo seu objeto principal ser a natureza –quase sempre entendida como intocável e pura –, o LD de Ciências é responsável por vincular saberes acerca dos corpos e dos comportamentos de maneira aparentemente neutra e isenta de elementos culturais. No entanto, a correlação natureza e cultura se estabelece de modo bastante estreito nesse currículo, seja por meio de atividades, de experimentos, de imagens ou de narrativas biológicas sobre o mundo. Constatou-se que o discurso biológico produz demandas naturalizadas acerca de corpos, gêneros e sexualidades. Ditos sobre competitividade, desenvolvimento corporal, força física, cadeia alimentar, territorialidade, cuidado, proteção, reprodução e doenças são ofertados de maneira
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375279diferenciada a sujeitos generificados. Esse processo, por estar transvestido da roupagem científica, dá força de verdade e autoridade às diferenças biológicas, intelectuais e culturais.Algumas consideraçõesApesar de décadas dessa política pública curricular –aqui foram analisados quinze desses anos –,pudemos perceber como o campo educacional é frágil e apresenta possibilidades de desestruturação, mesmo que, nos últimos vinte anos, a diversidade e outros temas a ela relacionados tenham ganhado importância nas discussões internacionais e nacionais, em discussões sobre o desenvolvimento e na elaboração de políticas públicas, principalmente na área da educação. Se foi possível visualizar avanços na construção da categoria de gênero nessa política –indo de um raciocínio estritamente biológico para uma concepção mais relacional, por vezes flertando com o conceito de diferença –, constatamos também o seu recuo diante de discursos conservadores. A educação tem sido um dos alvos preferenciais do entrelaçamento da agenda conservadora nos costumes com a agenda neoliberal na economia. Por isso mesmo, argumenta-se que isso se estabelece porque o campo educacional ainda tem sido “um dos grandes obstáculos nesse processo de construção de uma subjetividade empresarial”, em que cada pessoa passa a ser vista como espaço econômico onde pode enfrentar os riscos individualmente, já que a rede de proteção social passa a ser eliminada (CRUZ; MACEDO, 2019, p. 34).Com base no que foi apresentado, vimos que a partir dos anos 90 o contexto político brasileiro passou a usar bastantes referências à diversidade, motivado pela pressão de cumprimento dos acordos internacionais de combate às desigualdades raciais, de gênero e outras, bem como por um contexto interno de intensas reivindicações. Notamos que o MEC não tem uma posição coesasobre diversidade, de modo a orientar o conjunto de ações referentes à educação, e, assim “a ideia de diversidade tem servido como um grande conceito guarda-chuva para o governo nos vários processos de negociação com os grupos de pressão” (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 26). Mesmo que durante o governo Lula, em meados de 2003, tenha se criado um cenário de grande expectativa acerca de uma reorganização das instituições e das políticas públicas, para que fossem contempladas questões de gênero, raça, sexualidade e outras desigualdades pensadas durante muito tempo de forma abstrata, as questões relativas à diversidade são contidas apenas no âmbito discursivo e abstrato de cultura/ diversidade/diferença e “permanecem sem financiamento efetivo para reverter qualquer lógica” (p. 27).
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375280Quanto aos critérios de avaliação para aprovação ou exclusão das obras, pode-se afirmar o caráter geral e pouco característico dos itens avaliativos sobre as questões de diversidade de gênero, ou seja, “a defesa da diversidade e a luta pela igualdade racial passaram a fazer parte da retórica do governo, mas ainda não foram, efetivamente, elevadas ao status de política de Estado” (IDEM). Além de estar em reduzidos itens, compartilham espaço com outras categorias analíticas, tais como raças e etnias, o que pode prejudicar uma análise mais detalhada sobre as abordagens dos gêneros presentes nos LD, ou ainda são camuflados pelo clamor à tolerância tão presente no discurso neoliberal. Tolerar naturaliza um “padrão de onde os diversos parteme são constituídos como “outros” a serem aceitos e incorporados em uma racionalidade universal, que “respeita” suas particularidades sem ser questionada” (CARDOSO; GUARANY; UNGER; PIRES, 2019, p. 1472), mas “antes de tolerar, respeitar e admitir a diferença, é preciso explicar como ela é ativamente produzida” (SILVA, 2008, p. 81). Desse modo, fica a critério de quem avalia julgar se as obras trazem preconceitos ou valorizam a atuação feminina em sociedade e nas áreas de conhecimento, bem como se os problemas com a categoria gênero têm força para reprovar toda uma coleção. Tais avaliações podem acarretar, portanto, silenciamentos ou aprisionamentos de gênero nas coleções de LD aprovados.Vale destacar que tais critérios não são suficientes quando consideramos a vasta produção acadêmica brasileira sobre relações de gênero que apontam quão problemáticos são os LD no que se referem às subjetivações e seus posicionamentos frente às áreas de conhecimento. Para que se entenda como se perpetuam as violências, as ausências históricas, os estereótipos, as explorações e os preconceitos nos livros didáticos das diferentes disciplinas escolares, é fundamental observar como se dá a inscrição dos sujeitos em espaços tradicionalmente masculinos, brancos e heteronormativos, já que “questionar a identidade e a diferença como relações de poder significa problematizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam” (SILVA, 2008, p. 76). Urge, portanto, a construção de gênero nos moldes da diferença.REFERÊNCIASBAMPI, L. Currículo como tecnologia de governo de cidadãs e cidadãos. In: XXIIIREUNIÃO ANUAL DA ANPED. Anais[…]. Caxambu, MG, 2000. BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 3.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375281CASTRO, M.G.M.Uma análise feminista da construção de gênero em livros didáticos de inglês aprovados pelo PNLD 2014.Orientador: Ricardo Luiz Teixeira de Almeida. 2016.135f. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) –Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2016. Disponível em: https://app.uff.br/riuff/handle/1/3690. Acesso em: 25 jan. 2017.CELESTINO, G.S. Gênero em Livros Didáticos de História aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/2014).Orientador Clarícia Otto.2016. 116 f. Dissertação (Mestradoem Educação) –Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2016. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/172785. Acesso em: 25 jan. 2020.CARDOSO, L.R. Relações de gênero nos materiais curriculares de Ciências: o Programa Nacional de Livro Didático de Ciências em questão. In: PARAÍSO, M.A.; CALDEIRA, M.C.S. (Org.). Pesquisas sobre Currículos, Gêneros e Sexualidades. 1. ed. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2018.p. 93-114.CARDOSO, L.R.; GUARANY, A.L.A.; UNGER, L.G.S.; PIRES, M.A. Gênero em Políticas Públicas de Educação e Currículo: do direito às invenções. Revista E-curriculum, São Paulo, v. 17, n. 4, p. 1458-1479, out./dez. 2019. DOI: https://doi.org/10.23925/1809-3876.2019v17i4p1458-1479CRUZ, T.A. S.; MACEDO, E. A diferença resiste à de(s)mocratização.Linguagens, Educação e Sociedade, Teresina, Ano 24, n. 41, p. 13-39, 2019. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/index.php/lingedusoc/article/view/8741/pdf. Acessoem:28 jan. 2020.DIAS, A.F; MENEZES, C.A.A. Que inovação pedagógica a pedagogia queer propõe ao currículo escolar?Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 10, n. 23, p. 37-48, 2017. DOI:https://doi.org/10.20952/revtee.v10i23.7443DOS ANJOS, J.P.; CARDOSO, L.R. Hanami ou corpos fogem, vazam, escapam...Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 7, n. 12, p. 69-78, 11, 2014. DOI:https://doi.org/10.20952/revtee.v0i0.2953FOUCAULT, M. Verdade e subjectividade (Howison Lectures). Revista de Comunicação e linguagem,Lisboa, Edições Cosmos, n. 19, p. 203-223, 1993. Disponível em: http://escolanomade.org/wp-content/downloads/foucault_verdade_subjetividade. Acessoem:28 jan. 2020.FOUCAULT, M. Segurança, território e população.Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2008.GIACHINI, A.C.B.; LEÃO, A.M.C. Relação de gênero na educação infantil: apontamentos da literatura científica.Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 11, n.3, p.1049-1422, 2016. DOI:https://dx.doi.org/10.21723/riaee.v11.n3.9038JUNQUEIRA, R.D. “Ideologia de Gênero”: Um dispositivo retórico de uma ofensiva antifeminista. In: DIAS, A.F.; SANTOS, E.F.; CRUZ, M.H.S.(Org.). Gênero e sexualidades: entre invenções e desarticulações. Aracaju: IFS, 2017.
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375282LOURO, G. Gênero, Sexualidade e educação:uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997.MACEDO, E; RANNIERY, T. Políticas Públicas de Currículo: diferença e a ideia de público. Currículo sem Fronteiras, v. 18, n. 3, p. 739-759, 2018. Disponível em: http://www.curriculosemfronteiras.org/vol18iss3articles/macedo-ranniery.pdf. Acesso 14 abr. 2020.MILLER, P.; ROSE, N. Governando o presente:gerenciamento da vida econômica, social e pessoal.Trad. Paulo Ferreira Valerio. SP: Paulus, 2012.MOREIRA, A.F.; SILVA JÚNIOR, P.M. Currículo, Transgressão e Diálogo: quando Outras Possibilidades se Tornam Necessárias.Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 9, n. 18, p. 45-54, 2016. DOI: https://doi.org/10.20952/revtee.v9i18.4962ONU.Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembleia Geral das Nações Unidas.Paris,10 dez. 1948. Disponível em: https://nacoesunidas.org/direitoshumanos/declaracao/. Acesso em: 5 ago. 2019.PARAÍSO, M. Fazer do caos uma estrela dançarina no currículo: invenção política com gênero e sexualidade em tempos do slogan “ideologia de gênero”.In: PARAÍSO, M.; CALDEIRA, M.C.S.(Org.). Pesquisas sobre currículos, gênero e sexualidades. Belo Horizonte: Mazza, 2018.PARAÍSO, M.Um currículo entre formas e forças. Revista Educação,Porto Alegre, v.38, n.1, p.49-58, 2015. Disponível em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/18443. Acessoem:14 abr. 2020.PARAÍSO, M.Apresentação. In: PARAÍSO, M.(Org.).Pesquisas sobre Currículos e Culturas: temas, embates, problemas e possibilidades. Curitiba: CRV, 2010.p. 11-14.PARAÍSO, M. Contribuições dos Estudos Culturais para a Educação. Presença Pedagógica,Belo Horizonte, v. 10, n. 55, p. 53-61,jan./fev. 2004.POPKEWITZ, T. S. Lutando em defesa da alma: a política do ensino e a construção do professor. Trad. Magda França Lopes. PortoAlegre, RS: Artmed Editora Ltda., 2001.POSSA, L.B.; BRAGAMONTE, P.L.A. Uma Possível Arte de Governar a Formação de Professores Alfabetizadores. Revista Ibero-Americana de Estudos Em Educação, v. 13, p. 1050-1065, 2018. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v13.n3.2018.11134RODRIGUES, T.C.; ABRAMOWICZ, A. O debate contemporâneo sobre a diversidade e a diferença nas políticas e pesquisas em educação.Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, p. 15-30, 2013. DOI:https://doi.org/10.1590/S1517-97022013000100002SILVA, T.T. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, T.T. Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis, RJ: 2008.p. 73-102.
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375283SILVA, T.T.Documentos de Identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2003.SILVA, C.S.F.; BRANCALEONI, A.P.L.; OLIVEIRA, R.R.Base Nacional Comum Curricular e diversidade sexual e de gênero: (des)caracterizações. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. esp. 2, p. 1538-1555, 2019. Disponível em: DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v14iesp.2.12051SIMON, R.L. A pedagogia como uma tecnologia cultural. In: SILVA, T.T.(Org.). Alienígenas na sala de aula. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 61-84.VASCONCELOS, M.F. F.; CARDOSO, L.R.; FELIX, J. Por uma educação obscena a desfocar nossos corpos de hipomulheres. Educação Em Revista, Belo Horizonte, v. 34, p. 1-20, 2018. DOI: https://doi.org/10.1590/0102-4698177614Como referenciar este artigoCARDOSO, L. R.;MELO, R. V. O. S. Construção do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020). Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13752Submetido em: 05/06/2020Revisões requeridas: 21/07/2020Aprovado em: 16/10/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375263CONSTRUCCIÓN DEL CRITERIO DE GÉNERO EN EL PROGRAMA NACIONAL DEL LIBRO DIDÁCTICO (2006-2020)CONSTRUÇÃO DO CRITÉRIO GÊNERO NO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO (2006-2020)CONSTRUCTION OF THE GENDER CRITERION IN THE NATIONAL TEXTBOOK PROGRAM (2006-2020)Lívia de Rezende CARDOSO1Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELO2RESUMEN: Son temas que involucran currículo, género y libros didácticos que tomamos como interés en la investigación en este artículo. Analizamos aquí cómo la categoría de género se basa en los criterios de inclusión o exclusión en los avisos públicos del Programa Nacional de Libros de Texto. A veces, el género se incluye en los criterios de ciudadanía o derechos humanos. Otros están explícitamente asociados con las mujeres y relacionados con lo que se construye sobre lo femenino y lo masculino. Para llevar a cabo los análisis, observamos los documentos legales reglamentarios de PNLD, además de los avisos públicos del período 2006 a 2020, disponibles para consulta electrónica. Con los análisis, nos dimos cuenta del carácter general y poco característico de los ítems evaluativos sobre temas de diversidad de género, que, además de estar en ítems reducidos, comparten espacio con otras categorías analíticas, tales como razas y etnias. Tal evaluación, dependiendo de la posición política en relación con el tema, conduce a silencios o encarcelamientos de género en las colecciones de LD.PALABRAS-CLAVE: Currículo. Género. Libro didáctico.RESUMO:São problemáticas que envolvem currículo, gênero e livros didáticos que tomamos como interesse de investigação neste artigo. Analisamos aqui como a categoria gênero é construída nos critérios de inclusão ou exclusão em editais do Programa Nacional do Livro Didático. Algumas vezes, gênero é abarcado em critérios de cidadania ou Direitos Humanos. Outras, vem explicitamente associado à mulher e relacionado ao que é construído sobre feminino e masculino. Para empreender as análises, observamos os documentos legais reguladores do PNLD, além dos editais do período de 2006 a 2020, disponíveis para consulta eletrônica. Com as análises, percebemos o caráter geral e pouco característico dos itens avaliativos sobre questões de diversidade de gênero, que, além de estarem reduzidos itens, compartilham espaço com outras categorias analíticas, como raças e etnias. Tal avaliação, a depender do posicionamento político em relação à temática, acarreta, portanto, em silenciamentos ou aprisionamentos de gênero nas coleções de LD.1Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão –SE –Brasil.Profesora en elPrograma de Posgrado en Educación.Doctorado en Educación(UFMG). ORCID:https://orcid.org/0000-0003-4091-9110.E-mail: livinha.bio@gmail.com2Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão –SE –Brasil.Estudiante de Maestríaen elPrograma de Posgrado en Educación. ORCID:https://orcid.org/0000-0002-8165-1483. E-mail: rosavirginia.aju@gmail.com
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375264PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Gênero. Livro didático.ABSTRACT: These are issues that involve curriculum, gender and textbooks that we take as an interest in research in this article. We analyze here how the gender category is built on the inclusion or exclusion criteria in notices of the National Textbook Program. Sometimes, gender is included in citizenship or human rights criteria. Others are explicitly associated with women and related to what is built on feminine and masculine. To undertake the analyzes, we observe the PNLD regulatory legal documents, in addition to the public notices from the period 2006 to 2020, available for electronic consultation. With the analyzes, we noticed the general and uncharacteristic nature of the evaluative items on issues of gender diversity, which, in addition to being in reduced items, share space with other analytical categories, such as races and ethnicities. Such an assessment, depending on the political position in relation to the theme, therefore leads to silencing or imprisonment of gender in the LD collections. KEYWORDS: Curriculum. Gender. Textbook.Posicionamiento del temaLibros didácticos (LD) y paradidácticoshan sido tomados como objeto de varias investigaciones sobre representaciones de géneros, de grupos éticos y clases sociales. Junto a los currículos escolares, estos materiales pedagógicos y LD contemplan contenidos que, bajo los tormentos de la ‘ideología de género’, han sido cuestionados “para evitar la proliferación de la diferencia y hacer que el género y la sexualidad sean considerados como temas no escolares”(PARAÍSO, 2018, p. 23). Esto se debe a que algunos modos de regulación intentan definir “el campo de lo ‘habitual, aceptado, normalizado y esperado’y en este proceso definen determinadas capacidades expresivas como marginales, falsas o perversas”(SIMON, 2008, p. 74).Cuando los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) pusieron “la pluralidadcultural como tema transversal, crearon un territorio para la contención de los temas puestos en la educación” (RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 22).Así, en 2014, el término género fue suprimidodel Plan Nacional de Educación (PNE) en nivel de Congreso Nacional y fuertemente combatido en secretarías municipales y estatales en los años siguientes. En 2017, la regla del Examen Nacional de la Enseñanza Media (Enem) que preveía nota cero a la redacción que ofendiera principios de los Derechos Humanos fue comprendida por el magistradofederal como violación de la libertad de manifestacióndel pensamiento, al evaluar el pedido de la Escuela Sin Partido (EsP). En la decisión, mantenida por la Ministra del
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375265Supremo, se defendió que no existía una base epistemológica, imponiéndose el respeto al ‘políticamente correcto’, nada más que un ‘simulacro ideológico’ de los derechos humanos propiamente dichos3. En enero de 2019, el Ministro de la Educación intentó cambiar criterios del vigente Programa Nacional del Libro Didáctico (PNLD), excluyéndose la obligación de las obras presentar diversidad étnica, combate a la violencia contra mujer y promociónpositiva de la imagen de la mujer4. Se nota, por lo tanto, como estos textos oficiales se constituyen como políticas regulatorias que predicen “estándares, condiciones laborales y actuación, reglas individuales y para el grupo” (POSSA; BRAGAMONTE, 2018, p. 1058).Son problemáticas que involucran currículo, género y LD que tomamos como intereses de investigación en este artículo. Más específicamente, buscamos analizar cómo la categoría género se construye en los criterios de inclusión o exclusión en editales del PNLD, comprendiendo el período de 2006 a 2020. Por veces, género es abarcado en criterios de ciudadanía y de Derechos Humanos. En otras, viene explícitamente asociado a la mujer y a sus relaciones con lo que se construye sobre femenino y masculino, manteniendo la hegemónica manera de clasificación estructurada alrededor de oposiciones binarias. Para Silva (2008, p. 76), “en una oposición binaria, uno de los términos es siempre privilegiado, recibiendo un valor positivo, mientras otro recibe una carga negativa”. Para emprender esos análisis, observamos los documentos legales que reglamentan el PNLD, así como los editales disponibles para consulta electrónica. Aunque tratándose de una política curricular que establece la necesidad de discusiones acerca de la diversidad cultural en los LD, cabe señalar que “las políticas curriculares son, por naturaleza, discursos normativos con el fin de gestionarpopulaciones” (MACEDO; RANNIERY, 2018, p. 743).En ese sentido, cuestionamos el público direccionado por esta política curricular como “algo que no es –ni puede ser –fijo y mucho menos del orden de la semejanza, del reflejoo, todavía, de la mismidad” (p. 748).Además de eso, las políticas públicas educacionales se pueden constituir como “una trama compleja, en la cual la diferencia, sin la cual no hay educación, es constreñida” (p. 743). Currículo se entiende aquí “como un artefacto cultural que enseña, educa y produce sujetos, que está en muchos espacios desdoblándose en diferentes pedagogías” (PARAÍSO, 2010, p. 11).Con tal finalidad, instancias culturales, así como los LD, “transmiten una 3Disponible en: https://www.conjur.com.br/2017-out-26/liminar-impede-zerar-redacao-enem-ofenda-direitos-humanos. Accedido el:jul. 2019.4Disponibleen: https://novaescola.org.br/conteudo/14998/vai-nao-vai-entenda-a-confusao-no-edital-do-pnld-2020-que-permitia-erros-nos-livros. Accedido el:jul. 2019.
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375266variedad de formas de conocimientoque aunque no sean reconocidas como tales son vitales en la formación de identidad y de subjetividad” (SILVA, 2003, p. 140).De modo estratégico, “los grupos dominantes siempre hablaron sobre los demás grupos y construyeron representaciones que tuvieron y tienen efectos de poder y de verdad” (PARAÍSO, 2004, p. 60).De ese modo, “las políticas de currículo, las condiciones de enseñanza y las prácticas pedagógicas son orientadas por la ‘política’ convencional de los gobiernos” (SIMON, 2008, p. 67). También llamadas por este autor de Tecnologías culturales, ese conjunto de prácticas organizacionales, curriculares y pedagógicas “contribuyen para definir las formas por las cuales el significado se produce, por las cuales las identidades son moldadas y los valores contestados o preservados” (p. 68). Eso significa alejar, diferenciar, separar, posicionar y clasificar grupos. La grade de ideas referentes al aprendizaje, a la enseñanza y al currículo funciona “para separar y clasificar los individuos, creando diferenciaciones cada vez más apuradas del comportamiento rutinero” (POPKEWITZ, 2001, p. 29),implicando un contexto en el cual “se enseña y regula el cuerpo, produciendo subjetividad y planificandoformas y posibilidades de vivir en sociedad” (MOREIRA; SILVA JUNIOR, 2016, p. 48).En ese sentido, “detener el privilegio de clasificar significa también detener el privilegio de atribuir diferentes valores a los grupos de esa forma clasificados” (SILVA, 2008, p. 82).El proceso de clasificación es central en la vida social y las clasificaciones son siempre realizadas a partir del punto de vista de la identidad. Para Silva (2008, p. 73), “identidad es simplemente lo que se es”. En oposición a ella, “la diferencia es lo que el otro es” (IDEM) y ambas son “una relación social. Eso significa que su definición –discursiva y lingüística –está sujeta a vectoresde fuerza, a relaciones de poder” (p. 75). La identidad y la diferencia son tomadas como “declaraciones sobre quien pertenecey sobre quien no pertenece, sobre quien estáincluido y quien está excluido” (IDEM). “Seleccionar es cuestión de poder” (p. 168) y, al fin y al cabo, “el poder está inscrito en el currículo” (IDEM). Partiendo de la asertiva que el discurso no es solo una simple denominación de cosas a través de las “letras, palabras y frases, sino una serie de acontecimientos en que están vinculadas relaciones de poder, articuladas a una ordenación del saber, que legitiman ciertos modos de decir las cosas” (POSSA; BRAGAMONTE, 2018, p. 1052),analizamos todos los documentos seleccionados, considerando la orientación en relación al modo cómo ahí está insertada la categoría género. Observamos que, casi en su totalidad, las orientaciones son generales, visan respetar los derechos humanos y las diversidades sociales, culturales y religiosas de la sociedad brasileña, el pluralismo de ideas, preparar los individuos para el
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375267ejercicio de la ciudadanía y para el convivio social, y garantizar las oportunidades y la igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia de los/las alumnos/as en la escuela.Los enfoques referidos a la categoría género, “la mayoría de las veces, se centran en discursos vigilantes y moralizantes, y, además, refuerzan modelos de cómo debe ser el comportamiento considerado adecuado”(GIACHINI; LEÃO, 2016, p. 1411) para las subjetividades.Consideramos, sin embargo, que dicha categoría ha ganado amplitud en las investigaciones y no puede ser operada sólo como un término o dimensión. El género es una norma, que establece “los significados culturales que asume el cuerpo sexuado” (BUTLER, 2010, p. 24); es la “condición social por la que se nosidentifica como hombre o mujer”(LOURO, 1997, p. 80); es la “capacidad del sujeto de asumir un determinado lugar social, de actuar socialmente, voluntariamente, de hacer eleccionesy decidir sobre sí mismo”(DOS ANJOS; CARDOSO, 2014, p. 71). El género no niega la biología, sino que hace hincapié en la “construcción social e histórica producida sobre las características biológicas”(p. 22). Al no hablar de estos temas, los individuospueden querer conocerlos e interesarse por ellos. De este modo, “el silencio -la ausencia de discurso-aparece como una especiede garantía de la ‘norma’”(p. 68).La relación entre el Gobierno Federal, a través del Ministerio de Educación, y la gestión de las LD que llegan a las escuelas públicas se remonta a 1938, cuando se creó la Comisión Nacional de LD. A partir del Decreto-Ley nº 1.006, se establecieron las condiciones de autorización, producción, importación, uso y correcciones en LD. En 1945, dicha comisión asumió el control de la adopción de la LD en todos los centros educativos del país. En 1972, el Instituto Nacional del Libro admitió el proceso de coediciones de LD junto con los editores. Y en 1983 se creó la Fundación de Ayuda al Estudiante,incorporando el Programa LD que, en 1985, vio ampliado su nombre a PNLD. En ese momento, el gobierno se convirtió en financiador de LD, y el proceso de coedición se extinguió.Este programa se basa en la distribución gratuita de obras de LD, pedagógicas yliterarias a estudiantes de primaria y secundaria en escuelas públicas, instituciones confesionales, comunitarias o filantrópicas sin ánimo de lucro y en colaboración con el poder público, además de ofrecer otros materiales de apoyo a la política educativa. Está gestionado por el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación (FNDE) y se basa en la libre participación de las editoriales privadas y la libre elección de los profesores. La legislación que rige el PNLD es la Ordenanza 7/2007 del MEC, la Resolución 51/2009, la Resolución 02/2011, la Resolución 40/2011, la Resolución 42/2012, el Decreto 9099/2017 y la Resolución 15/2018.
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375268Los editalesdel PNLD son dispositivos utilizados por el Estado para establecer directrices para la elección de los LD distribuidos a las escuelas públicas. Cada convocatoria pública aborda la forma en que se desarrollan las etapas del programa, desde las normas de inscripción, el desarrollo de la participación, la documentación necesaria, las etapas del proceso de evaluación y selección de colecciones, los procesos de calificación, adquisición, producción y entrega de materiales, hasta las disposiciones generales y los anexos. Los anexos traen modelos de declaración, la estructura editorial y otras especificaciones técnicas para la producción, así como principios y criterios generales y específicos (en las áreas de Ciencias, Geografía, Historia de la Lengua Portuguesa,incluyendo la Alfabetización, y Matemáticas) para la evaluación de los libros didácticos. También hay editalespara diccionarios y obras literarias. Las que comprenden las ediciones de 2006 a 2020 están disponibles en formato electrónico, a excepción de la versión de 2009, que no está disponible en el sitio web del MEC.Los editalesdel PNLD analizados trataban respectivamente del proceso de selección y evaluación de las obras a elegir: i) 2006 -diccionarios de lengua portuguesa para los primeros años de la escuela primaria; ii) 2007 -colecciones para los primeros años de la escuela primaria; iii) 2008 -colecciones para los últimos años de la escuela primaria; iv) 2009 -Aviso público no disponible en el sitio web del MEC; v) 2010 -colecciones y obras complementarias para los primeros años de la escuela primaria; vi) 2011 -colecciones de lengua española para profesores de secundaria y para la educación de jóvenes y adultos; vii) 2012 -colecciones para la escuela secundaria y diccionarios de lengua portuguesa brasileña; viii) 2013 -colecciones para estudiantes rurales, para los primeros años de la escuela primaria y obras complementarias para los primeros años de la escuela primaria (1º, 2º y 3º años); ix) 2014 -colecciones para la Educación de Jóvenesy Adultos (EJA), colecciones para los últimos años de la escuela primaria y obras de literatura para los alumnos de la escuela primaria en las escuelas públicas, en el marco del PNLD para la alfabetización en la edad correcta; x) 2015 -colecciones para la escuela secundaria; xi) 2016 -colecciones para estudiantes rurales y para los años iniciales de la escuela primaria; xii) 2017 -colecciones para los años finales de la escuela primaria; xiii) 2018 -colecciones para la escuela secundaria; xiv) 2019 -colecciones para los años iniciales de la escuela primaria; xv) 2020 -colecciones y obras literarias para los años finales de la escuela primaria.En los siguientes apartados, analizaremos, inicialmente, la construcción de los criterios de evaluación de esta política curricular hasta los edictos de 2016, en los que se observa cierta mejora de las cuestiones de diversidad y género. En la siguiente sección, identificaremos los
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375269efectos de la BNCC y la ola conservadora que intenta influir en las políticas educativas en los reglamentos del PNLD, llevando a la supresión de varios textos anteriormente presentes en los edictos. En la cuarta sección, pasaremos a un análisis por disciplinas específicas, explicando qué áreas tienen los mayores avances y sus reflejos enlas obras didácticas, según la literatura especializada en libros de texto. Por último, haremos algunas consideraciones generales sobre la política curricular en cuestión.La construcción de criterios hasta 2016Los Derechos Humanos son los inherentes a todos los seres humanos, independientemente de su raza, sexo, nacionalidad, etnia, lengua, religión o cualquier otra condición. Entre ellos están el derecho a la vida y a la libertad, la libertad de opinión y de expresión, el derecho al trabajo y a la educación, entre otros. Todo el mundo merece estos derechos, sin discriminación. El Derecho Internacional de los Derechos Humanos establece las obligaciones de los gobiernos de promover y proteger los derechos humanos y las libertades de los grupos o individuos (ONU, 1948). La Educación en Derechos Humanos es esencialmente la formación de una cultura de respeto a la dignidad humana mediante la promoción y vivencia de los valores de libertad, justicia, igualdad, solidaridad, cooperación, tolerancia y paz. Si observamos la teorización cultural contemporánea, existe una tendencia a abordar el multiculturalismo, o el pluralismo cultural, en la educación simplemente como una cuestión de tolerancia y respeto a la diversidad cultural. Según Silva (2008, p. 79), “por muy edificante y deseable que parezca, estos nobles sentimientos nos impiden ver la identidad y la diferencia como procesos de producción social, como procesos que implican relaciones de poder”.Según Rodrigues y Abramowicz (2013, p. 16), en los últimos veinte años, la diversidad y otros temas relacionados se están abordando “de manera central en el debate internacional y nacional, en las discusiones sobre el desarrollo y en la formulación de políticas públicas, especialmente en el ámbito de la educación”. Así, en la documentación seleccionada, se observó, por ejemplo, que en relación con la diversidad, la ordenanza normativa del MEC nº 7, del 5 de abril de 2007, que dispone sobre las normas de conducta en el ámbito dela ejecución de los Programas del Libro, es la orientación que considera las diversidades sociales y culturales características de la sociedad brasileña, así como el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas, a la hora de elegir los libros didácticos.
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375270Las Resoluciones/CD/FNDE nº 51, del 16 de septiembre de 2009 -que Dispone sobre el PNLD de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (PNLD EJA) -y nº 42, del 28 de agosto de 2012 -que Dispone sobre el PNLD de educación básica -, repiten la misma orientación en las consideraciones iniciales, solicitando que se tengan en cuenta tales diversidades, ya que la educación es un derecho de todos y un deber del Estado, que tiene como objetivo el pleno desarrollo de la persona, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su cualificación para el trabajo.El Decreto Nº 9099 del 18 de julio de 2017, que trata sobre el PNLD, presenta sobre el respeto a las diversidades en su artículo 3, el respeto a las diversidades sociales, culturales y religiosas y el respeto a la libertad y valoración de la tolerancia. La Resolución/CD/FNDE nº 15, de 26 de julio de 2018, que dispone sobre las normas de conducta en la aplicación del PNLD, repite el considerando ya visto en las Resoluciones/CD/FNDE nº 51 y nº 42, al decir quese deben considerar las diversidades sociales y culturales que caracterizan a la sociedad brasileña, así como el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas en el proceso de elección.Al analizar los editales, se observó que existe una gran preocupación por el carácter social de la LD al contribuir a la formación de la ciudadanía, el respeto mutuo entre las personas, la ética y el reconocimiento de la diversidad, favoreciendo el diálogo y la valoración de la tolerancia. Según Rodrigues y Abramowicz (2013, p. 16), esta sería una posible estrategia pedagógica “liberal” que “consistiría en estimular y cultivar los buenos sentimientos y la buena voluntad hacia la llamada “diversidad cultural””. Algunos de los editalesanalizados dan pautas básicas como no transmitir prejuicios de ninguna condición económica, social, étnico-racial o de género en el ítem destinado a los criterios de evaluación comunes a todas las áreas.Sobre esta necesidad de educación para la ciudadanía, Bampi (2000, p. 1) afirma que “cuando la ciudadanía se presenta como una solución para la emancipación, la transformación y la liberación de los individuos, se suprime su constructibilidad”. Además, se ponen en marcha “sutiles técnicas de gobernanza”, a través de las cuales “se moldean y normalizan las conductas, las aspiraciones y las decisiones de los individuos con el fin de alcanzar los objetivos considerados deseables”(p. 10).Foucault (2008, p. 45) define la gobernanza como un “conjunto de instituciones, procedimientos, análisis, reflexiones, cálculos y tácticas” comunes a “todas las formas modernas de pensamiento y acción política”(MILLER; ROSE, 2012, p. 40), teniendo “como principal destinatario a la población, por principal vía de conocimiento a la economía política
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375271y por instrumento técnico esencial a los dispositivos de seguridad”(FOUCAULT, 2008, p. 143). Según Bampi, gobernar a las personas no es obligarlas a hacer lo que el gobernante quiere; es una especie de manipulación tenue en la forma en que los individuos se conocen y se conducen, es decir, es la “integración sutil de las tecnologías de la coerción y las tecnologías del yo”(FOUCAULT, 1993).En los editalesdedicados a la elección de los diccionarios, tanto de portugués como de lengua extranjera, se encuentran como criterios de exclusión las referencias al respeto a la diversidad, a los que presentan palabras o imágenes, prejuicios en relación con la condición económica y social, el color, la etnia, el género, la orientación sexual,la religión, la lengua o cualquier otra forma de actitud discriminatoria. Este aviso también cita la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB nº 9394/1996), que propugna como principios pedagógicos la libertad de aprender, enseñar, investigar y difundir la cultura, el pensamiento, el arte y el conocimiento, el pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas, el respeto a la libertad y el aprecio a la tolerancia.Esto significa que, pedagógicamente, los individuos deben tener contacto con la diversidad de expresiones y grupos culturales, aceptando la diversidad como algo natural, en una “visión superficial y distante de las diferentes culturas”. En ella, “el otro aparece bajo la rúbrica de lo curioso y lo exótico”, sin cuestionar las relaciones de poder, ni cómo han surgido los procesos de diferenciación, lo que implica la producción de nuevas dicotomías, como “el dominante tolerante y el dominado tolerado o la identidad hegemónica pero benévola y subalterna pero ‘respetada’”(RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 16).Sin embargo, gran parte de los editalespresentan, en sus principios generales, ya que muy pocas veces aparecen como criterios de calificación, las recomendaciones de promover positivamente la imagen de la mujer, considerando su participación en diferentes profesiones y espacios de poder; que se aborde la temática de género, de no violencia contra la mujer, apuntando a la construcción de una sociedad no sexista, justa e igualitaria. Al tratar de forma tan genérica las diversidades -haciendo mención únicamente al término “mujer”-el inicio del PNLD se basó en una visión del género como sinónimo de sexo biológico. El lenguaje desempeña este papel de instituir distinciones y desigualdades, ya que es “seguramente el campo más eficaz y persistente, tanto porque atraviesa y constituye la mayor parte de nuestras prácticas, como porque nos parece casi siempre muy ‘natural’”(LOURO, 1997, p. 65). De este modo, los textos acaban reproduciendo esta ocultación femenina a través de los atributos, cualidades, comportamientos y analogías, en el uso del diminutivo, por ejemplo. La oposición binaria masculina y femenina, determinada biológicamente, se materializa en el término
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375272utilizado sólo como sustituto de las palabras hombre y mujer, adoptando el género como una sustitución mecánica del sexo. Según Butler (2010, p. 24), las relaciones de género son “significados culturales asumidos por los cuerpos sexuados”, es decir, es una condición socio-histórica-cultural que va más allá de la condición biológicamente establecida a través del sexo masculino o femenino.Esta orientación ha cambiado con el tiempo. En 2007, 2008 y 2010, el texto era el mismo. En los editalesde la EJA de 2011, en los editalesde la EJA de 2013, en los editalesde la EJA de 2014 y en los editalesde la EJA de 2016, se amplió este texto para que no sólo se abordara la cuestión de género, ni sólo se promoviera positivamente la imagen de la mujer, sino que se reconociera y atendiera adecuadamente la diversidad de género, considerar la participación de mujeres y hombres en diferentes trabajos, profesiones y espacios de poder, discutir las diferentes posibilidades de expresión de las feminidades y masculinidades, además de desmitificar prejuicios y estereotipos sexuales y de género, apuntando a la construcción de una sociedad no sexista y no homofóbica.Así, vemos que, a partir de 2011, el concepto de género se amplía un poco en los edictos del PNLD. Vemos un cambio en el reconocimiento del género sólo como sexo biológico para pensar en la diversidad de género e, implícitamente, en la sexualidad, ya que la heterosexualidad ha compartido espacio con otras narrativas. Otro punto añadido es que habla de promover discusiones sobre los prejuicios, la discriminación y la violencia relacionados con las minorías sociales vinculadas a las relaciones de género, sexuales, étnico-raciales, generacionales, entre localidades urbanas y rurales, y las relaciones socio-ambientales, algunas de las cuales no forman parte de nuestras discusiones en este artículo.La BNCC y los criterios a partir de 2016A partir de 2016 y hasta la convocatoria de 2019, el texto vuelve al mismo modelo inicial de 2007, cuando se sugiere que sólo se promueva positivamente la figura de la mujer, añadiendo únicamente que se refuerce su visibilidad y protagonismo social, y, por último, que se aborde la cuestión de género, añadiendo, no obstante, que dicho enfoque debe tener como objetivo la construcción de una sociedad no sexista, justa e igualitaria, incluso en lo que se refiere a la lucha contra la homo y transfobia. Una vez más, el abstraccionismo “sigue intentando controlar los fantasmas, produciendo políticas inclusivas que pretenden acomodar e incorporar las nuevas demandas”(MACEDO; RANNIERY, 2018, p. 746).
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375273Tales alteraciones de los editalesa partir de la versión de 2011 no están acorde con las políticas públicas que el gobernó federal había desarrollado en los últimos años. Pero, ese hecho señala el campo de disputas que los estudios de género han trabadoen la actual configuración política brasileña, cuando tal término se excluyóde los textos del Plan Nacional de Educación de 2014-2024 (PNE, 2011) y de la Base Nacional Curricular Común (BNCC, 2016); cuando se intentaron aprobar leyes municipales que prohibieron las discusiones de género en las escuelas; cuando género ha sido uno de los objetos de la asociación EsP; o cuando los estudios de género son asociados al slogan de la falsa premisa de “ideología de género”; como explicitado por Paraíso (2018); o, todavía, cuando el proyecto Escuela sin Homofobia, que presentaba como uno de los objetivos “orientar docentes sobre cuestiones relacionadas a las violacionesa los derechos en lo que respecta orientaciones sexuales que repercutió como “kit gay”, siendo reprobado por el congreso” (CARDOSO; GUARANY; UNGER; PIRES, 2019, p. 1469).Episodios como estos desconocen “la historia de disputas y conquistas, estableciendo enormes retrocesos e insuficiencias para el campo educativo”(p. 1468) y, según Junqueira (2017, p. 26), corren el riesgo de “promover una restauración del estatus del orden sexual tradicional y fortalecer las disposiciones relativas a las normas de género, la heterosexualidad obligatoria y la heteronormatividad”.En este sentido, la convocatoria del PNLD 2019 sugiere que el proceso de adquisición de trabajos didácticos a partir de ahora se adapte a la nueva versión del BNCC, donde la categoría género se presenta “sólo en su dimensión biológica, en la que se destacan los contenidos relacionados con la anatomía y fisiología de la reproducción humana”(SILVA; BRANCALEONI; OLIVEIRA, 2019, p. 1547), con los cambios necesarios para cumplir con esta nueva versión, aprobada por el Consejo Nacional de Educación y homologada por la Secretaría de Estado de Educación, observando todos los criterios de actualización previstos por la misma. En cuanto a las consideraciones generales de evaluación, el texto esel mismo que el de los editalesde 2017 y 2018, manteniendo los términos como orientación sexual y respeto a la diversidad sexual. En cuanto a las directrices sobre el respeto a la diversidad, no se mencionaron en áreas específicas.El edictodel PNLD 2020, direccionadoa obras literarias para los últimos años de la enseñanza primaria, en portugués e inglés, sugiere que se considere el tema “Encuentros con la diferencia”, entre otros temas. El anexo III de esta convocatoria trata de los criterios de evaluación de las obras educativas, y el IV de los criterios de evaluación de las obras literarias. En el primero, las consideraciones generales aportan características sobre los adolescentes que, en este periodo de la vida, se intensifican: las relaciones [de los alumnos]
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375274con sus compañeros de edad y el aprendizaje sobre la sexualidad y las relaciones de género, acelerando el proceso de ruptura con la infancia en un intento de construir sus propios valores.En el criterio común de eliminación, que se refiere al cumplimiento de los principios éticos necesarios para la construcción de la ciudadanía y la convivencia social, el texto fue modificado. Así, se eliminó la expresión “que tenga como objetivo la construcción de una sociedad no sexista, justa e igualitaria, incluso en lo que se refierea la lucha contra la homofobia”, sugiriendo que las obras deben estar libres de estereotipos o prejuicios socioeconómicos, regionales, étnico-raciales, de género, de orientación sexual, de edad, de lengua, de religión, de discapacidad, así como de cualquier otra forma de discriminación, violencia o violación de los derechos humanos; que también promueve la imagen de las mujeres, considerando su participación en diferentes profesiones y espacios de poder, valorando su visibilidady protagonismo social, con especial atención al compromiso educativo con la agenda de la no violencia contra las mujeres.Es importante señalar que la construcción de un plan de estudios nunca está exenta ni es armónica, sino que está llena de disputas. Esto sugiere la noción de currículo “como un proceso constituido por conflictos y luchas entre diferentes tradiciones y diferentes concepciones sociales”(SILVA, 2008, p. 8). A la luz de la perspectiva postestructuralista, el currículo no es sólo una cuestión de contenido, sino que desarrolla las identidades a partir de las relaciones sociales cotidianas y el discurso que las rodea, abarcando las cuestiones de poder que allí existen. De este modo, “el currículo acaba expresando exactamente, entre otras cosas, la forma en que se definen ciertas cuestiones como ‘problemas’ sociales”(p. 9) y, por lo tanto, cuando el concepto de ciudadanía se restringe en los criterios de evaluación del PNLD, se sugiere desarrollar la diferencia en el currículo.En este sentido,cuando el tema es Encuentros con la Diferencia, la convocatoria sugiere que las obras se centren en el contacto entre diferentes ámbitos culturales, sociales, regionales, etc., además del encuentro entre individuos de diferentes etnias, razas, etc. y/o con personas con discapacidad, valorándose la presencia de protagonistas que representen esta diversidad. La interacción con la diferencia debe revelar sus retos y beneficios, destacando la necesidad de una convivencia democrática. Al estimular la inserción de contenidos sobre el género y la apreciación de las diferencias, esta nota rompe la tradición de limitarse a la enseñanza de la tolerancia y comienza a celebrar la diferencia y amplía la concepción del género más allá de las distinciones biológicas. En tiempos poco propicios, promueve la diferencia que es el motor de la vida (PARAÍSO, 2015), ya que “lo relevante de la diferencia es la singularidad, el flujo de fuerzas, la transgresión”(PARAÍSO, 2010, p. 589). Además,
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375275nos hace pensar en las articulacionesentre el currículo y los estudios queersobre género y sexualidad, tan propicios para la política pública, específicamente el currículo, porque lo entendemos como “entrecruzamiento de minorías, nunca se trató de una política de identidad”(BUTLER, 2011, p. 209).Como nos provocan Macedo y Ranniery (2018 p. 747) sobre las políticas públicas de currículo, tal vez queernos permita “invocar una apertura radical del ‘todo’, que, en lugar de asumir la identidad, pueda derivar de su condición relacional, de la relación con la alteridad, de un vínculo con el otro”. Sólo así podríamos construir “pedagogías corporales de género que hacen de los cuerpos de hombres o mujeres, masculinos o femeninos, determinadas formas de ser y estar en el mundo y esto limita, ata, congela, despotencia la invención de otras formas de vida”(VASCONCELOS; CARDOSO; FELIZ, 2018, p. 5). No necesitamos “nuevos marcos, sino nuevas posturas”(DIAS; MENEZES, 2017, p. 46). Abolir y desconstruir “las formas del currículo, los razonamientos que dividen y confinan, y las verdades que aprisionan es una importante labor de un currículo vector de fuerzas y movilizador de la diferencia”(PARAÍSO, 2015, p. 56).Criteriosen las asignaturasespecíficasEn relación con los criterios deevaluación relativos a las áreas específicas delLD, en 2007, la orientación de respeto a la diversidad, que comúnmente se ubica en el apartado de preceptos éticos o como carácter eliminatorio de la evaluación, orienta a que las áreas de Ciencias, Geografía, Historia, Lengua Portuguesa y Matemáticas en general respeten la diversidad cultural, étnico-racial, de género, religiosa o cualquier otra forma de manifestación individual o colectiva, evitando estereotipos y asociaciones que deprecien a los grupos étnicos o raciales, así como que esto no se transmita en los textos e ilustraciones y que se estimule la convivencia social y la tolerancia, abordando con respeto e interés la diversidad de la experiencia humana.En 2008, sólo se encontraron orientaciones sobre esta cuestión en algunos ámbitos específicos. En Ciencias, el texto tenía el mismo núcleo que el anterior, en cuanto a la diversidad, la no afectación de los estereotipos y la tolerancia. En el apartado destinado a la Historia, se observa que la orientación es muy similar a la de años anteriores, diferenciándose únicamente en que el ítem no es un instrumento de propaganda o adoctrinamiento religioso o partidista. Lo mismo ocurre con las matemáticas, en las que la única diferencia es que se ha tenido en cuenta la diversidad social y cultural de Brasil.
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375276Todavía en relación con las áreas específicas, en 2010 no se observaron cambios en el área de Historia; en Lengua Portuguesa no hubo directrices. En Matemáticas existe la siguiente advertencia respecto a larepresentación gráfica de los seres humanos, que muestra cómo “la fotografía ha sido y es utilizada como un elemento de poder productivo, articulado por tecnologías culturales que buscan asegurar la obediencia a formas específicas de nombrar el mundo”(SIMON, 2008, p. 80). Así, las representaciones gráficas, entre otras, delaempleada domésticacomo una negra gorda; del vendedor del mercado como un portugués con bigote; de los niños siempre rubios y bien vestidos; del oriental como una figura exótica con sombrero cónico y ojos extremadamente alargados; del indio esbelto siempre cazando o pescando; si no pueden calificarse de prejuicios, son estereotipos que deben evitarse, además de ser indeseables en relación con el conocimiento matemático.En cuanto a los componentes curriculares del segundo segmento, de las colecciones para la EJA en 2011, correspondientes a los grados 6º, 7º, 8º y 9º de la educación primaria, tales lineamientos sólo se observaron en los criterios específicos de eliminación del componente curricular Geografía, y en los principios y criterios de evaluación de Lengua Extranjera (inglés y español), valorando siempre el derecho a la diversidad, el respeto a la libertad y la exención de prejuicios y otras formas de discriminación.En 2012, en los criterios específicos de eliminación de las áreas, en Lenguas, códigos y sus tecnologías, se destaca la importancia del conocimiento de la diversidad de las lenguas, de sus múltiples funciones, en la constitución de los valores que animan a las personas y grupos sociales, ante el predominio, para el mundo, de ideales de respeto, tolerancia, justicia, expansión de la paz e igualdad social. En los criterios específicos de eliminación del componente curricular Lengua Extranjera Moderna (inglés y español), se repite la sugerencia de que el conjunto de textos representativos de las comunidades hablantes de la lengua extranjera, con temas propios del Bachillerato, no transmitan estereotipos o prejuicios en relación con las culturas extranjeras implicadas, ni con la nuestra en relación con ellas.En relación con las CienciasHumanas y sus tecnologías se orienta a que los trabajos de Geografía e Historia estén libres de estereotipos, caricaturas y/o simplificaciones explicativas que comprometan la noción de sujeto histórico y/o induzcan la formación de prejuicios de cualquier naturaleza. Para sociología se pide que en los análisis, ejemplos y actividades se contemplen: situaciones de diferentes regiones del país y experiencias de diferentes clases sociales, que permitan al alumno respetar la diversidad cultural y el reconocimiento de la desigualdad socioeconómica, y para Matemáticas no hay pautas. Por último, en el caso de las ciencias de la naturaleza y sus tecnologías, en la biología, se pide que se tome conciencia de
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375277que el conocimiento biológico puede servir de base para reconocer formas de discriminación racial, social, de género, etc., que incluso se basan en supuestos biológicos.En las áreas de Matemáticas, Ciencias e Historia, en 2013, no hay directrices sobre el respeto a la diversidad. En Geografía, en sus principios generales, se sugiere formar a un ciudadano del siglo XXI de manera que aprenda a conservar los recursos naturales, a respetar los derechos humanos, la diversidad cultural y a luchar por la construcción de una sociedad más justa, solidaria, sin prejuicios ni estereotipos. En sus criterios específicos de eliminación, ya que la Geografía relaciona los procesos históricos, sociales, económicos, políticos y culturales para explicar el estadio de desarrollo de los pueblos y países, pide que se mantenga el derechoa la diversidad dentro de las normas éticas y el respeto a la libertad de los individuos y grupos, sin prejuicios, ya sea de origen, etnia, género, religión, edad u otras formas de discriminación.Así, en relación con los criterios de evaluación de las áreas específicas, en general se insiste en que los trabajos estén libres de prejuicios y no transmitan estereotipos, que estén atentos a las diferencias políticas, económicas, sociales y culturales presentadas de forma negativa, a la discriminación de cualquier tipo, ya sea en la forma de abordar los contenidos pedagógicos, o mediante palabras, ilustraciones, fotos, y que estimulen la convivencia social y el reconocimiento de la diferencia.Cabe mencionar que los criterios de exclusión relacionados con las cuestiones de género y la valorización de las mujeres en la sociedad y en las profesiones estaban presentes en el Edicto de 2008 para las disciplinas de Ciencias, Historia, Matemáticas y Geografía. La geografía fue la única disciplina que presentó criteriosde exclusión específicos en todas las versiones analizadas de los edictos. En resumen, identificamos que los componentes curriculares que presentan más directrices en materia de género y diversidad son Geografía (en 15 edictos), Historia (en 7 edictos), Ciencias y Biología (en 6 edictos), Lengua Extranjera (5 edictos) y Sociología y Matemáticas (4 edictos).Debido a la amplitud cultural que tiene el PNLD en el territorio nacional, las investigaciones que toman el programa y la LD como ámbito de análisis han ido aumentando desde los años 90. Son innumerables los enfoques de esta investigación académica, destacando así la notoriedad que dicho programa ha tenido en las políticas públicas educativas contemporáneas. Estos estudios sobre la influencia del PNLD muestran, sin embargo, que a pesar de todas las sugerencias y orientaciones en estos edictos, la gran vigilancia sobre tales temas se vuelve inexpresiva, ya que no basta con eliminar prejuicios y estereotipos, sino, sobre todo, con introducir contenidos desatendidos en las colecciones y obras, extrapolando el
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375278silencio didáctico que existe en relación con el género, la diversidad y las minorías sexuales, las cuestiones étnico-raciales y de clase, entre otras, y transgrediendo la noción hegemónica y centralizadora que se tiene al respecto. En su conjunto, los edictos no presentan como obligatorio el planteamiento de estos temas en los ámbitos específicos, en los que su ausencia no implica sanción.A pesar de las orientaciones de varios edictos para promover positivamente la figura de las mujeres, afrodescendientes, indígenas y otras minorías sociales y sexuales, lo que se observa es que la actuación de las mujeres en la lucha por los derechos sociales y en la formación de la clase trabajadora es poco mencionada ose menciona de manera genérica. Habitualmente, las mujeres presentadas como símbolos son modelos de empoderamiento femenino, como faraonas, reinas o personajes que destacaron sobre los demás en movimientos históricos revolucionarios o de lucha, como JoanaD'Arc y Anitta Garibaldi (CELESTINO, 2016).Otras investigaciones, como la de Castro (2016), muestran que más de la mitad de las imágenes presentadas en las colecciones didácticas tienen protagonistas masculinos (casi el 70%), asociando los personajes femeninos a un papel secundario. Además, las atribuciones masculinas son las vinculadas a la esfera pública, a la fuerza, a la autonomía, al desempeño económico y político, a los inventores de tecnologías, a los empresarios, a los políticos, a los escritores,a los dramaturgos, a los héroes, o a otros protagonismos. Las mujeres son definidas principalmente en una relación romántica heterosexual, con la familia, cuidando a los niños, como maestras, sumisas, frágiles, excesivamente emocionales o bajo la protección/dominación de los hombres, reproduciendo y perpetuando así el concepto de que la función de las mujeres es servir a los hombres, estar en un entorno doméstico, excluyéndose de otras esferas sociales, y siendo valoradas por su belleza y cuerpo. Otras veces, las figuras femeninas se ilustran en celebridades, siendo sexualizadas y cosificadas, tendiendo a un patrón industrial. En este caso, se puede decir que este protagonismo mediático contribuye “a la cosificación más que a su emancipación”(CASTRO, 2016, p. 105).La investigación de Cardoso (2018) también revela que los criterios del PNLD no son tan efectivos. Según el autor, por su carácter descriptivo y por ser su objeto principal la naturaleza -casi siempre entendida como intocable y pura-la LD de las Ciencias se encarga de aglutinar el conocimiento sobre los cuerpos y los comportamientos de forma aparentemente neutral y libre de elementos culturales. Sin embargo, la correlación entre naturaleza y cultura se establece muy estrechamente en este plan de estudios, ya sea a través de actividades, experimentos, imágenes o narraciones biológicas sobre el mundo. Se ha comprobado que el
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375279discurso biológico produce demandas naturalizadas sobre los cuerpos, los géneros y las sexualidades. Los refranes sobre la competitividad, el desarrollo corporal, la fuerza física, la cadena alimentaria, la territorialidad, el cuidado, la protección, la reproducción y las enfermedades se ofrecen de forma diferenciada a los sujetos generalizados. Este proceso, al estar travestido del ropaje científico, da fuerza de verdad y autoridad a las diferencias biológicas, intelectuales y culturales.Algunas consideracionesA pesar de las décadas de este currículo de políticas públicas -aquí hemos analizado quince de estos años, hemos podido ver cómo el campo educativo es frágil y presenta posibilidades de desestructuración, aunque, en los últimos veinte años, la diversidad y otros temas relacionados han ganado importancia en las discusiones internacionales y nacionales, en los debates sobre el desarrollo y en la elaboración de políticas públicas, principalmente en el área de la educación. Si se han podido visualizar avances en la construcción de la categoría de género en esta política -pasando de un razonamiento estrictamente biológico a una concepción más relacional, coqueteando a veces con el concepto de diferencia, también vemos su retroceso ante los discursos conservadores. La educación ha sido uno de los objetivos preferidos del entrelazamiento de la agenda conservadora en las costumbres con la agenda neoliberal en la economía. Por ello, se argumenta que esto se establece porque el ámbito educativo ha sido todavía “uno de los grandes obstáculos en este proceso de construcción de una subjetividad empresarial”, en elque cada persona pasa a ser vista como un espacio económico en el que puede afrontar los riesgos de forma individual, ya que se elimina la red de protección social (CRUZ; MACEDO, 2019, p. 34).A partir de lo presentado, hemos visto que desde la década de 1990 el contexto político brasileño ha utilizado muchas referencias a la diversidad, motivadas por la presión de cumplir con los acuerdos internacionales para combatir las desigualdades raciales, de género y otras, así como por un contexto interno de intensas demandas. Observamos que el MEC no tiene una posición cohesionada sobre la diversidad, para orientar el conjunto de acciones en materia de educación, por lo que “la idea de la diversidad ha servido como un gran concepto paraguas para el gobierno en losdistintos procesos de negociación con los grupos de presión”(RODRIGUES; ABRAMOWICZ, 2013, p. 26). Aunque durante el gobierno de Lula, a mediados de 2003, se creó un escenario de grandes expectativas sobre una reorganización de las instituciones y las políticas públicas, de modo que las cuestiones de género, raza, sexualidad y otras desigualdades fueron consideradas durante mucho tiempo de forma
image/svg+xmlLívia de Rezende CARDOSO e Rosa Virgínia Oliveira Soares de MELORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375280abstracta, las cuestiones de diversidad están contenidas sólo en el ámbito discursivo y abstracto de la cultura/diversidad/diferencia y “permanecen sin financiación efectiva para invertir cualquier lógica”(p. 27).En cuanto a los criterios de evaluación para la aprobación o exclusión de obras, se puede afirmar el carácter general y poco característico de los ítems de evaluación en materia de diversidad de género, es decir, “la defensa de la diversidad y la lucha por la igualdad racial han pasado a formar parte de la retórica del gobierno, pero aún no han sido efectivamente elevadas al rango de política de Estado”(IDEM). Además de estar en partesreducidas, comparten espacio con otras categorías analíticas, como las razas y las etnias, que pueden dificultar un análisis más detallado de los enfoques de género presentes en LD, o que siguen camuflados por el clamor de la tolerancia tan presente en el discurso neoliberal. Tolerar naturaliza un “patrón del que parten los diversos y se constituyen como “otros” a ser aceptados e incorporados a una racionalidad universal, que “respeta”sus particularidades sin ser cuestionadas”(CARDOSO; GUARANY; UNGER; PIRES, 2019, p. 1472), pero “antes de tolerar, respetar y admitir la diferencia, es necesario explicar cómo se produce activamente”(SILVA, 2008, p. 81). De esta manera, es quien evalúa si las obras aportan prejuicios o valoran la actuación de la mujer en la sociedad y en las áreas de conocimiento, así como si los problemas con la categoría de género tienen la fuerza para desaprobar toda una colección. Por lo tanto, estas evaluaciones pueden dar lugar a silencios de géneroo a encarcelamientos en las colecciones de LD aprobadas.Cabe mencionar que estos criterios no son suficientes cuando consideramos la vasta producción académica brasileña sobre las relaciones de género que señalan lo problemático de los LD en cuanto a lassubjetivaciones y su posicionamiento en relación a las áreas de conocimiento. Para entender cómo la violencia, las ausencias históricas, los estereotipos, las exploraciones y los prejuicios se perpetúan en los libros didácticosde las diferentes asignaturas escolares, es fundamental observar cómo se inscriben los sujetos en los espacios tradicionalmente masculinos, blancos y heteronormativos, ya que “cuestionar la identidad y la diferencia como relaciones de poder significa problematizar los binarismos en torno a los cuales se organizan”(SILVA, 2008, p. 76). Por lo tanto, la construcción del género en los moldes de la diferencia es urgente.REFERENCIAS
image/svg+xmlConstrução do critério gênero no Programa Nacional do Livro Didático (2006-2020)RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 63-83, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1375281BAMPI, L. Currículo como tecnologia de governo de cidadãs e cidadãos. In: XXIIIREUNIÃO ANUAL DA ANPED. Anais[…]. Caxambu, MG, 2000. BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. 3.ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.CASTRO, M.G.M.Uma análise feminista da construção de gênero em livros didáticos de inglês aprovados pelo PNLD 2014.Orientador: Ricardo Luiz Teixeira de Almeida. 2016.135f. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) –Instituto de Letras, Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ, 2016. Disponível em: https://app.uff.br/riuff/handle/1/3690. Acesso em: 25 jan. 2017.CELESTINO, G.S. Gênero em Livros Didáticos de História aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/2014).Orientador Clarícia Otto.2016. 116 f. Dissertação (Mestradoem Educação) –Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, 2016. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/172785. Acesso em: 25 jan. 2020.CARDOSO, L.R. Relações de gênero nos materiais curricularesde Ciências: o Programa Nacional de Livro Didático de Ciências em questão. In: PARAÍSO, M.A.; CALDEIRA, M.C.S. (Org.). Pesquisas sobre Currículos, Gêneros e Sexualidades. 1. ed. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2018.p. 93-114.CARDOSO, L.R.; GUARANY, A.L.A.; UNGER, L.G.S.; PIRES, M.A. Gênero em Políticas Públicas de Educação e Currículo: do direito às invenções. Revista E-curriculum, São Paulo, v. 17, n. 4, p. 1458-1479, out./dez. 2019. DOI: https://doi.org/10.23925/1809-3876.2019v17i4p1458-1479CRUZ, T.A. S.; MACEDO, E. A diferença resiste à de(s)mocratização.Linguagens, Educação e Sociedade, Teresina, Ano 24, n. 41, p. 13-39, 2019. Disponível em: https://revistas.ufpi.br/index.php/lingedusoc/article/view/8741/pdf. Acessoem:28 jan. 2020.DIAS, A.F; MENEZES, C.A.A. Que inovação pedagógica a pedagogia queer propõe ao currículo escolar?Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 10, n. 23, p. 37-48, 2017. DOI:https://doi.org/10.20952/revtee.v10i23.7443DOS ANJOS, J.P.; CARDOSO, L.R. Hanami ou corpos fogem, vazam, escapam...Revista Tempos e Espaços em Educação, São Cristóvão, v. 7, n. 12, p. 69-78, 11, 2014. DOI:https://doi.org/10.20952/revtee.v0i0.2953FOUCAULT, M. Verdade e subjectividade (Howison Lectures). Revista de Comunicação e linguagem,Lisboa, Edições Cosmos, n. 19, p. 203-223, 1993. Disponível em: http://escolanomade.org/wp-content/downloads/foucault_verdade_subjetividade. Acessoem:28 jan. 2020.FOUCAULT, M. Segurança, território e população.Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
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