CURSOS DE FORMACIÓN DEL PROFESIONALES DE EDUCACIÓN DE BAJA CALIFICACIÓN PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN E IMPACTOS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN PRUEBAS A GRAN ESCALA
POORLY RATED HIGHER EDUCATION COURSES FOR EDUCATION PROFESSIONALS AND IMPACTS ON STUDENT PERFORMANCE IN LARGE- SCALE TESTS
RESUMO: Afirmando haver relação entre a qualidade da formação dos profissionais de educação e o desempenho de estudantes de 15 anos em testes internacionais de larga escala, a investigação tomou como ferramenta de busca os cursos de Matemática, Biologia e Pedagogia/Letras existentes no Brasil avaliados pelo RUF 2019 – Ranking Universitário Folha e os dados do relatório do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) a fim de comprová-la. Também se observou que as normas legais que deveriam orientar o perfil do profissional de educação e a estruturação curricular dos cursos de formação têm sido erráticas, dificultando que se consolidem e possam ser avaliados. Ao comparar os cursos existentes com a amostra construída pelo PISA para a aplicação dos testes, foi percebida a simetria entre profissionais de educação egressos de cursos mal avaliados e baixos desempenhos dos estudantes, assim como a necessidade de políticas garantidoras da qualidade dos cursos de formação, uma condição para diminuir as desigualdades regionais características da sociedade brasileira.
RESUMEN: Afirmando que existe una relación entre la calidad de la formación de los profesionales de la educación y el desempeño de los estudiantes de 15 años en los exámenes internacionales de gran escala, la investigación tomó como herramienta de investigación la clasificación de los cursos de Matemática, Biología y Pedagogía / Literatura existente en Brasil realizado por RUF 2019 - Ranking Folha Universitaria y PISA - Programa de Evaluación de Estudiantes Internacionales - para probar esta afirmación. También se observó que las normas legales que deben orientar el perfil de los profesionales de la educación y la estructura curricular de los cursos de formación han sido equivocadas, dificultando su consolidación y evaluación. Al comparar los cursos existentes con la muestra construida por PISA para la aplicación de las pruebas se notó la simetría entre los
1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Professor Titular da Faculdade de Educação, Departamento de Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação (DEPAG). Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Educação Teotonio dos Santos (ProDEd-TS). Doutorado em Educação (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8279-9340. E-mail: zacarias_gama@yahoo.com.br
profesionales de la educación egresados de cursos mal evaluados y el bajo desempeño de los estudiantes, así como la necesidad de políticas que garanticen la Calidad de los estudiantes Cursos de formación, condición para reducir las desigualdades regionales propias de la sociedad brasileña.
PALABRAS CLAVE: Educación superior. Formación docente. Cursos de educación superior. Evaluación.
KEYWORDS: Higher education. Teacher education. Higher education courses. Evaluation.
São inúmeras as investigações sobre o fracasso educacional brasileiro e elas não se furtam a apresentar resultados que contribuem para tornar as políticas públicas mais eficientes e melhorar a qualidade da educação. É consensual que a desigualdade social que situa o Brasil entre os países com as piores distribuições de renda se encontra na raiz do problema, muito embora não seja a razão suficiente. Há muito ainda que investigar. No presente texto, a formação de profissionais de educação será tomada como objeto de análise, com o objetivo de localizar geograficamente as melhores instituições públicas e particulares. Duas hipóteses orientam o seu desenvolvimento. A primeira: as orientações legais para a formação de profissionais de educação têm uma concepção técnica atual compatível com a de ministradores de conteúdo sem visão de totalidade social, isto é, profissionais que transformam o conteúdo de sua disciplina em coisa em si, incapaz de ser compreendida para além de si mesma e praticamente sem relações com as demais disciplinas do currículo escolar. A segunda: a desigualdade socioeconômica característica da sociedade brasileira se reproduz no campo educacional a partir da desigual distribuição dos cursos de formação de boa
qualidade e, consequentemente, do confinamento de profissionais de educação formados por cursos mal avaliados nas periferias das grandes cidades.
A fim de checar ambas as hipóteses, tomarei como objeto as resoluções do Conselho Nacional de Educação, de 2006 até o presente, e dados do Ranking Universitário Folha (RUF)2, INEP/MEC e do PISA/OCDE (2018)3.
Tem sido corrente, desde os anos 1980, designar o professor como trabalhador ou profissional de educação. Tal como em uma figura de linguagem passou-se a usar a designação profissional de educação sem se questionar as razões que a justificaram, dada a relação objetiva que havia entre os dois termos, trabalhador e professor. O termo profissional de educação foi empregado como estratégia político-sindical para aumentar o quantitativo e a força da categoria, agregando-lhe os administradores, supervisores, inspetores, orientadores e demais funcionários técnico-administrativos. No estado do Rio de Janeiro, a partir de 1987, o Centro Estadual dos Profissionais de Educação (atual SEPE-RJ) realizou esta inclusão. Era um tempo em que a presença sindical na vida brasileira se fazia forte, assim como também as novas lideranças (RODRIGUES, 1992). A profissionalização se opunha à grande presença de leigos e à proletarização e, ao mesmo tempo, preservava a autonomia docente, privilégios e vagas no mercado de trabalho, como Enguita (1991) observou em seus estudos.
A LDB de 1996 ratificou o termo e trouxe como novidade em seus artigos 61 e 62 a definição de profissional de educação escolar básica: aquele que possui habilitação de nível médio ou superior, diploma de pedagogia, mestrado ou doutorado na área de atuação; diplomas de cursos técnicos em área pedagógica; notório saber; complementação pedagógica; e sólida formação básica, capacidade de associar teoria e prática e experiências no campo educacional. Mas, como se pode observar, ambos artigos são essencialmente formais, eles definem quem pode assumir turmas e qual deve ser a sua formação essencial, e deixam a definição dos conteúdos formativos para futuras resoluções do Conselho Nacional de
2 O RUF ranqueia anualmente as instituições de ensino superior presenciais e a distância existentes no Brasil. Ele é produzido pelo Jornal Folha de São Paulo. A escala de classificação utilizada vai de 0 a 100 e, como se poderá observar, as melhores IES brasileiras sequer chegam a 70 pontos. As melhores ficam no intervalo 55 – 65 pontos. Assim, ao considerar as melhores tenho clareza da posição que podem ocupar em rankings internacionais. Em nenhum deles seriam sequer incluídas no Top 100. No ranking organizado pela QS World University Rankings as melhores universidades brasileiras – USP, UNICAMP e UFRJ – foram respectivamente colocadas em 118º, 204º e 361º lugares.
3 OCDE. Programme for international student assessment (PISA) – Results from PISA 2018. Disponível em: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_BRA.pdf. Acesso em: 10 maio 2020.
Educação. A Lei Nº 13.054, de 22 de dezembro de 2014, por fim, consagrou o termo e instituiu o dia 6 de agosto como o Dia Nacional dos Profissionais da Educação, extinguindo o Decreto nº 52.682, de 14 de outubro de 1963, que declarava o dia 15 de outubro como o Dia do Professor. Não obstante toda esta trajetória, do meu ponto de vista, é imperativo discutir com profundidade os dois termos: professores e profissionais de educação. A conjuntura nacional mudou e seria adequado um balanço dos avanços e recuos. Mas, a prevalecer o termo profissional de educação, qual deve, afinal, ser a sua formação?
Até o presente, uma coisa parece certa, ainda estamos à espera do consenso a respeito, até mesmo no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE) que, desde o início dos anos 2000, já editou diversas deliberações tentando definir a formação adequada em sucessivas idas e vindas. O movimento errático existente caracteriza, no entanto, o que há muito Cunha definiu como políticas de ziguezague incapazes de resistir ao personalismo dos grupos que se hegemonizam na Câmara de Educação Superior a cada período, os quais alteram substantivamente o teor da formação do profissional de educação (CUNHA, 2006).
A Resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação, orientou as IES a incentivar uma formação geral sólida, bem como a autonomia profissional e intelectual com reconhecidos conhecimentos, competências e habilidades adquiridos dentro e fora do ambiente escolar, e com capacidade de articular teoria e práticas individuais e coletivas de pesquisa. Tais conhecimentos deveriam derivar da articulação entre “conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo”. As IES garantiriam uma formatividade na qual teria centralidade o equilíbrio entre estudos teóricos e empíricos e a lida com a ciência, ética e estética sem se fechar com exclusividade em um mundo particular. Seria uma formação lato sensu, abrangendo “a filosofia, a história, a antropologia, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural”, bem como o conhecimento da escola como organização complexa, capacidade de aplicar resultados de investigações, participar da gestão de processos educativos e da organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
A despeito das dificuldades das IES, sobretudo das IES públicas, de implantar corretamente as alterações curriculares, muito em função da existência de inúmeros conselhos e colegiados, e sem avaliações recomendáveis da operacionalidade e do perfil dos formados, o CNE editou uma nova Resolução, a de nº 2, de 1º de julho de 2015. Ela introduziu o princípio da formação continuada objetivando levar o profissional de educação a refletir sobre a sua
prática e a apurar a sua formação técnica, pedagógica, ética e política em atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programa e outras ações para além da formação mínima. Esta formação, bem ao gosto dos empresários de educação, por razões óbvias, não seria necessariamente oferecida e/ou subsidiada pelo Estado no escopo de uma política bem estruturada; o Estado apenas garantiria o “respeito ao protagonismo do professor e [o direito] a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática” (Art. 16, III). A compreensão do professor como protagonista é um notável avanço, muito embora tenha deixado de ser acompanhada da proposição de eficiente política para a sua realização, que evitasse dispersões formativas, ônus para o profissional de educação, e criasse condições objetivas para que pudesse aprofundar os seus estudos com, por exemplo, facilitação de licenças, bolsas de estudo e manutenção dos seus vencimentos. Os princípios de formatividade contidos na Resolução anterior continuaram presentes, bem como o equilíbrio entre estudos teóricos e empíricos e a lida com a ciência/pesquisa, ética e estética.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, transparece com muita nitidez diversos aspectos do atual governo neofascista e antidemocrático do presidente Jair M. Bolsonaro, em especial, as restrições ao ato de educar de forma a evitar que, como disse
4 Para maior aprofundamento ver CHAUÍ, M. A universidade operacional. Disponível em: https://www2.unifap.br/borges/files/2011/02/A-Universidade-Operacional-Marilena-Chau%C3%AD.pdf. Acesso em: 10 jun. 2020.
Frigotto (2017, p. 31), “seja um confronto de visões de mundo, de concepções científicas e de métodos pedagógicos, desenvolver a capacidade de ler criticamente a realidade e constituírem-se sujeitos autônomos”. A grande expectativa é que a formatividade do profissional de educação fique subordinada aos conteúdos próprios de sua ação docente, nada mais que isto. Tal Resolução estabelece ainda que os currículos dos cursos de formação sejam referenciados pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC-Educação Básica) e que as IES tenham dois anos para implementá-los. Resolve que o profissional de educação deve ter as seguintes competências: conhecimento, prática e engajamento profissional. Mais especificamente, deve saber planejar as ações de ensino; avaliar o desenvolvimento do educando; a aprendizagem e o ensino; e conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do conhecimento, competências e as habilidades. Deverá ainda ser um profissional engajado com o seu desenvolvimento, aprendizagem dos estudantes, projeto pedagógico da escola, valores democráticos, famílias e comunidade escolar. Não mais se pretende o seu envolvimento direto na gestão administrativa da escola; quando muito, que tenha noções sobre a governança dos sistemas educacionais. Revela-se, contudo, omissa quanto à formação específica dos administradores escolares e nada altera quanto à formação continuada; ela persiste e se mantém como reponsabilidade e ônus do profissional de educação e conforme as suas demandas subjetivas; o vazio de políticas que a possam orientar prossegue, assim como nada acrescenta em termos de subsídios e facilidade de liberação remunerada de carga horária.
O crônico zigue-zague dificulta a concretização do consenso necessário à definição do profissional de educação no Brasil; diversos estudos das ciências da educação demonstram os malefícios dos movimentos erráticos promovidos pelas autoridades educacionais. Em três gestões governamentais, no curto espaço de cinco anos, três resoluções do Conselho Nacional de Educação organizaram e desorganizaram os cursos de formação. Se temos em mente a quantidade de instituições com oferecimento de cursos de formação espalhadas pelo território nacional e os impactos que tais preceitos legais lhes impõe, fica fácil imaginar os descompassos e os efeitos colaterais desse zigue-zague.
Os profissionais de educação, segundo esta última Resolução, ficam reduzidos a ministradores de conteúdo sem visão de totalidade social e que transformam o conteúdo de suas disciplinas em coisas si, incapazes de serem compreendidas para além de si mesmas e praticamente sem relações com as demais disciplinas do currículo escolar. Ao atual governo interessa a existência de profissionais que atuem mais como instrutores e nada como educadores em sentido lato. O documento legal vigente restringe os limites de atuação docente em consonância com a proposta Escola Sem Partido, a qual, se aprovada, dissociaria
“o ato de educar e o ato de instruir. O ato de educar seria responsabilidade da família e da religião; o professor se limitaria a instruir, o que equivaleria a transmitir conhecimento neutro, sem mobilizar valores e sem discutir” (PENNA, 2017, p. 36).
Nos cursos de formação de profissionais de educação oferecidos por IES públicas e particulares espalhadas pelo território brasileiro estão matriculados 8,5 milhões de estudantes em 7.415 cursos presenciais e a distância, de todas as áreas e carreiras, dos quais 3.785 são públicas e 3.630 privadas (INEP, 2018). A maioria de concluintes em 2018 (250.453) estava matriculada em instituições privadas, 173.274. Esta é a realidade concreta do Brasil e o ponto de partida da análise que proponho, entendendo, entretanto, que esta realidade empírica pouco ou nada nos diz sobre a qualidade dos cursos nem a respeito dos profissionais que forma.
Dada a extensão e heterogeneidade desta realidade, é imperativo que me atenha aos cursos presenciais e a distância cujos conteúdos são avaliados pelo PISA, isto é, os cursos de Biologia (Ciências), Matemática e Pedagogia/Letras (Letramento em Leitura). O que justifica tal recorte é o desempenho pífio dos estudantes brasileiros em comparação à média dos demais estudantes dos 70 países participantes. Os dados do RUF 2019 - Ranking Universitário Folha possibilitarão tal análise.
O RUF avalia e classifica em uma escala de 0.0 a 100 todos os cursos presenciais de graduação das universidades, centros universitários e faculdades, públicos e particulares, tendo como critérios: Ensino/Pesquisa e Inserção dos egressos no mercado de trabalho.
São oferecidos 379 cursos presenciais de Biologia (Ciências): 143 nas IES públicas (universidades, centros universitários, faculdades, institutos superiores e CEFET) e 234 nas IES privadas. As cinco primeiras IES colocadas no ranking de melhores cursos de Biologia são todas públicas: USP, UNICAMP, UFRJ, UFMG, UNESP; suas pontuações, pela ordem, oscilam entre 62,92 e 55,73 pontos em ensino. As IES particulares, mais bem situadas no mesmo ranking, são: PUC-RS, PUC-PR, MACKENZIE, UNESP, PUC-MG, com pontuações em ensino bem abaixo das IES públicas; pela ordem as pontuações decrescem de 43,83 a 14,18.
Observa-se de imediato a menor pontuação das IES privadas na avaliação de Ensino. A diferença de pontos entre para as IES públicas primeiras colocadas põe em evidência a fragilidade das IES privadas na oferta do ensino de Biologia; a distância entre elas se torna mais escandalosa ao se comparar a diferença de 21,09 pontos entre a USP e a PUC-RS, esta última a melhor IES particular.
As IES públicas e particulares mais mal situadas no mesmo ranking têm acentuadas diferenças em termos de ensino. Exatamente 121 IES públicas, 34,47%, mais de um terço do total, sequer conseguem obter metade dos pontos da USP, e 77 delas, isto é, 21,9%, sequer são referenciadas. Entre as 234 IES privadas, apenas as duas mais bem colocadas no RUF 2019 têm pontuação acima da metade dos pontos obtidos pelas melhores IES públicas. As demais IES privadas – 99,14% delas – sequer conseguem obter 20.00 pontos.
As IES que oferecem o melhor ensino em Matemática no Brasil, total de 143, são todas públicas, como se observa no quadro abaixo: USP, UNICAMP, UFRJ, UFMG e UFRGS, com pontuação, pela ordem, entre 62.4 e 57.12. As IES privadas que estão no topo do ranking são: PUC-RIO, MACKENZIE, PUC-PR, UNIP, PUC-RS, com uma pontuação
5 DATASEBRAE. População do interior. Disponível em: https://datasebrae.com.br/populacao-do- interior/#moradores. Acesso em: 10 jun. 2020.
entre 34,38 e 27,57. As IES públicas que se situam na base do mesmo ranking estão longe de conseguir 5.00 pontos em avaliação do ensino. Nos 140 cursos das IES Privadas a situação em termos de ensino é exatamente igual. Entre 143 cursos de Matemática privados, 97.14% são incapazes de alcançar 20.00 pontos em qualidade de ensino.
A dispersão de IES públicas e particulares que oferecem cursos de Matemática no território deixa transparecer de forma ainda mais eloquente as desigualdades regionais. Os melhores e mais bem avaliados cursos, acima de 50.00 pontos, todos estão localizados nos estados mais ricos: Rio Grande do Sul e Santa Catarina, na Região Sul; São Paulo, Minas Gerais e Rio de Janeiro na Região Sudeste; e no Distrito Federal. Os únicos cursos com pontos iguais ou acima desta média no interior encontram-se nas cidades de Campinas, ABC e São Carlos em São Paulo, Londrina e Maringá no Paraná, Santa Maria no Rio Grande do Sul, e Niterói no Rio de Janeiro. Na maioria das unidades federativas – 77,8% – é possível encontrar cursos de Matemática com baixíssima qualidade.
O profissional de educação licenciado em Pedagogia tem grande importância no desenvolvimento cognitivo das crianças, na medida em que atende aos anos iniciais do ensino fundamental, isto é, a crianças de seis a dez anos. São nestes anos iniciais que as crianças são “alfabetizadas”, quer dizer, são iniciadas no domínio da língua falada e escrita, nos princípios matemáticos, e adquire noções de espaço, tempo, ciências, artes e estética. Para a OCDE, que aplica os exames do PISA, elas estão em fase de letramento em leitura, matemática e ciências. A definição de letramento em leitura que esta organização utiliza é a seguinte: “O letramento em Leitura refere-se a compreender, usar, refletir sobre textos escritos, a fim de alcançar um objetivo, desenvolver seu conhecimento e seu potencial, e participar da sociedade.” (INEP/MEC, 2019).
Nos exames de letramento em leitura a média de desempenho dos estudantes brasileiros é de 413 pontos, 74 pontos abaixo da média dos demais estudantes participantes no PISA 2018. No ranking, a pontuação do Brasil o situou no seguinte intervalo: 55-59 pontos, atrás do Chile, Uruguai, Costa Rica e México.
No Brasil há 144 IES públicas que oferecem o Curso de Pedagogia. As mais bem colocadas no RUF 2019 são: UFMG, UFRJ, UNESP, USP, UNICAMP, cujas pontuações oscilam entre 61.74 e 54.88. Os mais bem avaliados são oferecidos pelas seguintes IES Privadas: PUC-SP, PUC-RIO, MACKENZIE, UNISINOS, PUC-RS, com pontuação que
oscila entre 57.17 e 46.71. Estas cinco melhores IES privadas ainda assim ficam abaixo da média das cinco melhores IES públicas e laicas. As demais IES privadas, 913 no total, decepcionam em termos de formação do profissional de educação licenciado em Pedagogia. Cerca de 87.52% delas sequer atingem a metade da média das cinco melhores IES públicas.
Quando se analisa o universo das IES particulares, com oferecimento do Curso de Pedagogia, chama a atenção a concentração delas em alguns estados: São Paulo é o campeão, com 268, seguido de Minas Gerais, 102; Paraná, 80; e Bahia, 56. Bourdieu, acerca de tamanha profusão de cursos e hiperinflação de diplomas, diria que ela responde à demanda de muitos indivíduos e grupos, na medida em que sonham ocupar postos na hierarquia funcional, mesmo que o nível do diploma seja desvalorizado e barateada a remuneração compatível (BOURDIEU apud HEY; CATANI; MEDEIROS, 2018). Para os empresários da educação é um negócio da China ofertar cursos baratos para pessoas pouco interessadas em elevados investimentos de estudos, concentração e tempo.
Apenas três estados entre os mais ricos, dois da Região Sudeste – Minas Gerais e São Paulo – e um da Região Sul – Rio Grande do Sul, oferecem Cursos de Pedagogia bem avaliados. Todos os demais sequer atingem a média de 58.17 pontos obtida pelas cinco melhores IES Públicas.
O letramento em leitura, próprio dos anos iniciais do ensino fundamental, alarga os horizontes dos estudantes quando estes passam a ter contato com a disciplina Língua Portuguesa, cujo magistério é exclusivo dos estudantes licenciados em Letras. É isto o que justifica identificar a qualidade de ensino de Letras ofertada pelas muitas IES públicas e privadas. De acordo com o RUF 2019 existem 413 IES públicas e particulares que o oferecem, mais precisamente 129 IES públicas e 283 IES privadas. As IES públicas e privadas que oferecem cursos mais bem avaliados são: USP, UNICAMP, UFMG, UFRJ e UFF, com pontuação variando entre 62.25 e 53.67. As IES privadas são: PUC-SP, PUC-RS, PUC-MG, MACKENZIE e UNISINOS. Todas elas com pontos abaixo das IES públicas; as pontuações variam de 50.54 a 16.23 em qualidade de ensino.
Semelhante ao que foi visto na oferta dos cursos de Pedagogia, os cursos de Letras das IES privadas e religiosas se destacam entre os melhores. Mesmo assim, a avaliação de todas em qualidade de Ensino fica bem abaixo da média das IES Públicas. Aliás, 279 IES privadas sequer conseguem 17.00 pontos de avaliação, e isto corresponde a 98,58% do total.
No universo dos cursos de Letras, as desigualdades entre as unidades da Federação se revelam ainda maiores. Somente quatro unidades da Federação têm cursos bem avaliados: São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Distrito Federal. A quantidade de cursos mal avaliados das IES privadas segue a lógica da desigualdade, concentrando-se também nos estados mais ricos, onde o poder aquisitivo da população é maior.
As observações que faço, as quais me elevam do abstrato mundo das IES públicas e particulares, apresentado em quantidades no início desta seção, permitiram-me chegar concretamente a uma realidade preocupante. A concentração dos cursos mais avaliados nos estados mais ricos e desenvolvidos da Federação torna visível o quão distante de ser democratizada está a formação de profissionais de educação. A maioria oferece cursos com baixa qualidade de ensino. A profusão de cursos de Pedagogia que podem ser considerados ruins chega a ser escandalosa, e se torna imperativo a criação de meios eficientes de fiscalização e punição, porquanto são vendidos enganosamente. Tal profusão, entretanto, que não é exclusiva ao oferecimento de formação em Pedagogia, e acaba por criar um círculo distante de ser virtuoso e que precisa ser rompido: profissionais de educação mal formados oferecem ensino de baixa qualidade a estudantes da educação básica que, futuramente, tornam-se docentes em cursos de má qualidade de ensino.
O PISA, exame aplicado pela OCDE, avalia trienalmente o desempenho dos estudantes em Matemática, Letramento em Leitura e Ciências desde o ano 2000, buscando saber: “o que é importante que os cidadãos saibam e sejam capazes de fazer?”. Mais especificamente, que conhecimentos e habilidades essenciais os estudantes de 15 anos de idade já dominam. E faz isto com base na Teoria do Capital Humano, acreditando que as economias modernas se desenvolvem e “recompensam os indivíduos não apenas pelo que sabem, mas cada vez mais pelo que conseguem fazer com o que sabem” (INEP/MEC, 2019).
A amostra de participantes dos exames abrange 10.691 estudantes do meio urbano (10.271) e rural (420), capitais (2.462) e cidades do interior (8.229). Desde 2006, o Brasil submete a exames estudantes de 661 escolas distribuídas pelas regiões geográficas com níveis amostrais de precisão aceitáveis, excetuando-se as escolas indígenas, rurais da região Norte, de assentamentos, comunidades quilombolas e unidades de conservação sustentável. Os resultados por região estão no gráfico abaixo, observando-se desde já a relação direta entre
cursos de formação de profissionais de educação com baixa avaliação e o menor desempenho dos estudantes.
Médias por Região Brasileira
440
420
400
380
360
340
320
Brasil
Sul
Centro-Oeste Sudeste
Norte
Nordeste
Ciências
Matemática
Leitura
Fonte: INEP/MEC (2019)
Como se observa no gráfico, são maiores as médias obtidas pelos estudantes nas regiões mais ricas do país, onde estão concentrados os cursos de formação mais bem avaliados. É recorrente a análise de desempenho tendo como objeto os conhecimentos e habilidades expressos pelos estudantes, considerando suas motivações e o contexto em que vivem: região, dependência administrativa, ambiente escolar (práticas de ensino, oportunidades de aprendizagem, políticas escolares), localização das escolas e nível socioeconômico. O estudante é o elemento central. São raríssimos os estudos que estabelecem relações entre a qualidade dos cursos de formação docente e os desempenhos dos estudantes.
O relatório final produzido pela OCDE é minucioso e cuidadoso ao caracterizar o ambiente escolar, estabelecer relações entre o nível socioeconômico e o desempenho dos estudantes, disponibilidade ou adequação da infraestrutura e os recursos escolares. Seu ponto de partida é um constructo prévio para balizar quem se enveredar no complexo e desigual campo educacional brasileiro. Em uma linguagem weberiana poder-se-ia chamar tal constructo de tipo ideal, que supõe um ponto médio e as adequações acima e abaixo. O que foi avaliado pelo PISA foi predefinido a priori e corresponde a aspectos julgados importantes, baseando-se nos valores que lhes são caros. Talvez por esta razão se supõe que os livros didáticos coloquem desafios aos estudantes e os profissionais de educação tenham formação adequada, a despeito de os diretores de escolas rurais com “elevado percentual de estudantes [sempre considerarem], entretanto, que a indisponibilidade ou inadequação da infraestrutura e dos recursos escolares afetam muito ou até certo ponto o processo de aprendizagem”
(INEP/MEC, 2019, p. 145). Este constructo é fator de inteligibilidade; na pesquisa é guia importante para a elaboração das hipóteses e na exposição, como Moraes, Del Maestro Filho e Dias (2003, p. 64) observaram, serve “para a descrição de meios de expressão unívocos e precisos”. A utilização de indicadores construídos abstratamente leva, todavia, a que o constructo menospreze aspectos qualitativos essenciais; não por acaso as vozes dos diretores de escolas rurais são levadas em consideração apenas para efeito de registro, como uma deferência.
Em nenhum momento a qualidade da formação dos profissionais de educação é objeto de avaliação pela OCDE e nem é devidamente analisada. De certa forma, parte-se da aceitação de que os profissionais de educação são mais ou menos adequados, assim como os recursos didáticos. No entanto, quando colocamos vis-à-vis a amostra de estudantes construída para a aplicação dos testes com a distribuição dos cursos de formação de profissionais de educação pelo território brasileiro, assoma aos nossos olhos a relação direta e perversa que existe entre oferta de cursos de má qualidade de Matemática, Pedagogia/Letras e Ciências e os baixos desempenhos estudantis. Assim, como obter melhores desempenhos dos estudantes se os seus professores têm formação inadequada, se os conteúdos que ministram são fracos, se as suas explicações são precárias ou insuficientes? Como elevar os níveis de mediações dos estudantes com orientações e materiais didáticos insuficientes? A educação de qualidade referenciada socialmente que queremos e precisamos com urgência exige para a sua concretização ambientes escolares bem estruturados; recursos didáticos que possam contribuir para a elevação dos níveis reais e potenciais de conhecimento dos estudantes; e profissionais de educação bem qualificados. Nos testes do PISA, grande quantidade de estudantes omite respostas. No relatório final revela-se que os estudantes as omitem porque não sabem “integrar informação e fazer inferência”, mas será que os seus docentes sabem? Os estudantes e os docentes são capazes de fazer interpretações literais de resultados? Ambos conseguem “interpretar dados e evidências cientificamente: analisar e avaliar dados, afirmações e argumentos em uma variedade de representações, e tirar conclusões científicas apropriadas”? Se os docentes não sabem, como exigir que os estudantes saibam?
Os resultados desta investigação, como se pode constatar, são deveras preocupantes. A indefinição legal do perfil do profissional de educação e a má qualidade dos cursos de formação existentes têm impactos negativos nos desempenhos dos estudantes brasileiros. Estes resultados mostram, por sua vez, em que direções as políticas públicas precisam atuar com eficácia, assim como a necessidade de compromissos do Estado e da Sociedade com a formação de qualidade de nossos docentes.
A minha análise a partir da realidade concreta, com a utilização de textos oficiais e utilização de dados obtidos junto ao INEP/MEC, RUF 2019, OCDE e outros, em síntese, trouxe à luz as múltiplas determinações às quais a formação do profissional de educação está sujeita. Determinações oficiais erráticas que dificultam definir qual docente e o desenvolvimento de todos os cursos oferecidos no território nacional, de todos os níveis e modalidades. Determinações provenientes dos modos como tais cursos se organizam: como instituições sociais públicas e sem fins lucrativos com o objetivo claro de garantir direitos consagrados constitucionalmente, e como organizações sociais privadas, nas quais o lucro individual é a primeira e única razão de existir. Em algumas instituições sociais mantidas pelos governos federal, estadual, distrital e municipal o ensino oferecido tem qualidade reconhecida socialmente, muito embora ainda precisem melhorar muito para chegar ao patamar das melhores IES internacionais. Na maioria das organizações sociais escolares, as IES privadas, com significativa exceção daquelas mantidas por instituições religiosas, predomina os cursos de baixíssima qualidade em Biologia, Matemática e Pedagogia/Letras.
As minhas duas hipóteses iniciais propiciaram razões para a investigação realizada e se comprovaram verdadeiras. As orientações legais para a formação do profissional de educação têm sido irregulares na definição de seu perfil e das competências necessárias, atualmente transformando-o em um ministrador de conteúdo sem visão de totalidade social, que trata os conteúdos de sua disciplina como coisa em si, e sem relação com os demais componentes curriculares. Os cursos ofertados estão dispersos no território brasileiro e refletem a desigualdade social que campeia. A maioria, de qualidade reprovável, praticamente confina os profissionais de educação aos seus lugares de pertencimento e às periferias das grandes cidades. Nas grandes metrópoles, principalmente das regiões Sul e Sudeste e no DF, assim como em algumas cidades do interior de São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, os melhores lugares de trabalho são ocupados pelos profissionais formados em cursos bem avaliados que existem nestes espaços.
A identificação da precariedade da maioria dos cursos públicos e privados de formação de profissionais de educação sugere a necessidade urgente de políticas públicas que cuidem da melhoria deles, como forma de democratizar a qualidade da formação docente. Como pôde ser observado, há relações diretas entre a má formação docente e o mal desempenho dos estudantes de 15 anos de idade, de todas as regiões do Brasil, nos exames do PISA. O nível real dos estudantes, desenvolvido na maioria das escolas urbanas e rurais de
educação básica, não tem sido suficiente para elevar os seus potenciais de saber mais nas áreas de conhecimento que compõem os currículos escolares.
A elevação da qualidade da formação dos profissionais de educação é, pois, um imperativo categórico que se faz urgente. É impossível ter bons estudantes com profissionais de qualidade duvidosa. Garantir que todas as localidades de todas as regiões brasileiras tenham oferta de cursos de formação de professores de qualidade avaliada e referenciada socialmente, sem artifícios de propaganda, é uma exigência do processo de democratização do Brasil.
CUNHA, L. A. Zigue-zague no Ministério da Educação: uma visão da educação superior.
ENGUITA, M. F. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização.
FRIGOTTO, G. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo da serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, G. (org.) Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
HEY, A. P; CATANI, A. M; MEDEIROS, C. C. C. A sociologia da educação de Bourdieu na revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Tempo Social, USP, v. 30, n. 2, 2018.
INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasília: Inep, 2019. Disponível em http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em: 10 jun. 2020.
INEP/MEC. Relatório Brasil no PISA 2018 - Versão preliminar. Brasília, DF: INEP/MEC 2019. Disponível no site: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_201 8_preliminar.pdf. Acesso em: 10 jun. 2020
MORAES, L. F. R; DEL MAESTRO FILHO, A; DIAS, D. V. O paradigma weberiano da ação social: um ensaio sobre a compreensão do sentido, a criação de tipos ideais e suas aplicações na teoria organizacional. Rev. adm. Contemp., Curitiba, v. 7, n. 2, p. 57-71, jun. 2003. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415- 65552003000200004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 10 jun. 2020.
PENNA, F. A. O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno educacional. In: FRIGOTTO, G. (Org.) Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
RODRIGUES, L. M. A década dos trabalhadores: uma visão histórica dos novos desafios e da
força política do sindicalismo brasileiro. Jornal do Brasil, p. 27, 27 jun. 1992.
GAMA, Z. J. Cursos de formação de profissionais de educação mal avaliados e impactos no desempenho estudantil em testes de larga escala. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2427-2442, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13844
CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO MAL AVALIADOS E IMPACTOS NO DESEMPENHO ESTUDANTIL EM TESTES DE LARGA ESCALA
POORLY RATED HIGHER EDUCATION COURSES FOR EDUCATION PROFESSIONALS AND IMPACTS ON STUDENT PERFORMANCE IN LARGE- SCALE TESTS
1 Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesor Titular de la Facultad de Educación, Departamento de Políticas Públicas, Evaluación y Gestión de la Educación (DEPAG). Coordinador del Programa de Posgrado en Desarrollo y Educación Teotonio dos Santos (ProDEd-TS). Doutorado em Educação (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8279-9340. E-mail: zacarias_gama@yahoo.com.br
RESUMO: Afirmando haver relação entre a qualidade da formação dos profissionais de educação e o desempenho de estudantes de 15 anos em testes internacionais de larga escala, a investigação tomou como ferramenta de busca os cursos de Matemática, Biologia e Pedagogia/Letras existentes no Brasil avaliados pelo RUF 2019 – Ranking Universitário Folha e os dados do relatório do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) a fim de comprová-la. Também se observou que as normas legais que deveriam orientar o perfil do profissional de educação e a estruturação curricular dos cursos de formação têm sido erráticas, dificultando que se consolidem e possam ser avaliados. Ao comparar os cursos existentes com a amostra construída pelo PISA para a aplicação dos testes, foi percebida a simetria entre profissionais de educação egressos de cursos mal avaliados e baixos desempenhos dos estudantes, assim como a necessidade de políticas garantidoras da qualidade dos cursos de formação, uma condição para diminuir as desigualdades regionais características da sociedade brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Formação de Professores. Cursos superiores de formação. Avaliação.
KEYWORDS: Higher education. Teacher education. Higher education courses. Evaluation.
Los estudios sobre el fracaso escolar en Brasil son numerosos y no se privan de presentar resultados que contribuyan a hacer más eficientes las políticas públicas y a mejorar la calidad de la educación. Hay consenso en que la desigualdad social, que sitúa a Brasil entre los países con peor distribución de la renta, está en la raíz del problema, aunque no es una razón suficiente. Todavía queda mucho por investigar. En el presente texto se tomará como objeto de análisis la formación de los profesionales de la educación, con el fin de localizar geográficamente las mejores instituciones públicas y privadas. Dos hipótesis guían su desarrollo. La primera: las directrices legales para la formación de los profesionales de la
educación tienen una concepción técnica actual compatible con la de ministros de contenidos sin visión de totalidad social, es decir, profesionales que transforman el contenido de su disciplina en una cosa en sí misma, incapaz de ser comprendida más allá de sí misma y prácticamente sin relaciones con las demás materias del currículo escolar. La segunda: la desigualdad socioeconómica característica de la sociedad brasileña se reproduce en el ámbito educativo a partir de la distribución desigual de cursos de formación de buena calidad y, en consecuencia, el confinamiento de los profesionales de la educación graduados por cursos mal evaluados en la periferia de las grandes ciudades.
Con el fín de chequear ambos hipótesis, tomaré como objeto las resoluciones del Consejo Nacional de Educación, desde 2016 hasta el presente, y datos del Ranking Universitário Folha (RUF) 2, INEP/MEC y del PISA/OCDE (2018)3.
Desde los años 80, es habitual designar al profesor como trabajador o profesional de la educación. Como en una figura retórica, la denominación de profesional de la educación llegó a utilizarse sin cuestionar las razones que la justificaban, dada la relación objetiva que existía entre los dos términos, trabajador y profesor. El término profesional de la educación se utilizó como estrategia política y sindical para aumentar la cantidad y la fuerza de la categoría, añadiendo a ella los administradores, supervisores, inspectores, tutores y otros empleados técnico-administrativos. En el estado de Río de Janeiro, a partir de 1987, el Centro Estatal de Profesionales de la Educación (actualmente SEPE-RJ) realizó esta inclusión. Era una época en la que la presencia sindical en la vida brasileña era fuerte, así como los nuevos liderazgos (RODRIGUES, 1992). La profesionalización se opuso a la gran presencia de legos y a la proletarización y, al mismo tiempo, preservó la autonomía docente, los privilegios y las vacantes en el mercado laboral, como observó Enguita (1991) en sus estudios.
La LDB de 1996 ratificó el término y trajo como novedad en sus artículos 61 y 62 la definición de profesional de la educación escolar básica: aquel que tiene educación media o
2 El RUF clasifica anualmente las instituciones de enseñanza superior presencial y a distancia de Brasil. Está producido por el periódico Folha de São Paulo. La escala de clasificación utilizada va de 0 a 100 y, como puede verse, las mejores IES brasileñas no llegan ni a 70 puntos. Los mejores están entre 55 y 65 puntos. Por lo tanto, al considerar a los mejores tengo claro la posición que pueden ocupar en las clasificaciones internacionales. En ninguno de ellos estarían siquiera incluidos en el Top 100. En la clasificación organizada por QS World University Rankings, las mejores universidades brasileñas -la USP, la UNICAMP y la UFRJ- se situaron respectivamente en los puestos 118, 204 y 361.
3 OCDE. Programme for international student assessment (PISA) – Results from PISA 2018. Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_BRA.pdf. Accedido el: 10 mayo 2020.
superior, diploma de pedagogía, maestría o doctorado en el área de desempeño; diplomas de cursos técnicos en el área pedagógica; conocimientos notorios; complementación pedagógica; y sólida formación básica, capacidad de asociar teoría y práctica y experiencias en el campo educativo. Pero, como puede observarse, ambos artículos son esencialmente formales, definen quiénes pueden asumir las clases y cuál debe ser su formación esencial, y dejan la definición de los contenidos formativos a futuras resoluciones del Consejo Nacional de Educación. La Ley Nº 13.054, del 22 de diciembre de 2014, consagró definitivamente el término y estableció el 6 de agosto como el Día Nacional del Profesional de la Educación, extinguiendo el Decreto Nº 52.682, del 14 de octubre de 1963, que declaró el 15 de octubre como el Día del Maestro. A pesar de toda esta historia, desde mi punto de vista, es imprescindible profundizar en los dos términos: profesores y profesionales de la educación. El contexto nacional ha cambiado y sería conveniente hacer un balance de los avances y retrocesos. Pero, si el término profesional de la educación se impone, ¿cuál debe ser su formación?
A día de hoy, una cosa parece cierta, seguimos esperando un consenso al respecto, incluso en el seno del Consejo Nacional de Educación (CNE), que, desde principios de los años 2000, ha emitido varias deliberaciones intentando definir la formación adecuada en sucesivas idas y venidas. El movimiento errático existente caracteriza, sin embargo, lo que Cunha ha definido desde hace tiempo como políticas zigzagueantes incapaces de resistir el personalismo de los grupos que se hegemonizan en la Cámara de Educación Superior en cada período, que cambian sustantivamente el contenido de la formación del profesional de la educación (CUNHA, 2006).
La Resolución CNE/CP nº 1, del 15 de mayo de 2006, que estableció las Directrices Curriculares Nacionales para las carreras de grado, orientó a las IES a fomentar una sólida formación general, así como la autonomía profesional e intelectual con el reconocimiento de los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas dentro y fuera del ámbito escolar, y con la capacidad de articular la teoría y las prácticas de investigación individuales y colectivas. Dicho conocimiento debe derivar de la articulación entre "los conocimientos científicos y culturales, los valores éticos y estéticos inherentes a los procesos de aprendizaje, socialización y construcción del conocimiento, en el ámbito del diálogo entre diferentes visiones del mundo". Las IES garantizarían una formación en la que el equilibrio entre los estudios teóricos y empíricos sería central, así como el tratamiento de la ciencia, la ética y la estética sin cerrarse exclusivamente en un mundo particular. Se trataría de una formación amplia sensu, que abarcaría "la filosofía, la historia, la antropología, lo ambiental-ecológico, lo psicológico, lo lingüístico, lo sociológico, lo político, lo económico, lo cultural", así como el
conocimiento de la escuela como organización compleja, la capacidad de aplicar los resultados de la investigación, participar en la gestión de los procesos educativos y en la organización y funcionamiento de los sistemas e instituciones educativas.
A pesar de las dificultades de las IES, especialmente las públicas, para implementar correctamente los cambios curriculares, en gran parte debido a la existencia de numerosos consejos y colegios, y sin evaluaciones recomendables sobre la operatividad y el perfil de los egresados, el CNE editó una nueva Resolución, la nº 2, del 1 de julio de 2015. Introdujo el principio de la formación continua con el objetivo de llevar al profesional de la educación a reflexionar sobre su práctica y a perfeccionar su formación técnica, pedagógica, ética y política en actividades de extensión, grupos de estudio, encuentros pedagógicos, cursos, programas y otras acciones más allá de la formación mínima. Esta formación, muy del agrado de los empresarios de la educación, por razones obvias, no sería necesariamente ofrecida y/o subvencionada por el Estado en el ámbito de una política bien estructurada; el Estado sólo garantizaría el "respeto a la función directiva del profesor y [el derecho] a un espacio-tiempo que le permita reflexionar críticamente y mejorar su práctica" (Art. 16, III). La comprensión del profesor como protagonista es un avance notable, aunque no ha sido acompañada por el planteamiento de una política eficiente para su realización, que evite la dispersión formativa, un lastre para el profesional de la educación, y cree condiciones objetivas para que profundice en sus estudios con, por ejemplo, facilitación de licencias, becas y mantenimiento de su salario. Los principios de formatividad contenidos en la anterior Resolución siguieron estando presentes, así como el equilibrio entre los estudios teóricos y empíricos y el tratamiento de la ciencia/investigación, la ética y la estética.
En la Resolución nº 2 de 1 de julio de 2015 se hace necesario atender al carácter multifuncional o polivalente que se atribuye al profesional de la educación como docente, investigador, gestor, etc., bien de acuerdo con la doctrina neoliberal. Le asigna varias actividades no necesariamente de carácter docente, con el fin de ahorrar en la organización y el funcionamiento de la escuela. Esta multifuncionalidad, visible en la intersección de dos o más puestos de trabajo dentro de las escuelas, si por un lado satisface las necesidades de los directivos, por otro compromete la existencia de una enseñanza de calidad porque restringe la profundidad de la formación, la acción docente y los grados de autonomía necesarios. Es una contradicción pretender que el profesional de la educación sea, al mismo tiempo, profesor y gestor. Esta multifuncionalidad que se le impone al profesional de la educación no es sólo técnico-económica, también están involucrados elementos políticos, ideológicos y psicológicos de la doctrina neoliberal que engendran la transición de las escuelas como
La Resolución CNE/CP Nº 2, del 20 de diciembre de 2019, revela muy claramente varios aspectos del actual gobierno neofascista y antidemocrático del presidente Jair M. Bolsonaro, en particular, las restricciones al acto de educar para evitar que, como dijo Frigotto (2017, p. 31), "sea una confrontación de cosmovisiones, concepciones científicas y métodos pedagógicos, desarrollar la capacidad de leer críticamente la realidad y constituir sujetos autónomos". La gran expectativa es que la formatividad del profesional de la educación se subordine a los contenidos de su propia acción docente, nada más. Dicha resolución también establece que los planes de estudio de los cursos de formación están referenciados por la Base Curricular Común Nacional (BNCC-Educación Básica) y que las IES tienen dos años para implementarlos. Resuelve que el profesional de la educación debe tener las siguientes competencias: conocimiento, práctica y compromiso profesional. Más concretamente, deben saber planificar las acciones de enseñanza; evaluar el desarrollo del alumno; el aprendizaje y la enseñanza; y realizar las prácticas pedagógicas de los objetos de conocimiento, las competencias y las habilidades. También debe ser un profesional comprometido con su desarrollo, el aprendizaje de los alumnos, el proyecto pedagógico de la escuela, los valores democráticos, las familias y la comunidad escolar. Ya no se pretende que participen directamente en la gestión administrativa de la escuela; a lo sumo, deben tener nociones sobre el gobierno de los sistemas educativos. Revela, sin embargo, omisiones en cuanto a la formación específica de los administradores escolares y no cambia nada en cuanto a la formación continua; persiste y permanece como responsabilidad y carga de la formación profesional y según sus demandas subjetivas; continúa el vacío de políticas que puedan orientarla, así como nada añade en cuanto a subvenciones y facilidad de liberación remunerada de la carga de trabajo.
El zigzag crónico dificulta el consenso necesario para definir al profesional de la educación en Brasil; varios estudios de las ciencias de la educación demuestran el perjuicio de los movimientos erráticos promovidos por las autoridades educativas. En tres administraciones gubernamentales, en el corto espacio de cinco años, tres resoluciones del Consejo Nacional de Educación organizaron y desorganizaron los cursos de formación. Si
4 Para mayor profundizaje veáse CHAUÍ, M. A universidade operacional. Disponible en: https://www2.unifap.br/borges/files/2011/02/A-Universidade-Operacional-Marilena-Chau%C3%AD.pdf. Acesso em: 10 jun. 2020.
tenemos en cuenta el número de instituciones que ofrecen cursos de formación repartidos por todo el territorio nacional y los impactos que tales preceptos legales les imponen, es fácil imaginar los desajustes y los efectos secundarios de este zigzag.
Los profesionales de la educación, según esta última Resolución, se reducen a profesores de contenidos sin visión de totalidad social y que transforman los contenidos de sus asignaturas en cosas en sí mismas, incapaces de ser comprendidas más allá de ellas y prácticamente sin relaciones con las demás asignaturas del currículo escolar. El gobierno actual está interesado en que existan profesionales que actúen más como instructores y no como educadores en sentido amplio. El actual documento legal restringe los límites de la actividad docente en consonancia con la propuesta de Escuela sin Partido, que, de aprobarse, disociaría "el acto de educar y el acto de instruir". El acto de educar sería responsabilidad de la familia y de la religión; el profesor se limitaría a instruir, lo que equivaldría a transmitir un conocimiento neutro, sin movilizar valores y sin debatir". (PENNA, 2017, p. 36).
En los cursos de formación de profesionales de la educación ofrecidos por IES públicas y privadas repartidas por todo el territorio brasileño, 8,5 millones de estudiantes están inscritos en 7.415 cursos presenciales y a distancia, de todas las áreas y carreras, de los cuales 3.785 son públicos y 3.630 privados (INEP, 2018). La mayor parte de los graduados en 2018 (250.453) estaban matriculados en instituciones privadas, 173.274. Esta es la realidad concreta de Brasil y el punto de partida del análisis que propongo, entendiendo, sin embargo, que esta realidad empírica nos dice poco o nada sobre la calidad de los cursos ni sobre los profesionales que forma.
Dada la amplitud y heterogeneidad de esta realidad, es imprescindible que me centre en los cursos presenciales y a distancia cuyos contenidos son evaluados por PISA, es decir, los cursos de Biología (Ciencias), Matemáticas y Pedagogía/Literatura (Competencia Lectora). Lo que justifica tal recorte es el bajo rendimiento de los estudiantes brasileños en comparación con la media de los demás estudiantes de los 70 países participantes. Los datos del RUF 2019 - Ranking Universitário Folha permitirán dicho análisis.
El RUF evalúa y clasifica en una escala de 0,0 a 100 todas las carreras de grado de las universidades, centros universitarios y escuelas superiores, públicas y privadas, tomando como criterio la docencia/investigación y la inserción de los titulados en el mercado laboral.
Hay 379 cursos presenciales de Biología (Ciencias): 143 en IES públicas (universidades, centros universitarios, colegios, institutos superiores y CEFET) y 234 en IES privadas. Las cinco primeras IES situadas en la clasificación de los mejores cursos de Biología son todas públicas: USP, UNICAMP, UFRJ, UFMG, UNESP; sus puntuaciones, por orden, oscilan entre 62,92 y 55,73 puntos en la enseñanza. Las IES privadas, mejor situadas en el mismo ranking, son: PUC-RS, PUC-PR, MACKENZIE, UNESP, PUC-MG, con puntuaciones en docencia muy por debajo de las IES públicas; en su orden las puntuaciones disminuyen de 43,83 a 14,18.
Se observa inmediatamente la menor puntuación de las IES privadas en la evaluación de la Enseñanza. La diferencia de puntos entre las IES públicas mejor clasificadas pone de manifiesto la fragilidad de las IES privadas a la hora de ofrecer formación en Biología; la distancia entre ellas se hace más escandalosa al comparar la diferencia de 21,09 puntos entre la USP y la PUC-RS, siendo esta última la mejor IES privada.
Las IES públicas y privadas peor situadas en la misma clasificación han acentuado las diferencias en materia de enseñanza. Exactamente 121 IES públicas, el 34,47%, más de un tercio del total, no llegan a obtener ni la mitad de los puntos de la USP, y 77 de ellas, es decir, el 21,9%, ni siquiera están referenciadas. Entre las 234 IES privadas, sólo las dos mejor situadas en el RUF 2019 tienen puntuaciones superiores a la mitad de los puntos obtenidos por las mejores IES públicas. El resto de las IES privadas -el 99,14% de ellas- ni siquiera logran obtener 20,00 puntos.
La dispersión de las IES públicas y privadas en todo el territorio brasileño refleja las desigualdades entre las unidades federativas ricas y pobres en la oferta de cursos de formación para los profesionales de la Biología. Los cursos mejores y mejor evaluados se encuentran en las unidades federativas más ricas: Bahía, Distrito Federal, Goiás, Minas Gerais, Pernambuco, Río de Janeiro, Río Grande do Sul, Santa Catarina y São Paulo. Fuera de las capitales se encuentran en Feira de Santana (BA), Viçosa y Uberlândia (MG), Seropédica y Campos dos Goytacazes (RJ), Santa Maria y Pelotas (RS), Campinas y São Carlos (SP). Los otros estados: Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte, Roraima, Rondônia, Sergipe y Tocantins ofrecen cursos con evaluación inferior a la media de las cinco IES públicas mejor posicionadas en el RUF 2019. Esto significa que el 67,7% de las unidades federativas ofrecen cursos mal evaluados y contribuyen fuertemente a confinar en el interior a los profesionales
Las IES que ofrecen la mejor enseñanza en Matemáticas en Brasil, un total de 143, son todas públicas, como se muestra en la siguiente tabla: La USP, la UNICAMP, la UFRJ, la UFMG y la UFRGS, con puntuaciones, en su orden, entre 62,4 y 57,12. Las IES privadas que encabezan la clasificación son: PUC-RIO, MACKENZIE, PUC-PR, UNIP, PUC-RS, con una puntuación entre 34,38 y 27,57. Las IES públicas situadas en la parte baja de la misma clasificación están lejos de alcanzar los 5,00 puntos en la evaluación de la enseñanza. En los 140 cursos de las IES privadas la situación en cuanto a la enseñanza es exactamente la misma. Entre los 143 cursos privados de Matemáticas, el 97,14% no consigue alcanzar los 20,00 puntos en calidad docente.
La dispersión de las IES públicas y privadas que ofrecen cursos de matemáticas en el territorio hace que las desigualdades regionales sean aún más elocuentes. Los mejores y más evaluados cursos, por encima de 50,00 puntos, se encuentran todos en los estados más ricos: Rio Grande do Sul y Santa Catarina, en la Región Sur; São Paulo, Minas Gerais y Río de Janeiro, en la Región Sureste; y el Distrito Federal. Los únicos campos con puntos iguales o superiores a esta media en el interior se encuentran en las ciudades de Campinas, ABC y São Carlos en São Paulo, Londrina y Maringá en Paraná, Santa Maria en Río Grande do Sul y Niterói en Río de Janeiro. En la mayoría de las unidades federales -77,8%- es posible encontrar cursos de matemáticas de muy baja calidad.
El profesional de la educación licenciado en Pedagogía tiene gran importancia en el desarrollo cognitivo de los niños, ya que atiende los primeros años de la educación primaria, es decir, a los niños de seis a diez años. Es en estos primeros años cuando el niño se "alfabetiza", es decir, se inicia en el dominio del lenguaje hablado y escrito, en los principios matemáticos, y adquiere nociones de espacio, tiempo, ciencias, artes y estética. Para la OCDE, que aplica los exámenes PISA, se encuentran en la fase de alfabetización en lectura, matemáticas y ciencias. La definición de alfabetización lectora que utiliza esta organización
5 DATASEBRAE. População do interior. Disponible en: https://datasebrae.com.br/populacao-do- interior/#moradores. Acesso em: 10 jun. 2020.
es la siguiente: "La alfabetización lectora se refiere a la comprensión, el uso y la reflexión sobre los textos escritos con el fin de alcanzar un objetivo, desarrollar el conocimiento y el potencial de uno mismo y participar en la sociedad". (INEP/MEC, 2019).
En los exámenes de competencia lectora el rendimiento medio de los alumnos brasileños es de 413 puntos, 74 puntos por debajo de la media del resto de alumnos participantes en PISA 2018. En la clasificación, la puntuación de Brasil la situó en el siguiente rango: 55-59 puntos, por detrás de Chile, Uruguay, Costa Rica y México.
En Brasil hay 144 IES públicas que ofrecen el Curso de Pedagogía. Los mejor situados en el RUF 2019 son: UFMG, UFRJ, UNESP, USP, UNICAMP, cuyas puntuaciones oscilan entre 61,74 y 54,88. Las mejor valoradas son las que ofrecen las siguientes IES privadas: PUC-SP, PUC-RIO, MACKENZIE, UNISINOS, PUC-RS, con puntuaciones que oscilan entre 57,17 y 46,71. Estas cinco mejores IES privadas siguen estando por debajo de la media de las cinco mejores IES públicas y laicas. El resto de IES privadas, 913 en total, son decepcionantes en cuanto a la formación del profesional de la educación con titulación en Pedagogía. Alrededor del 87,52% de ellas no llegan ni a la mitad de la media de las cinco mejores IES públicas.
Cuando se analiza el universo de las IES privadas, con oferta del Curso de Pedagogía, llama la atención la concentración de ellas en algunos estados: São Paulo es el campeón, con 268, seguido de Minas Gerais, 102; Paraná, 80; y Bahía, 56. Bourdieu, sobre tal profusión de cursos e hiperinflación de diplomas, diría que responde a la demanda de muchos individuos y grupos, en la medida en que sueñan con ocupar puestos en la jerarquía funcional, aunque el nivel del diploma se devalúe y abarate la remuneración compatible (BOURDIEU apud HEY; CATANI; MEDEIROS, 2018). Para los empresarios de la educación es un negocio chino ofrecer cursos baratos para gente poco interesada en altas inversiones de estudios, concentración y tiempo.
Sólo tres estados entre los más ricos, dos de la Región Sudeste -Minas Gerais y São Paulo- y uno de la Región Sur -Rio Grande do Sul-, ofrecen Cursos de Pedagogía bien evaluados. Todos los demás ni siquiera alcanzan la media de 58,17 puntos obtenida por los cinco mejores IES públicos.
La alfabetización lectora, propia de los años iniciales de la enseñanza elemental, amplía los horizontes de los alumnos cuando entran en contacto con la asignatura Lengua
Portuguesa, cuya enseñanza es exclusiva de los alumnos de la licenciatura de Letras. Esto es lo que justifica la identificación de la calidad de la enseñanza de las Letras ofrecida por las numerosas IES públicas y privadas. Según el RUF 2019 hay 413 IES públicas y privadas que lo ofrecen, más precisamente 129 IES públicas y 283 privadas. Las IES públicas y privadas que ofrecen los cursos mejor valorados son: USP, UNICAMP, UFMG, UFRJ y UFF, con puntuaciones que oscilan entre 62,25 y 53,67. Las IES privadas son: PUC-SP, PUC-RS, PUC- MG, MACKENZIE y UNISINOS. Todas ellas obtienen una puntuación inferior a las IES públicas; las puntuaciones varían entre el 50,54 y el 16,23 en calidad de la enseñanza.
De forma similar a lo visto en los cursos de Pedagogía, los cursos de Letras de los IES privados y religiosos destacan entre los mejores. Aun así, la evaluación de todas ellas en calidad docente está muy por debajo de la media de las IES públicas. De hecho, 279 IES privadas no obtienen ni siquiera 17,00 puntos de evaluación, y esto corresponde al 98,58% del total.
En el universo de los cursos de idiomas, las desigualdades entre las unidades de la Federación son aún mayores. Sólo cuatro estados de la Federación tienen cursos bien evaluados: São Paulo, Río de Janeiro, Minas Gerais y Distrito Federal. La cantidad de cursos mal evaluados en las IES privadas sigue la lógica de la desigualdad, concentrada también en los estados más ricos, donde el poder adquisitivo de la población es mayor.
Las observaciones que hago, que me elevan del mundo abstracto de las IES públicas y privadas, presentadas en cantidades al principio de esta sección, me permitieron llegar concretamente a una realidad preocupante. La concentración de los cursos más evaluados en los estados más ricos y desarrollados de la Federación hace visible lo lejos que está de democratizarse la formación de los profesionales de la educación. La mayoría de ellos ofrecen cursos de baja calidad de enseñanza. La profusión de cursos de Pedagogía que pueden considerarse malos es escandalosa, y se hace imprescindible la creación de vías eficaces de inspección y sanción, porque se venden con engaño. Tal profusión, sin embargo, que no es exclusiva de la oferta de formación en Pedagogía, y termina por crear un círculo distante de ser virtuoso y que necesita ser roto: profesionales de la educación mal formados ofrecen una enseñanza de baja calidad a estudiantes de la educación básica que, en el futuro, se convierten en profesores en cursos de mala calidad de enseñanza.
PISA, un examen de la OCDE, evalúa cada tres años desde el año 2000 el rendimiento de los estudiantes en Matemáticas, Lectura y Ciencias, tratando de averiguar "qué es importante que los ciudadanos sepan y puedan hacer". Más concretamente, qué conocimientos y habilidades esenciales dominan ya los alumnos de 15 años. Y lo hace basándose en la Teoría del Capital Humano, considerando que las economías modernas desarrollan y "recompensan a los individuos no sólo por lo que saben, sino cada vez más por lo que pueden hacer con lo que saben" (INEP/MEC, 2019).
La muestra de participantes en el examen abarca 10.691 estudiantes de entornos urbanos (10.271) y rurales (420), de capitales (2.462) y de ciudades del interior (8.229). Desde 2006, Brasil presenta alumnos de 661 escuelas distribuidas en todas las regiones geográficas con niveles de precisión muestral aceptables, con excepción de las escuelas indígenas, las escuelas rurales de la región Norte, las escuelas en asentamientos, las comunidades quilombolas y las unidades de conservación sostenible. Los resultados por región se muestran en el siguiente gráfico, donde podemos ver la relación directa entre los cursos de formación para profesionales de la educación con bajas evaluaciones y el menor rendimiento de los alumnos.
Médias por Região Brasileira
440
420
400
380
360
340
320
Brasil
Sul
Centro-Oeste Sudeste
Norte
Nordeste
Ciências
Matemática
Leitura
Fuente: INEP/MEC (2019)
Como puede verse en el gráfico, las medias obtenidas por los estudiantes de las regiones más ricas del país son más altas, donde se concentran los cursos de formación mejor evaluados. El análisis del desempeño es recurrente, tomando como objeto los conocimientos y habilidades expresados por los estudiantes, considerando sus motivaciones y el contexto en el
que viven: región, dependencia administrativa, ambiente escolar (prácticas de enseñanza, oportunidades de aprendizaje, políticas escolares), ubicación de la escuela y nivel socioeconómico. El estudiante es el elemento central. Hay muy pocos estudios que establezcan relaciones entre la calidad de los cursos de formación del profesorado y el rendimiento de los alumnos.
El informe final elaborado por la OCDE es meticuloso y cuidadoso a la hora de caracterizar el entorno escolar, estableciendo relaciones entre el estatus socioeconómico y el rendimiento de los alumnos, la disponibilidad o adecuación de las infraestructuras y los recursos escolares. Su punto de partida es un constructo preliminar para orientar a quienes van a entrar en el complejo y desigual campo educativo brasileño. En lenguaje weberiano, este constructo podría llamarse tipo ideal, que supone un punto medio y las adecuaciones por encima y por debajo. Lo que se evaluó en PISA estaba predefinido a priori y corresponde a aspectos juzgados como importantes, en función de los valores que se tienen. Tal vez por esta razón se asume que los libros de texto plantean desafíos a los estudiantes y los profesionales de la educación tienen una formación adecuada, a pesar de que los directores de las escuelas rurales con "un alto porcentaje de estudiantes [siempre consideran], sin embargo, que la falta de disponibilidad o la insuficiencia de la infraestructura y los recursos escolares afectan en gran medida o en cierta medida el proceso de aprendizaje" (INEP/MEC, 2019, p. 145). Este constructo es un factor de inteligibilidad; en la investigación es una guía importante para la elaboración de hipótesis y en la exposición, como señalan Moraes, Del Maestro Filho y Dias (2003, p. 64), sirve "para la descripción de medios de expresión unívocos y precisos". El uso de indicadores construidos de forma abstracta lleva, sin embargo, a que el constructo infravalore aspectos cualitativos esenciales; no es casualidad que las voces de los directores de las escuelas rurales se tengan en cuenta sólo a efectos de registro, como deferencia.
La OCDE no evalúa en ningún momento la calidad de la formación de los profesionales de la educación, ni la analiza adecuadamente. En cierto sentido, se acepta que los profesionales de la educación son más o menos adecuados, al igual que los recursos didácticos. Sin embargo, al comparar la muestra de alumnos construida para la aplicación de las pruebas con la distribución de los cursos de formación de profesionales de la educación en todo Brasil, se observa una relación directa y perversa entre la oferta de cursos de baja calidad en Matemáticas, Pedagogía/Literatura y Ciencias y el bajo rendimiento de los alumnos.
¿Cómo obtener un mejor rendimiento de los alumnos si sus profesores tienen una formación inadecuada, si los contenidos que imparten son débiles, si sus explicaciones son precarias o insuficientes? ¿Cómo elevar los niveles de mediación de los alumnos con una orientación y
unos materiales didácticos insuficientes? La educación de calidad socialmente referenciada que queremos y necesitamos urgentemente requiere para su realización entornos escolares bien estructurados; recursos didácticos que puedan contribuir a elevar los niveles reales y potenciales de conocimiento de los alumnos; y profesionales de la educación bien cualificados. En las pruebas PISA, un gran número de estudiantes omite respuestas. El informe final revela que los alumnos las omiten porque no saben "integrar la información y hacer inferencias", pero ¿sus profesores sí? ¿Son los estudiantes y los profesores capaces de hacer interpretaciones literales de los resultados? ¿Pueden ambos "interpretar los datos y las pruebas científicamente: analizar y evaluar los datos, las afirmaciones y los argumentos en una variedad de representaciones, y sacar conclusiones científicas apropiadas"? Si los profesores no lo saben, ¿cómo podemos exigir a los alumnos que lo sepan?
Los resultados de esta investigación, como puede verse, son muy preocupantes. La indefinición legal del perfil del profesional de la educación y la escasa calidad de los cursos de formación existentes repercuten negativamente en el rendimiento de los estudiantes brasileños. Estos resultados muestran, a su vez, en qué direcciones deben actuar eficazmente las políticas públicas, así como la necesidad de compromisos del Estado y de la Sociedad con la formación de calidad de nuestros docentes.
Mi análisis a partir de la realidad concreta, con el uso de textos oficiales y la utilización de datos obtenidos del INEP/MEC, del RUF 2019, de la OCDE y otros, en síntesis, sacó a la luz las múltiples determinaciones a las que está sujeta la formación del profesional de la educación. Determinaciones oficiales erráticas que dificultan la definición de qué profesor y el desarrollo de todos los cursos ofertados en el territorio nacional, de todos los niveles y modalidades. Determinaciones derivadas de las formas de organización de estos cursos: como instituciones sociales públicas, sin ánimo de lucro, con el claro objetivo de garantizar los derechos constitucionalmente consagrados, y como organizaciones sociales privadas, en las que el beneficio individual es la primera y única razón de su existencia. En algunas instituciones sociales mantenidas por los gobiernos federal, estatal, distrital y municipal, la calidad de la educación ofrecida es reconocida socialmente, aunque aún deben mejorar mucho para alcanzar el nivel de las mejores IES internacionales. En la mayoría de las organizaciones sociales escolares, las IES privadas, con la significativa excepción de las
mantenidas por instituciones religiosas, predominan los cursos de muy baja calidad en Biología, Matemáticas y Pedagogía/Literatura.
Mis dos hipótesis iniciales motivaron la investigación realizada y resultaron ser ciertas. Los lineamientos legales para la formación de los profesionales de la educación han sido irregulares en la definición de su perfil y de las competencias necesarias, transformándolo actualmente en un profesor de contenidos sin visión de totalidad social, que trata el contenido de su disciplina como una cosa en sí misma, y sin relación con los demás componentes curriculares. Los cursos que se ofrecen están dispersos por todo el territorio brasileño y reflejan la desigualdad social imperante. La mayoría de ellos son de una calidad reprobable, y prácticamente confinan a los profesionales de la educación en sus lugares de pertenencia y en la periferia de las grandes ciudades. En las grandes metrópolis, principalmente en las regiones Sur y Sudeste y en el Distrito Federal, así como en algunas ciudades del interior de São Paulo, Río de Janeiro, Minas Gerais y Río Grande do Sul, los mejores puestos de trabajo son ocupados por profesionales graduados en cursos bien evaluados que existen en estos espacios.
La identificación de la precariedad de la mayoría de los cursos públicos y privados para la formación de profesionales de la educación sugiere la necesidad urgente de políticas públicas para mejorarlos como una forma de democratizar la calidad de la formación docente. Como se puede observar, existe una relación directa entre la mala formación del profesorado y el bajo rendimiento de los alumnos de 15 años de todas las regiones de Brasil en los exámenes PISA. El nivel actual de los alumnos, desarrollado en la mayoría de las escuelas de educación básica urbanas y rurales, no ha sido suficiente para elevar su potencial de saber más en las áreas de conocimiento que conforman los programas escolares.
Por lo tanto, elevar la calidad de la formación de los profesionales de la educación es un imperativo categórico que se hace urgente. Es imposible tener buenos alumnos con profesionales de dudosa calidad. Garantizar que todas las localidades de todas las regiones brasileñas tengan una oferta de cursos de formación docente de calidad evaluada y referenciada socialmente, sin trucos propagandísticos, es una exigencia del proceso de democratización de Brasil.
CUNHA, L. A. Zigue-zague no Ministério da Educação: uma visão da educação superior.
ENGUITA, M. F. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização.
FRIGOTTO, G. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo da serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, G. (org.) Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
HEY, A. P; CATANI, A. M; MEDEIROS, C. C. C. A sociologia da educação de Bourdieu na revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Tempo Social, USP, v. 30, n. 2, 2018.
INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasília: Inep, 2019. Disponível em http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Acesso em: 10 jun. 2020.
INEP/MEC. Relatório Brasil no PISA 2018 - Versão preliminar. Brasília, DF: INEP/MEC 2019. Disponível no site: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_201 8_preliminar.pdf. Acesso em: 10 jun. 2020
MORAES, L. F. R; DEL MAESTRO FILHO, A; DIAS, D. V. O paradigma weberiano da ação social: um ensaio sobre a compreensão do sentido, a criação de tipos ideais e suas aplicações na teoria organizacional. Rev. adm. Contemp., Curitiba, v. 7, n. 2, p. 57-71, jun. 2003. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415- 65552003000200004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 10 jun. 2020.
PENNA, F. A. O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno educacional. In: FRIGOTTO, G. (Org.) Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
RODRIGUES, L. M. A década dos trabalhadores: uma visão histórica dos novos desafios e da força política do sindicalismo brasileiro. Jornal do Brasil, p. 27, 27 jun. 1992.
GAMA, Z. J. Cursos de formación de profesionales de educación de baja calificación para profesionales de la educación e impactos en el rendimiento de los estudiantes en pruebas a gran escala. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2428-2444, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13844
CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO MAL AVALIADOS E IMPACTOS NO DESEMPENHO ESTUDANTIL EM TESTES DE LARGA ESCALA
CURSOS DE FORMACIÓN DEL PROFESIONALES DE EDUCACIÓN DE BAJA CALIFICACIÓN PARA PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN E IMPACTOS EN EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN PRUEBAS A GRAN ESCALA
Zacarias Jaegger GAMA1
ABSTRACT: Affirming to exist relationship between the quality of the formation of education professionals and the performance of 15-year-old students in large-scale international tests, the investigation took as search tool the classification of existing Mathematics, Biology and Pedagogy/Letters courses in Brazil carried out by RUF 2019 - Folha University Ranking and PISA - Programme for International Student Assessment - to prove this affirmation. It was also observed that the legal rules that should guide the profile of the education professional and the curricular structure of formation courses have been erratic, making it difficult their consolidation and evaluation. When comparing the existing courses with the sample built by PISA for the application of the tests, it was noticed the symmetry between education professionals egressed from poorly evaluated courses and low performance of the students, as well as the need for policies that guarantee the quality of the formation courses, a condition to reduce the regional inequalities characteristic of Brazilian society.
RESUMO: Afirmando haver relação entre a qualidade da formação dos profissionais de educação e o desempenho de estudantes de 15 anos em testes internacionais de larga escala, a investigação tomou como ferramenta de busca os cursos de Matemática, Biologia e Pedagogia/Letras existentes no Brasil avaliados pelo RUF 2019 – Ranking Universitário Folha e os dados do relatório do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) a fim de comprová-la. Também se observou que as normas legais que deveriam orientar o perfil do profissional de educação e a estruturação curricular dos cursos de formação têm sido erráticas, dificultando que se consolidem e possam ser avaliados. Ao comparar os cursos existentes com a amostra construída pelo PISA para a aplicação dos testes, foi percebida a simetria entre profissionais de educação egressos de cursos mal avaliados e baixos desempenhos dos estudantes, assim como a necessidade de políticas garantidoras da
qualidade dos cursos de formação, uma condição para diminuir as desigualdades regionais características da sociedade brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino superior. Formação de Professores. Cursos superiores de formação. Avaliação.
RESUMEN: Afirmando que existe una relación entre la calidad de la formación de los profesionales de la educación y el desempeño de los estudiantes de 15 años en los exámenes internacionales de gran escala, la investigación tomó como herramienta de investigación la clasificación de los cursos de Matemática, Biología y Pedagogía / Literatura existente en Brasil realizado por RUF 2019 - Ranking Folha Universitaria y PISA - Programa de Evaluación de Estudiantes Internacionales - para probar esta afirmación. También se observó que las normas legales que deben orientar el perfil de los profesionales de la educación y la estructura curricular de los cursos de formación han sido equivocadas, dificultando su consolidación y evaluación. Al comparar los cursos existentes con la muestra construida por PISA para la aplicación de las pruebas se notó la simetría entre los profesionales de la educación egresados de cursos mal evaluados y el bajo desempeño de los estudiantes, así como la necesidad de políticas que garanticen la Calidad de los estudiantes Cursos de formación, condición para reducir las desigualdades regionales propias de la sociedad brasileña.
PALABRAS CLAVE: Educación superior. Formación docente. Cursos de educación superior. Evaluación.
There are numerous investigations into the Brazilian educational failure and they do not shy away from presenting results that contribute to making public policies more efficient and improving the quality of education. There is a consensus that the social inequality that places Brazil among the countries with the worst income distribution is at the root of the problem, although it is not a sufficient reason. There is still a lot to investigate. In this text, the formation of education professionals will be taken as an object of analysis, with the objective of geographically locating the best public and private institutions. Two hypotheses guide its development. The first: the legal guidelines for the formation of education professionals have a current technical conception compatible with that of content providers without a vision of social totality, that is, professionals who transform the content of their discipline into something in itself, incapable of being understood beyond itself and practically unrelated to the other subjects of the school curriculum. The second: the socioeconomic inequality characteristic of Brazilian society is reproduced in the educational field from the unequal
distribution of good quality formation courses and, consequently, the confinement of education professionals trained by poorly rated courses in the peripheries of large cities.
To check both hypotheses, I will take as object the resolutions of the National Education Council, from 2006 to the present, and data from the University Ranking Folha (RUF)2, INEP/MEC and PISA/OECD (2018)3.
It has been common, since the 1980s, to designate the teacher as a worker or education professional. As in a figure of speech, the professional designation of education was used without questioning the reasons that justified it, given the objective relationship that existed between the two terms, worker and teacher. The term professional education was used as a political-union strategy to increase the quantity and strength of the category, adding administrators, supervisors, inspectors, advisors and other technical-administrative employees to it. In the state of Rio de Janeiro, from 1987 onwards, the State Center for Education Professionals (currently SEPE-RJ) carried out this inclusion. It was a time when the union presence in Brazilian life was strong, as well as the new leaders (RODRIGUES, 1992). Professionalization was opposed to the large presence of lay people and proletarianization and, at the same time, it preserved teaching autonomy, privileges and vacancies in the labor market, as Enguita (1991) observed in his studies.
The 1996 LDB ratified the term and brought as a novelty in its articles 61 and 62 the definition of basic school education professional: one who has a secondary or higher level qualification, pedagogy diploma, master's or doctorate in the area of expertise; diplomas from technical courses in the pedagogical area; notorious knowledge; pedagogical complementation; and solid basic education, ability to combine theory and practice and experiences in the educational field. But, as can be seen, both articles are essentially formal, they define who can take over classes and what their essential training should be and leave the definition of formative contents for future resolutions by the National Education Council.
2 The RUF annually ranks the in-person and distance higher education institutions existing in Brazil. It is produced by the Folha de São Paulo newspaper. The classification scale used ranges from 0 to 100 and, as can be seen, the best Brazilian HEIs do not even reach 70 points. The best are in the range 55 – 65 points. So, when considering the best ones, I am clear about the position they can occupy in international rankings. In none of them would they even be included in the Top 100. In the ranking organized by the QS World University Rankings, the best Brazilian universities – USP, UNICAMP and UFRJ – were respectively placed in 118th, 204th and 361st places.
3 OCDE. Programme for international student assessment (PISA) – Results from PISA 2018. Available: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_BRA.pdf. Access: 10 May 2020.
Law no. 13,054, of 22 December 2014, finally enshrined the term and instituted the 6th of August as the National Day of Education Professionals, extinguishing Decree no. 52,682, of 14 October 1963, which declared the 15th of October as Teacher's Day. Despite all this trajectory, from my point of view, it is imperative to discuss in depth the two terms: teachers and education professionals. The national situation has changed and a balance of advances and setbacks would be appropriate. But, if the term education professional prevails, what should, after all, be their formation?
So far, one thing seems certain, we are still waiting for a consensus on this, even within the scope of the National Education Council (CNE), which, since the early 2000s, has already edited several deliberations trying to define adequate formation in successive comings and goings. The existing erratic movement characterizes, however, what Cunha has long defined as zigzag policies incapable of resisting the personalism of the groups that are hegemony in the Higher Education Chamber at each period, which substantively change the content of the education professional's formation(CUNHA, 2006).
Resolution CNE/CP no. 1, of 15 May 2006, which established the National Curriculum Guidelines for undergraduate courses, guided HEIs to encourage solid general education, as well as professional and intellectual autonomy with recognized knowledge, skills and competences acquired within and outside the school environment, and with the ability to articulate individual and collective research theory and practices. Such knowledge should derive from the articulation between “scientific and cultural knowledge, ethical and aesthetic values inherent to processes of learning, socialization and knowledge construction, in the context of dialogue between different worldviews” (our translation). The HEIs would guarantee a formation in which the balance between theoretical and empirical studies and dealing with science, ethics and aesthetics would be central, without closing itself exclusively in a particular world. It would be a lato sensu formation, encompassing "philosophy, history, anthropology, environmental-ecological, psychological, linguistic, sociological, political, economic, cultural", as well as knowledge of the school as a complex organization, ability to apply research results, participate in the management of educational processes and in the organization and functioning of educational systems and institutions.
Despite the difficulties of HEIs, especially public HEIs, to correctly implement curriculum changes, largely due to the existence of numerous councils and collegiate bodies, and without recommendable assessments of the operation and profile of graduates, the CNE issued a new Resolution, the of no. 2, of 1 July 2015. It introduced the principle of continuing education aiming to make the education professional reflect on their practice and refine their
technical, pedagogical, ethical and political formation in extension activities, groups of studies, pedagogical meetings, courses, program and other actions beyond the minimum formation. This formation, much to the taste of education entrepreneurs, for obvious reasons, would not necessarily be offered and/or subsidized by the State within the scope of a well- structured policy; the State would only guarantee “respect for the teacher's protagonism and [the right] to a space-time that allows them to critically reflect and improve their practice” (Art. 16, III). The understanding of the teacher as the protagonist is a notable advance, even though it was no longer accompanied by the proposition of an efficient policy for its realization, which would avoid formative dispersions, burden for the education professional, and create objective conditions so that they could deepen their studies with, for example, facilitating leave, scholarships and maintenance of their salaries. The formativity principles contained in the previous Resolution continued to be present, as well as the balance between theoretical and empirical studies and dealing with science/research, ethics and aesthetics.
In Resolution no. 2, of 1 July 2015, it is necessary to pay attention to the multifunctional or multipurpose character attributed to the education professional as a teacher, researcher, manager etc., which is in line with the neoliberal doctrine. It assigns them several activities, not necessarily of a teaching nature, in order to save on school organization and functioning. This multifunctionality, visible at the intersection of any two or more jobs within the schools, if on the one hand it serves farm managers, on the other hand it compromises the existence of a quality teaching profession because it restricts the depth of formation, teaching activities and grades. indispensable autonomy. It is a contradiction to pretend that the education professional is, at the same time, a teacher and a manager. This multifunctionality imposed on the education professional is not only technical-economic, it is also involved in political, ideological and psychological elements typical of the neoliberal doctrine that engender the transition of schools as social institutions, guarantors of the rights to education inscribed in the Constitution Federal, for the status of school organization, which inserts them in the non-exclusive services sector of the State and reduces it to the same status as other social organizations4.
Resolution CNE/CP no. 2, of 20 December 2019, clearly reveals several aspects of the current neo-fascist and anti-democratic government of President Jair M. Bolsonaro, in particular, the restrictions on the act of educating in order to avoid that, as Frigotto said (2017,
4 For further details, see CHAUÍ, M. A universidade operacional. Available: https://www2.unifap.br/borges/files/2011/02/A-Universidade-Operacional-Marilena-Chau%C3%AD.pdf. Access: 10 June 2020.
p. 31), “be it a confrontation of worldviews, scientific conceptions and pedagogical methods, develop the ability to critically read reality and constitute autonomous subjects”. The great expectation is that the formation of education professionals will be subordinated to the contents of their teaching action, nothing more. This Resolution also establishes that the curricula of training courses are referenced by the Common National Curriculum Base (BNCC-Basic Education) and that HEIs have two years to implement them. It resolves that education professionals must have the following skills: knowledge, practice and professional engagement. More specifically, this professional must know how to plan teaching actions; assess the student's development; learning and teaching; and conduct the pedagogical practices of knowledge objects, skills and abilities. They must also be a professional engaged with their development, student learning, the school's pedagogical project, democratic values, families and the school community. Their direct involvement in the administrative management of the school is no longer intended; at most, that they have notions about the governance of educational systems. However, it is silent on the specific formation of school administrators and does not change anything regarding continuing education; it persists and remains the responsibility and burden of the education professional and in accordance with their subjective demands; the emptiness of policies that can guide it continues, as well as adding nothing in terms of subsidies and ease of paid release of workload.
The chronic zigzag makes it difficult to achieve the necessary consensus to define the education professional in Brazil; several studies in the educational sciences demonstrate the harm caused by erratic movements promoted by educational authorities. In three government administrations, in the short space of five years, three resolutions of the National Education Council organized and disorganized the formation courses. If we bear in mind the number of institutions offering formation courses spread across the national territory and the impacts that such legal precepts impose on them, it is easy to imagine the mismatches and collateral effects of this zigzag.
Education professionals, according to this last Resolution, are reduced to content ministers without a vision of social totality and who transform the content of their subjects into things in themselves, incapable of being understood beyond themselves and practically without relationships with other subjects of the school curriculum. The current government is interested in the existence of professionals who act more as instructors and not as educators in a broad sense. The current legal document restricts the limits of teaching activities in line with the proposal Escola Sem Partido (School Without Political Party), which, if approved, would dissociate “the act of educating and the act of instructing. The act of educating would be the
responsibility of the family and religion; the teacher would limit himself to instructing, which would be equivalent to transmitting neutral knowledge, without mobilizing values and without discussing” (PENNA, 2017, p. 36, our translation).
In the formation courses for education professionals offered by public and private HEIs across the Brazilian territory, 8.5 million students are enrolled in 7,415 on-site and distance courses, from all areas and careers, of which 3,785 are public and 3,630 private (INEP, 2018). Most graduates in 2018 (250.453) were enrolled in private institutions, 173,274. This is the concrete reality of Brazil and the starting point of the analysis I propose, understanding, however, that this empirical reality tells us little or nothing about the quality of the courses or about the professionals they train.
Given the extent and heterogeneity of this reality, it is imperative that I stick to face- to-face and distance courses whose contents are assessed by PISA, that is, courses in Biology (Science), Mathematics and Pedagogy/Literature (Reading Literacy). What justifies this cut is the poor performance of Brazilian students compared to the average of other students in the 70 participating countries. The data from the RUF 2019 - Folha University Ranking will make this analysis possible.
The RUF assesses and classifies on a scale from 0.0 to 100 all on-site undergraduate courses at universities, university centers and colleges, public and private, using the following criteria: Teaching/Research and Insertion of graduates into the labor market.
379 on-site Biology courses (Sciences) are offered: 143 in public HEIs (universities, university centers, colleges, higher institutes and CEFET) and 234 in private HEIs. The first five HEIs placed in the ranking of the best Biology courses are all public: USP, UNICAMP, UFRJ, UFMG, UNESP; their scores, in order, range from 62.92 to 55.73 in teaching. Private HEIs, with the best places in the same ranking, are: PUC-RS, PUC-PR, MACKENZIE, UNESP, PUC-MG, with teaching scores well below those of public HEIs; in order the scores decrease from 43.83 to 14.18.
It is immediately observed the lowest score of private HEIs in the teaching evaluation. The difference in points between the first ranked public HEIs highlights the fragility of
private HEIs in the provision of Biology teaching; the distance between them becomes more scandalous when comparing the difference of 21.09 points between USP and PUC-RS, the latter being the best private HEI.
Public and private HEIs that are worse placed in the same ranking have marked differences in terms of teaching. Exactly 121 public HEIs, 34.47%, more than a third of the total, do not even manage to obtain half of the USP points, and 77 of them, that is, 21.9%, are not even referenced. Among the 234 private HEIs, only the two highest ranked in the RUF 2019 score above half the points obtained by the best public HEIs. The other private HEIs – 99.14% of them – do not even manage to obtain 20.00 points.
The dispersion of public and private HEIs across the Brazilian territory reflects the inequalities between rich and poor federative units in the offer of formation courses for Biology professionals. The best and most highly rated courses are located in the richest federative units: Bahia, Distrito Federal, Goiás, Minas Gerais, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina and São Paulo. Outside the capitals, they can be found in Feira de Santana (BA), Viçosa and Uberlândia (MG), Seropédica and Campos dos Goytacazes (RJ), Santa Maria and Pelotas (RS), Campinas and São Carlos (SP). The other states: Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Piauí, Rio Grande do Norte, Roraima, Rondônia, Sergipe and Tocantins offer courses rated below of the average of the five best-placed public HEIs in the RUF 2019. This means that 67.7% of the federative units offer courses that are poorly evaluated and strongly contribute to confine Biology professionals inside, they serve 49% of the interior population, both in urban areas, 74%, and in rural areas, 26% (DATASEBRAE, [s/d])5.
The HEIs that offer the best teaching in Mathematics in Brazil, a total of 143, are all public, as shown in the table below: USP, UNICAMP, UFRJ, UFMG and UFRGS, with scores, in order, between 62.4 and 57.12. The private HEIs that are at the top of the ranking are: PUC-RIO, MACKENZIE, PUC-PR, UNIP, PUC-RS, with a score between 34.38 and
27.57. Public HEIs located at the base of the same ranking are far from achieving 5.00 points in teaching assessment. In the 140 courses of Private HEIs, the situation in terms of education
5 DATASEBRAE. População do interior. Available: https://datasebrae.com.br/populacao-do- interior/#moradores. Access: 10 June 2020.
is exactly the same. Among 143 private Mathematics courses, 97.14% are unable to reach 20,000 points in teaching quality.
The dispersion of public and private HEIs that offer Mathematics courses in the territory reveals even more eloquently the regional inequalities. The best and most highly rated courses, above 50.00 points, are all located in the richest states: Rio Grande do Sul and Santa Catarina, in the South Region; São Paulo, Minas Gerais and Rio de Janeiro in the Southeast Region; and in the Federal District. The only courses with points equal to or above this average in the interior are found in the cities of Campinas, ABC and São Carlos in São Paulo, Londrina and Maringá in Paraná, Santa Maria in Rio Grande do Sul, and Niterói in Rio de Janeiro. In most federative units – 77.8% – it is possible to find Mathematics courses with very low quality.
The education professional with a teaching degree in Pedagogy is of great importance in the cognitive development of children, as they attend to the initial years of elementary school, that is, children aged between six and ten years. It is in these early years that children are “literate”, that is, they are introduced to the mastery of spoken and written language, in mathematical principles, and acquire notions of space, time, science, arts and aesthetics. For the OECD, which administers the PISA exams, they are in the literacy phase in reading, mathematics and science. The definition of reading literacy that this organization uses is as follows: “Reading literacy refers to understanding, using, reflecting on written texts in order to achieve a goal, development of knowledge and potential, and participation in society” (INEP/MEC, 2019, our translation).
In the reading literacy exams, the average performance of Brazilian students is 413 points, 74 points below the average of other students participating in PISA 2018. In the ranking, Brazil's score placed it in the following range: 55-59 points, behind from Chile, Uruguay, Costa Rica and Mexico.
In Brazil there are 144 public HEIs that offer the Pedagogy Course. The best placed in the RUF 2019 are: UFMG, UFRJ, UNESP, USP, UNICAMP, whose scores range between
61.74 and 54.88. The best rated ones are offered by the following Private HEIs: PUC-SP, PUC-RIO, MACKENZIE, UNISINOS, PUC-RS, with scores ranging between 57.17 and
46.71. These five best private HEIs are still below the average of the five best public and secular HEIs. The other private HEIs, 913 in total, disappoint in terms of the formation of
education professionals with a teaching degree in Pedagogy. About 87.52% of them do not even reach half the average of the five best public HEIs.
When analyzing the universe of private HEIs, with the offer of the Pedagogy Course, the concentration of them in some states stands out: São Paulo is the champion, with 268, followed by Minas Gerais, 102; Paraná, 80; and Bahia, 56. Bourdieu, regarding such a profusion of courses and the hyperinflation of diplomas, would say that it responds to the demand of many individuals and groups, as they dream of occupying positions in the functional hierarchy, even if the level of the diploma is devalued and compatible remuneration cheaper (BOURDIEU apud HEY; CATANI; MEDEIROS, 2018). For education entrepreneurs, it is good business to offer cheap courses to people who are not interested in high investments in studies, concentration and time.
Only three states among the richest, two in the Southeast Region – Minas Gerais and São Paulo – and one in the South Region – Rio Grande do Sul, offer highly rated Pedagogy Courses. All the others do not even reach the average of 58.17 points obtained by the five best Public HEIs.
Literacy in reading, typical of the early years of elementary school, broadens the horizons of students when they come into contact with the Portuguese Language discipline, whose teaching is exclusive to students with ateaching degree in Letters. This is what justifies identifying the quality of teaching in Letters offered by many public and private HEIs. According to RUF 2019, there are 413 public and private HEIs that offer it, more precisely 129 public HEIs and 283 private HEIs. The public and private HEIs that offer the most highly rated courses are: USP, UNICAMP, UFMG, UFRJ and UFF, with scores ranging between
62.25 and 53.67. Private HEIs are: PUC-SP, PUC-RS, PUC-MG, MACKENZIE and UNISINOS. All of them with scores below the public HEIs; scores range from 50.54 to 16.23 in teaching quality.
Similar to what was seen in the offer of Pedagogy courses, the Letters courses of private and religious HEIs stand out among the best. Even so, the evaluation of all of them in teaching quality is well below the average of Public HEIs. In fact, 279 private HEIs do not even get 17.00 assessment points, and this corresponds to 98.58% of the total.
In the universe of Letters courses, the inequalities between the units of the Federation are even greater. Only four units of the Federation have highly rated courses: São Paulo, Rio
de Janeiro, Minas Gerais and Distrito Federal. The number of poorly rated courses at private HEIs follows the logic of inequality, also concentrating on the richest states, where the purchasing power of the population is greater.
The observations I make, which elevate me from the abstract world of public and private HEIs, presented in quantities at the beginning of this section, allowed me to concretely arrive at a worrying reality. The concentration of the most highly rated courses in the richest and most developed states of the Federation makes visible how far from being democratized the formation of education professionals is. Most offer courses with low educational quality. The profusion of Pedagogy courses that can be considered bad is scandalous, and the creation of efficient means of inspection and punishment becomes imperative, as they are sold misleadingly. Such profusion, however, which is not exclusive to the provision of formation in Pedagogy and ends up creating a circle far from being virtuous and that needs to be broken: poorly formed education professionals offer low-quality education to basic education students who, in the future, become teachers in courses with poor quality of education.
PISA, an exam applied by the OECD, assesses student performance in Mathematics, Reading Literacy and Science every three years since 2000, seeking to know: “what is important for citizens to know and be able to do?”. More specifically, what essential knowledge and skills 15-year-old students already master. And it does this based on the Human Capital Theory, believing that modern economies develop and “reward individuals not only for what they know, but increasingly for what they can do with what they know” (INEP/MEC, 2019, our translation).
The sample of exam participants comprises 10,691 students from urban areas (10,271) and rural (420), capitals (2,462) and inland cities (8,229). Since 2006, Brazil has submitted to exams students from 661 schools distributed throughout geographic regions with acceptable sampling levels of precision, with the exception of indigenous schools, rural schools in the North region, settlements, quilombola communities and sustainable conservation units. The results by region are shown in the graph below, with the direct relationship between courses for formation of education professionals with low evaluation and lower student performance being observed.
Averages by Brazilian Region
440
420
400
380
360
340
320
Brazil
South
Midwest
Southeast
North
Northeast
Sciences
Mathematics
Reading
Source: INEP/MEC (2019)
As can be seen in the graph, the averages obtained by students are higher in the richest regions of the country, where the most highly rated formation courses are concentrated. Performance analysis is recurrent with the object of knowledge and skills expressed by students, considering their motivations and the context in which they live: region, administrative dependence, school environment (teaching practices, learning opportunities, school policies), location of schools and socioeconomic level. The student is the central element. Studies that establish relationships between the quality of teacher formation courses and student performance are extremely rare.
The final report produced by the OECD is thorough and careful in characterizing the school environment, establishing relationships between socioeconomic level and student performance, availability or adequacy of infrastructure and school resources. Its starting point is a previous construct to guide those who embark on the complex and unequal Brazilian educational field. In a Weberian language, such a construct could be called an ideal type, which assumes a midpoint and the adjustments above and below. What was assessed by PISA was predefined a priori and corresponds to aspects deemed important, based on the values they hold dear. Perhaps for this reason, textbooks are supposed to pose challenges to students and education professionals to have adequate formation, despite the fact that directors of rural schools with “a high percentage of students [always consider], however, that the unavailability or inadequacy of infrastructure and school resources greatly or to some extent affect the learning process” (INEP/MEC, 2019, p. 145, our translation). This construct is an intelligibility factor; in research it is an important guide for the elaboration of hypotheses and in the exhibition, as Moraes, Del Maestro Filho and Dias (2003, p. 64, our translation) observed, it serves “for the description of univocal and precise means of expression”. The use
of abstractly constructed indicators, however, leads the construct to disregard essential qualitative aspects; it is not by chance that the voices of the directors of rural schools are considered only for registration purposes, as a deference.
At no time is the quality of training for education professionals the object of evaluation by the OECD and is not even properly analyzed. In a way, it starts with the acceptance that education professionals are more or less adequate, as well as teaching resources. However, when we place vis-à-vis the sample of students built for the application of the tests with the distribution of formation courses for education professionals across the Brazilian territory, the direct and perverse relationship that exists between the offer of courses emerges in our eyes. poor quality of Mathematics, Pedagogy/Literature and Science and low student performance. So, how can students achieve better performance if their teachers have inadequate formation, if the content they teach is weak, if their explanations are precarious or insufficient? How to raise student mediation levels with insufficient guidance and teaching materials? The socially referenced quality education that we urgently want and need requires well-structured school environments to be implemented; teaching resources that can contribute to raising the real and potential levels of knowledge of students; and well-qualified education professionals. On PISA tests, a large number of students omit answers. The final report reveals that students omit them because they do not know how to “integrate information and make inferences”, but do their teachers know? Are students and faculty able to make literal interpretations of results? Can both “interpret data and evidence scientifically: analyze and evaluate data, claims and arguments in a variety of representations, and draw appropriate scientific conclusions”? If the faculty do not know, how can students be required to know?
The results of this investigation, as can be seen, are really worrying. The legal uncertainty in the profile of education professionals and the poor quality of existing formation courses have negative impacts on the performance of Brazilian students. These results show, in turn, in which directions public policies need to act effectively, as well as the need for commitments from the State and Society with the quality formation of our teachers.
My analysis from the concrete reality, with the use of official texts and the use of data obtained from INEP/MEC, RUF 2019, OECD and others, in summary, brought to light the multiple determinations to which the formation of education professionals is subject. Erratic
official determinations that make it difficult to define which teacher and the development of all courses offered in the national territory, of all levels and modalities. Determinations arising from the ways such courses are organized: as public and non-profit social institutions with the clear objective of guaranteeing constitutionally enshrined rights, and as private social organizations, in which individual profit is the first and only reason to exist. In some social institutions maintained by the federal, state, district and municipal governments, the education offered has a socially recognized quality, although they still need to improve a lot to reach the level of the best international HEIs. In most school social organizations, private HEIs, with the significant exception of those maintained by religious institutions, predominate courses of very low quality in Biology, Mathematics and Pedagogy/Literature.
My two initial hypotheses provided reasons for the investigation carried out and proved to be true. The legal guidelines for the formation of education professionals have been irregular in defining their profile and the necessary skills, currently transforming them into a content provider without a vision of social totality, who treats the contents of their discipline as a thing in itself, and unrelated to the other curricular components. The courses offered are dispersed throughout the Brazilian territory and reflect the prevailing social inequality. Most, of disreputable quality, practically confine education professionals to their places of belonging and to the peripheries of large cities. In large cities, mainly in the South and Southeast regions and in the Federal District, as well as in some cities in the interior of São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais and Rio Grande do Sul, the best places to work are occupied by professionals formed in well evaluated courses that exist in these spaces.
The identification of the precariousness of most public and private courses for formation of education professionals suggests the urgent need for public policies that take care of their improvement, as a way to democratize the quality of teacher formation. As can be seen, there are direct relationships between poor teacher formation and the poor performance of 15-year-old students from all regions of Brazil in the PISA exams. The real level of students, developed in most urban and rural basic education schools, has not been enough to raise their potential to know more in the areas of knowledge that make up the school curricula.
Raising the quality of formation for education professionals is, therefore, a categorical imperative that is urgent. It is impossible to have good students with professionals of dubious quality. Ensuring that all locations in all Brazilian regions offer quality-assessed and socially referenced teacher formation courses, without propaganda artifices, is a requirement of the democratization process in Brazil.
CUNHA, L. A. Zigue-zague no Ministério da Educação: uma visão da educação superior.
ENGUITA, M. F. A ambiguidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização.
FRIGOTTO, G. A gênese das teses do Escola sem Partido: esfinge e ovo da serpente que ameaçam a sociedade e a educação. In: FRIGOTTO, G. (org.) Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
HEY, A. P; CATANI, A. M; MEDEIROS, C. C. C. A sociologia da educação de Bourdieu na revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales. Tempo Social, USP, v. 30, n. 2, 2018.
INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
TEIXEIRA. Sinopse Estatística da Educação Superior 2018. Brasília: Inep, 2019. Available: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolar-sinopse-sinopse. Access: 10 June. 2020.
INEP/MEC. Relatório Brasil no PISA 2018 - Versão preliminar. Brasília, DF: INEP/MEC 2019. Available: http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_201 8_preliminar.pdf. Access: 10 June 2020
MORAES, L. F. R; DEL MAESTRO FILHO, A; DIAS, D. V. O paradigma weberiano da ação social: um ensaio sobre a compreensão do sentido, a criação de tipos ideais e suas aplicações na teoria organizacional. Rev. adm. Contemp., Curitiba, v. 7, n. 2, p. 57-71, jun. 2003. Available: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-
65552003000200004&lng=pt&nrm=iso. Access: 10 June 2020.
PENNA, F. A. O Escola sem Partido como chave de leitura do fenômeno educacional. In: FRIGOTTO, G. (Org.) Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira. Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2017.
RODRIGUES, L. M. A década dos trabalhadores: uma visão histórica dos novos desafios e da força política do sindicalismo brasileiro. Jornal do Brasil, p. 27, 27 jun. 1992.
GAMA, Z. J. Poorly rated higher education courses for education professionals and impacts on student performance in large-scale tests. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2421-2436, Oct./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13844