A EDUCAÇÃO SOCIAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PESQUISAS: DEFINIÇÕES, INDEFINIÇÕES E PERSPECTIVAS
SOCIAL EDUCATION AND TEACHER EDUCATION IN RESEARCH: DEFINITIONS, UNCERTAINTIES, AND PERSPECTIVES
Amanda de Mattos PEREIRA MANO1
RESUMO: Este texto considera e discorre sobre a dificuldade em conceituar a educação social quanto aos seus agentes, seus espaços e objetivos, todavia, enfatiza sua principal contribuição: a formação educativa para a cidadania. Do mesmo modo, atribui-se à formação de professores a necessidade de preparar educadores sensíveis ao trabalho adjacente à educação social. Dito isso, empreendeu-se uma pesquisa qualitativa, do tipo estado da arte, buscando identificar as temáticas de pesquisas que se intitulam dentro da área de conhecimento da educação social e da formação de professores, visando identificar limites e possibilidades desse campo. Metodologicamente, as discussões neste texto apresentadas ancoraram-se na pesquisa bibliográfica exploratória, em artigos, dissertações e teses, com recorte temporal nos últimos cinco anos (2015-2019). Considera-se necessário potencializar a produção acadêmica no âmbito da educação social e formação de professores
1 Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Profesora Adjunta en el Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0003- 2924-583X. E-mail: amanda.mano@ufms.br
2 Universidad Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brasil. Profesor adjunto del Curso de Educación Física y Docente permanente del Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Ciencias del Deporte (UTDA) – Portugal. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9622-9816. E-mail: deyvidrizzo1@gmail.com
para nortear a preparação profissional com as diferentes realidades escolares e com os diversos espaços do aprender, não escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Educação social. Formação de professores. Pedagogia social.
ABSTRACT: This text considers and discusses the difficulty in conceptualizing social education regarding its agents, spaces, and objectives, however it emphasizes its main contribution: educational formation for citizenship. Likewise, teacher formation is attributed to the need to prepare educators who are sensitive to work by social education. That said, a qualitative state-of-the-art research was undertaken, seeking to identify the research themes that are entitled within the area of social education knowledge and teacher training, aiming to identify limits and possibilities in this field. Methodologically, discussions presented in this text were anchored in exploratory bibliographic research, in articles, dissertations, and theses, with a time frame in the last five years (2015-2019). It is considered necessary to enhance academic production within the scope of social education and teacher formation to guide professional preparation with different school realities and sundry non-scholar learning spaces.
KEYWORDS: Social education. Teacher education. Social pedagogy.
La educación puede ser declarada como un acto social, entendiendo que la acción de educar surge de la sociedad, es legitimada por ella y se dirige a ella. Sin embargo, de estas afirmaciones se desprenden muchos interrogantes, que pueden girar en torno al papel de la escuela y de la propia educación escolar, dado que, no pocas veces, este tipo de educación acentúa las desigualdades sociales.
Hay varias razones para que la educación escolar se dirija hacia un escenario de exclusión, como son: la distribución de la renta, la vivienda, la falta de acceso a la cultura, la educación, el ocio, etc., es decir, basta con mirar de cerca las construcciones históricas y socioculturales. Sin embargo, la perspectiva que se defiende en estas líneas es que toda educación puede ser social e inclusiva (GADOTTI, 2012; PASSONE, 2017), ya que está pensada, dirigida y ejecutada para la formación ciudadana.
Así, este artículo pretende situar la Educación Social y la formación del profesorado, desde el entendimiento de que sólo con una formación sensible a la problemática social se da un trabajo de intervención en el contexto de la Educación Social.
Es importante señalar que la educación realizada en el ámbito de la escuela, con contenidos y objetivos definidos para cada año, de forma progresiva, se denomina educación formal (GOHN, 2006). En este ámbito, los profesores terminan conduciendo el proceso de
enseñanza-aprendizaje en estos espacios formalizados de educar, alineados con lo escrito en los documentos que orientan la educación y sumados a sus concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Con algunas variaciones vinculadas a la organización del trabajo pedagógico y/o a la comprensión de la gestión escolar, se espera que en la escuela exista la sistematización intencional del conocimiento. Se considera, por tanto, que la educación formal - de responsabilidad de las instituciones escolares y sus agentes - prepara al ser humano para su desarrollo y desempeño en la sociedad.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que existen varios espacios de aprendizaje. De este modo, la educación se presenta no sólo institucionalizada y formalizada, sino también en los ámbitos no formal e informal (GOHN, 2006).
La educación no formal puede entenderse como aquella que se desarrolla en la puesta en común de experiencias en espacios cotidianos, en intercambios colectivos, sin estar vinculada, por regla general, a las instituciones escolares. Gohn (2006) explica que no son lugares cualquiera, es, de hecho, aquellos en los que se dan procesos interactivos intencionados sobre el mundo que acerca a los individuos y sus relaciones sociales, por lo que "la transmisión de información y la formación política y sociocultural es un objetivo en la educación no formal" (GOHN, 2006, p. 30).
Gadotti (2012) explica que la educación no formal debe ser entendida por su especificidad y no por su oposición a la educación formal o informal, es decir, a través de la comprensión de que el concepto de educación va más allá de los límites de la institución y abarca experiencias de vida y procesos de aprendizaje, que ciertamente van más allá de los procesos educativos formales.
Eso dicho, no menos importante en la discusión de las tipologías educativas, es la educación informal, en la que los sujetos aprenden durante la socialización que se les permite, con la familia, grupo de amigos, instituciones religiosas y otros momentos sociales de su experiencia. Para Gohn (2006, p. 29), "opera en entornos espontáneos, donde las relaciones sociales se desarrollan según los gustos, las preferencias o las pertenencias heredadas".
Se observa que en el intento de delimitar los aspectos de la educación formal, no formal e informal, se considera que la educación, por excelencia, también se da fuera de la escuela. Así, es posible entender estos diferentes espacios de aprendizaje como un continuo, en el que cada situación particular se posiciona con sus propias características, pero no dejan de ser espacios de aprendizaje (MARQUES; FREITAS, 2017).
Sucede que, muchas veces, la educación no formal, por estar vinculada a procesos de formación de ciudadanía y aprendizaje de contenidos escolares en distintos ámbitos, termina asociada a la Educación Social, la educación popular y la educación comunitaria (GOHN, 2014). Sin embargo, no deben verse como sinónimos, especialmente en relación con la idea reduccionista de la Educación Social que propone mirar sólo a los grupos excluidos (GOHN, 2006).
En este sentido, coincidimos con Souza y Catani (2016), cuando afirman que la educación escolar y la Educación Social son los dos modelos educativos vigentes en nuestro país; sin embargo, abogamos por la integración de estas formas de educación, para minimizar el escenario educativo y social excluyente. Hay que cambiar profundamente las prácticas escolares, buscando, de hecho, una educación ciudadana - en la convivencia entre lo escolar y lo social. Una vez más, reafirmamos que la Educación Social debe impregnar la continuidad de los espacios educativos, ya sean formales, no formales o informales - escolares o no.
Específicamente sobre la formación de educadores que trabajarán en espacios de educación formal y no formal, la pregunta es: ¿la preparación profesional de estos educadores ha permitido reflexiones sensibles sobre la Educación Social? Y si esto ha ocurrido, ¿cuál es la perspectiva de la Educación Social que impregna dicha formación? ¿Tiene carácter asistencial para las minorías? ¿O se ha ido acercando a lo que se señala en este texto, a la comprensión de que la Educación Social es una necesidad humana?
Con base en lo anterior, este estudio se dirige, problematizando el concepto de Educación Social y señalando la necesidad de una formación docente sensible a esta concepción de la educación, a través de la discusión de un estado del arte de la investigación (2015-2019) de la interfaz entre la Educación Social y la formación docente.
Como afirma Ribeiro (2006), parece redundante que el concepto de educación vaya acompañado del adjetivo social, dado que, en el fondo, ¿no podríamos decir que toda educación es social? O, incluso, ¿es posible tener una educación no social?
En este sentido, Gadotti (2012) también señala que, en principio, toda educación es o al menos debería ser social, porque no es posible desvincular la educación de la sociedad, la comunidad y el contexto familiar, social y político.
Sucede que dentro de los problemas históricos, filosóficos y epistemológicos de la educación, se alerta que no siempre está al servicio de todos. Así, vemos a lo largo de la
historia de la educación la exclusión de las mujeres, de los negros, de los pobres, de los rurales, entre muchos otros grupos que experimentan condiciones de vulnerabilidad frente a la organización social actual.
En estas condiciones, según Ribeiro (2006), la Educación Social está estrechamente vinculada al concepto de exclusión porque, a partir de él, se hace imperativo pensar en qué educación se ofrece a los excluidos y, además, si la formación que los profesores experimentan o preparan hoy es suficiente para intervenir con quienes experimentan la exclusión.
Ante estas cuestiones, el adjetivo social a la educación se justifica en la medida en que la Educación Social dirige su mirada a la comprensión crítica del fenómeno de la exclusión y de cómo la educación puede ser, en esencia, para todos. Exige, sobre todo, que la educación contemple la historicidad y la experiencia vital de sujetos diferentes, con necesidades igualmente diferentes.
El hecho es que las prácticas sociales han legitimado casi siempre la opresión, el control y la estratificación social de las clases diferentes y populares. Asimismo, las prácticas educativas acaban propagando un entramado social de relaciones que perpetúan la estigmatización y la discriminación social en relación con la diversidad sociocultural (PASSONE, 2017).
En realidad, el proceso de democratización de la educación y del sistema educativo, en nuestro país, acaba exigiendo a los profesionales de la educación el reconocimiento de la heterogeneidad y pluralidad humanas y, con ello, la necesidad de la igualdad de derechos y la justicia social. Esto se revela en acciones afirmativas desarrolladas, en espacios educativos formales y no formales, en relación con grupos socioculturales agraviados y marginados a lo largo del tiempo (PASSONE, 2017).
Por lo tanto, los educadores deben estar preparados para intervenir en estas cuestiones indispensables. Por un lado, existe el imperativo de atender a los grupos excluidos de la educación tal y como se ha organizado a lo largo del tiempo, por otro lado, no es posible prescindir de las necesidades de aprendizaje, cognitivas y afectivas inherentes al ser humano. Es en este punto donde se justifica una Educación Social para todos en detrimento de una educación preocupada únicamente por el depósito descontextualizado de contenidos y/o la preparación puramente técnica para el mercado laboral.
Sólo en la claridad de esta concepción de la educación es posible entender la Educación Social, una educación marcada por el contexto y las necesidades de los sujetos históricos y sociales. Se reitera que hoy en día la educación formal sigue perpetuando la
transmisión pasiva de contenidos y relaciones de heteronomía y respeto unilateral. Ciertamente, estas acciones no se ajustan a lo que se pretende con la Educación Social.
Vivimos una confusión en relación con el sentido y los fines de la educación, que en realidad sólo revelan una crisis más amplia de la sociedad y cuyos efectos rigen la política, los sistemas educativos, la organización del trabajo pedagógico, la relación entre los sujetos, la relación del alumno y el profesor con el propio conocimiento (PASSONE, 2017). Añadimos a este escenario la crisis que también se pone de manifiesto en la formación del profesorado en nuestro país, colocada intencionadamente en plural, para enfatizar los impases de estas formaciones. Todos estos puntos acaban poniendo de manifiesto una educación alejada de la realidad histórica y sociocultural de la mayoría de nuestros niños, adolescentes y jóvenes.
En este contexto, está surgiendo la comprensión de que la práctica educativa debe incluir una práctica social, que se produce en diferentes espacios de la sociedad y de diversas maneras. Es importante aclarar que desde esta perspectiva, la práctica educativa se desprende de un carácter reduccionista de estar vinculada sólo a los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que pasa a ocupar un lugar de práctica social, con diferentes tiempos, espacios e intervenciones.
Para denunciar y justificar una labor educativa diferenciada y que atienda tales necesidades históricas y socioculturales surge la educación popular, la educación social y la educación comunitaria (GADOTTI, 2012), las cuales se ubican en el seno de lo democrático y popular, por lo que cada una en su propio campo de acción contribuye, por tanto, a la misma causa.
Los sujetos de estas educaciones no son sólo los más empobrecidos y marginados, sino todos los que de alguna manera se identifican con la diversidad. Como ya se ha dicho, no se trata de atender a determinados colectivos de forma asistencial, a través de proyectos o instituciones que actúan puntualmente, sino de proponer y ejecutar prácticas deliberadas y reflexivas que permitan la transformación de la sociedad.
Sin embargo, para que las acciones de intervención se produzcan de forma significativa, no sólo hay que ser consciente de estas cuestiones y tener buena voluntad (GADOTTI, 2012). Se avanza, pues, en la consideración de una formación reflexiva para la actuación con Educación Social.
El cuestionamiento inicial declarado: “¿deberían todos los profesores ser educadores sociales?”, proviene de la defensa de una Educación Social para todos, en el reconocimiento de la diversidad y las necesidades humanas. Gomes (2007) señala que, aunque la diversidad es natural en el proceso de humanización, algunas formas de vida son vistas como mejores, generando extrañeza e incluso rechazo hacia lo diferente.
Para ello, se entiende que la formación inicial del profesorado en nuestro país, exclusiva de los cursos de grado, carece de una mirada y una sistematización sensible de la Educación Social. Esto implica discusiones a lo largo de la formación que abarcan el trabajo educativo con la diversidad, por lo tanto, asociándolo con la pluralidad. Y, siguiendo la afirmación de Uijiie, Natali y Machado (2009, p. 118), "la acción educativa no puede, ni debe servir simplemente al ideal neoliberal y capitalista, sino que debe orientarse al desarrollo humano en su plenitud".
Estas problematizaciones entran en la perspectiva de la Pedagogía Social, con discusiones recientes en nuestro país, más fuertemente emprendidas a partir de la década del 2000, tanto como área de producción académica como de constitución de un campo profesional (GADOTTI, 2012).
La Pedagogía Social surge como una teoría general de la Educación Social, y su objeto de conocimiento es la relación entre la educación y la sociedad. Así, la Pedagogía Social se distingue de otras teorías y disciplinas pedagógicas porque aborda los problemas sociales desde una perspectiva educativa, promoviendo reflexiones que problematizan el sentido de la formación y la práctica pedagógica, ampliando las dimensiones de la educación más allá del aspecto técnico, instructivo y escolar (MACHADO; RODRIGUES; SEVERO, 2014).
Desde la perspectiva de la Pedagogía Social, la Educación Social ocupa todos los espacios y tiempos de aprendizaje, por lo que puede ser tanto escolar como no escolar. Sin embargo, debido a la trayectoria histórica y social de la Pedagogía y la Educación Social en nuestro país (GADOTTI, 2012; MACHADO; RODRIGUES; SEVERO, 2014), el ámbito de la Educación Social ha sido mayoritariamente no escolarizado.
Se trata del lugar que la Educación Social ha ocupado en Brasil, así como de la formación recibida por quienes se dedican a ella. Se observa que, al ocupar espacios no escolarizados, se abarcan proyectos de diversos colectivos, como el trabajo de ONGs, organizaciones sin ánimo de lucro, actividades extraescolares, entre otros muchos que acaban asumiendo, en situaciones cerradas, la sistematización de un trabajo con los más vulnerables.
Así, mientras la profesionalización del maestro tiene una formación reglada, en nuestro país aún no existe una regulación para el educador social. Por lo tanto, quienes
trabajan en ella pueden tener una formación superior en cualquier curso o simplemente no tener ninguna formación.
El educador social debe tener una visión de la totalidad, en sus ámbitos holístico, heurístico e interdisciplinario, alineado con la competencia científica y técnica para comprender la realidad junto con los alumnos (GRACIANE, 2014). Estas calificaciones sugieren la necesidad de una formación específica para la acción, que ha sido un campo de lucha para los educadores sociales, alineado con los estudiosos del área. Nos unimos a estas luchas, sobre todo, por la consolidación de un campo de acción académico, investigador y profesional.
Más allá de la formación y regulación de la profesión de educador social, la formación de todos los educadores a través de temas de Educación Social es un reto. Cuando defendemos en este texto una educación sensible a esta educación, afirmamos la necesidad de que la formación inicial del profesorado incluya reflexiones sistematizadas y coherentes con las necesidades educativas de los sujetos sociales.
Souza y Catani (2014, p. 63) presentan la posibilidad de integración entre la educación escolar y la Educación Social, especialmente en el "establecimiento del diálogo en las diferencias, en el ejercicio de la tolerancia y en la construcción de una sociedad que responda a los deseos de la colectividad". Las consecuencias de esta organización se dirigen a la formación integral y a la construcción de la ciudadanía.
Se entiende que la estructuración actual de la Pedagogía Social en la realidad brasileña se coloca como una subárea de la Pedagogía y, de esta manera, se restringe a la formación del Pedagogo. Aunque presente en la formación de este profesional se tiene que la Pedagogía Social "no constituye una especialidad inscrita en su ámbito" (MACHADO; RODRIGUES; SEVERO p. 14), por lo tanto hay una fragilidad en las contribuciones teóricas de críticas y propuestas de la realidad social brasileña.
Eso dicho, al retomar el cuestionamiento inicial propuesto, se argumenta que todo educador debe prepararse para actuar en diferentes escenarios y condiciones sociales, es decir, formarse profesionalmente para el trabajo pedagógico sensible a las demandas sociales de la escuela y sus sujetos. En esta dirección se dirige la investigación empírica sobre la interfaz entre la Educación Social y la formación de profesores en Brasil.
Esta investigación se caracteriza por ser un estudio bibliográfico y, al utilizar procedimientos inventariados y descriptivos, esta metodología se puede caracterizar como una investigación sobre el estado del conocimiento o estado del arte (FERREIRA, 2002).
La investigación se llevó a cabo mediante la búsqueda en bases de datos electrónicas: Portal de Periódicos CAPES/MEC, Catálogo de Teses e Dissertações CAPES, Scientific Electronic Library Online - SciELO y GT 08 de ANPEd, en el período de búsqueda de 2015 a 2019. Como estrategias de búsqueda, se utilizaron los siguientes descriptores y palabras clave en portugués, español e inglés: "Educação", "Social", "Formação", "Professores". También se combinaron estos términos y descriptores mediante el operador lógico AND: "educación social" (profesores (14 527 estudios); "formación de profesores" (15041 estudios); educación social "Y" estudios de formación). Como criterios de inclusión se establecieron artículos, Disertaciones y Tesis publicadas en el periodo 2015 a 2019.
Para el proceso de selección, análisis y discusión de los artículos, intentamos responder a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las características de los artículos en cuanto a año y autor? ¿Cuál era el objetivo del estudio? ¿Cuál es la metodología adoptada? ¿Cuáles son los lugares donde se desarrolló la investigación? ¿Cuál es el número y las principales características de los sujetos de los estudios seleccionados? Y por último, ¿cuáles son los principales resultados obtenidos?
Dado el objeto de discusión de este artículo se definieron como criterios de selección sólo los estudios que investigaron los efectos Educación Social en la formación del profesorado. En primer lugar, para identificar si los estudios cumplían los criterios de inclusión, se realizó un análisis anclado en los títulos de los artículos seleccionados. A continuación, dos revisores independientes realizaron un cribado de todo el material mediante la lectura de los respectivos títulos y resúmenes, adoptando los criterios de inclusión citados anteriormente. Cuando había desacuerdo sobre la permanencia o no de un determinado estudio, se consultaba a un tercer revisor. A continuación, se accedió a los artículos restantes en su totalidad para su evaluación, y los artículos que no tenían consenso en cuanto a los criterios de inclusión fueron analizados por un tercer revisor.
Tras la exclusión de los estudios duplicados a través del proceso de depuración, los cuales fueron leídos y examinados cuidadosamente, clasificándolos y agrupándolos, adoptando un protocolo de organización según las categorías temáticas, en cuanto al tipo de estudio y las características descritas en la investigación respecto a la Educación Social en la formación del profesorado, se seleccionaron 5 estudios que cumplían con los criterios de inclusión establecidos y componían la muestra de esta investigación.
Como se anunció, los resultados que se presentan a continuación buscaban identificar las investigaciones con temas de investigación dentro del área de conocimiento de la Educación Social y la formación de profesores.
El Cuadro 1 presenta la mapeo documental de las fuentes de datos por separado del uso de los descriptores:
Portal de Periódicos CAPES/MEC | ||
Descriptores | Cantidad | Seleccionados |
Educación Social | 128 | 1 |
Formación del Profesorado | 7093 | 1 |
Educación Social “And” Formación del Profesorado | 12 | 0 |
Total | 7233 | 2 |
Catálogo de Tesis y Disertaciones CAPES | ||
Descriptores | Cantidad | Seleccionados |
Educación Social | 87 | 1 |
Formación del Profesorado | 5828 | 1 |
Educación Social “And” Formación del Profesorado | 0 | 0 |
Total | 5915 | 2 |
SciELO | ||
Descriptores | Cantidad | Seleccionados |
Educación Social | 39 | 1 |
Formación del Profesorado | 1671 | 0 |
Educación Social “And” Formación del Profesorado | 0 | 0 |
Total | 1710 | 1 |
GT 08 de ANPEd | ||
Descriptores | Cantidad | Seleccionados |
Educación Social | 73 | 0 |
Formación del Profesorado | 449 | 0 |
Educación Social “And” Formación del Profesorado | 2 | 0 |
Total | 524 | 0 |
Fuente: Datos organizados por los autores
Cabe destacar que existen numerosos estudios relacionados con la gran área de la formación del profesorado, seguidos de un número menos expresivo de publicaciones relacionadas con la Educación Social. Este hecho sitúa a la Educación Social como un área de estudios e investigación exponente. Por otro lado, la interfaz de interés de esta investigación, la Educación Social y la formación del profesorado, presentó escasos estudios, revelando las posibilidades del área.
El cuadro 2 resume algunas características de los estudios seleccionados en función del título, la autoría, el tipo de investigación y el año de realización. Cabe destacar que en el GT 08 del ANPEd no se identificó ningún estudio con temas de investigación dentro del área de conocimiento de la Educación Social en la formación del profesorado.
Portal de Periódicos CAPES/MEC | ||||
Título | Autor(es) | Tipo | Año | |
Educação Social: quando o passado é desafio presente na formação docente | Eric Ferdinando Kanai Passone | Artigo | 2017 | |
Pedagogia social e juventude em exclusão: compreensões necessárias à formação de professores | Andrezza Maria do Nascimento Tavares | Artigo | 2015 | |
Catálogo de Tesis y Disertaciones CAPES | ||||
Título | Autor(es) | Tipo | Año | |
Formação profissional na Educação Social: subsídios a partir de experiências de educadores sociais latino americanos | Paula Marçal Natali | Tese | 2016 | |
Educação Social e escolar, além da luta pela terra: o quilombo do Sítio Velho, Piauí | Ariosto Moura da Silva | Tese | 2017 | |
SciELO | ||||
Título | Autor(es) | Tipo | Año | |
Innovando el Practicum en educación social: experiencia de trabajo colaborativo a partir de sus protagonistas | María-Begoña Ordeñana- García, Leire Darretxe- Urrutxi y Nekane Beloki- Arizti | Artigo | 2016 | |
Fuente: Datos organizados por los autores
El artículo de Passone (2017), publicado en la revista Cadernos de Pesquisa/São Paulo, propone una reflexión sobre la relación entre el Psicoanálisis y la Educación como campo de conocimiento en el contexto de la Educación Social. A partir de un estudio de revisión, se destaca que el conocimiento subjetivo involucrado con el acto educativo y los vínculos sociales producidos en la vida escolar cotidiana son dimensiones estructurales para la práctica y la formación del profesional de la educación, y nos brinda un camino abierto para reflexionar sobre la implicación del sujeto en la formación y la profesión docente.
Tavares (2015) publicó un texto en formato de artículo en la Revista HOLOS (IFRN) abordando la problemática del desempeño docente desde la perspectiva de la Pedagogía Social, en el que busca comprender el sentido de la Pedagogía Social como un campo de reflexiones sobre la política y la praxis de la formación docente que amplía las posibilidades de la práctica de la Educación Social. Dessarte, con una revisión bibliográfica e investigación documental destaca el valor de la posibilidad de la Pedagogía Social como intento de constituir un espacio legítimo para la actuación del profesor.
Con la tesis presentada al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Estatal de Maringá, Natali (2016) investiga las sistematizaciones teóricas y las manifestaciones de los educadores sociales en relación con la formación profesional en Educación Social; destaca que la investigación sobre los libros publicados sobre la formación de los educadores sociales fue mínima y destaca que si consideramos la formación de los educadores sociales, tendremos una brecha considerable en números y tiempo de producción en relación con las reflexiones sobre la formación de los maestros para la escuela.
Del mismo modo, Silva (2017) buscó investigar cómo las políticas educativas basadas en elementos raciales contribuyen a la comprensión de los procesos de Educación Social en una tesis presentada al Programa de Posgrado en Educación de la Universidad Federal de Piauí. El investigador plantea la crítica, compartiendo la idea de que no es exagerado afirmar que algunos programas de formación de profesores siguen imbuidos de la idea de preparar intelectuales que actúan al servicio de los intereses del Estado y cuya función social es principalmente mantener y legitimar el statu quo de los grupos dominantes.
Ordeñana-García, Darretxe-Urrutxi y Beloki-Arizti (2016), en el artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación Superior, presentan los resultados de cuatro años de trabajo colaborativo entre profesores universitarios y profesionales de entidades socioeducativas para la formación en Practicum de estudiantes de grado. Las autoras destacan la importancia de las prácticas académicas externas, es decir, el Practicum - que se ha constituido en una actividad formativa supervisada de gran potencialidad para la Educación Social, dada su complejidad, porque su propia realidad profesional también es compleja e implica actividades interinstitucionales e interdepartamentales.
Las investigaciones presentadas consolidan la defensa de que todos los profesores deben, durante su formación, ser conscientes de las discusiones de la educación como Educación Social. Los hallazgos presentados señalan la subjetividad de los sujetos y la necesidad de mirar estas particularidades, por lo que se dará la propuesta de formar educadores sensibles a la Educación Social, en lugar de una formación pragmática y de contenidos.
De este modo, la formación del profesorado necesita salir de los muros de la universidad, en el análisis crítico y la reflexión hacia otras realidades, escolares o no, formas de vida y producción de aprendizaje. Esta perspectiva termina, por tanto, legitimando la Pedagogía Social como espacio de actuación de los docentes.
En este escenario, es necesario encarar la educación como una posibilidad de transformación social; sólo que en este caso particular, se asume y se dirige a la formación de docentes que también se reconocen como agentes de cambio social.
Las dificultades para situar la Educación Social como un campo legítimo inherente a la formación del profesorado guiaron las discusiones de este texto. En este sentido, se considera que todos los educadores deben reconocer en su formación la finalidad superior de la educación en el respeto a la diversidad y a las necesidades educativas, históricas y sociales. Para ello, su formación debe incluir la Educación Social como guía para su preparación profesional.
Desde nuestro punto de vista, no se trata simplemente de añadir una asignatura obligatoria u optativa en las diferentes carreras, contabilizando horas de formación pedagógica, sino de una experiencia, seguida de debate y reflexión en diferentes momentos de la formación. No lo vemos de otra manera que la aproximación de la universidad con las diferentes realidades escolares y con los diferentes espacios de aprendizaje que no son escolares.
El potencial de este estudio lleva a buscar y compartir prácticas de formación que lleven a cabo este supuesto. Nuestra búsqueda identificó que los temas de investigación dentro del área de conocimiento de la Educación Social en la formación de profesores son escasos en Brasil. De ahí la importancia de destacar temas que desmitifiquen la actuación de la Educación Social en la formación del profesorado, de forma consecuente, cuestionadora e intervencionista.
El estudio realizado reveló las potencialidades de la producción en el contexto de la Educación Social y de la formación de profesores, especialmente por la escasez de producciones, y plantea la dirección de nuevas investigaciones que contribuyan a la defensa de la formación de educadores en la perspectiva de la Educación Social. Entonces, alentamos de manera crítica y evolutiva la valorización integrada de la diversidad en el contexto de la Educación Social en la formación docente, no sólo como una emergencia investigativa, sino como una nueva posibilidad significativa para futuros cambios tangibles en la sociedad en general.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, São Paulo, ano XXIII, n. 79, ago. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10857.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020.
GADOTTI, M. Educação popular, educação social, educação comunitária: conceitos e práticas diversas, cimentadas por uma causa comum. Revista Diálogos, Cuiabá, v. 18, n. 1, p. 10-32, 2012. Disponível em: https://portalrevistas.ucb.br/index.php/RDL/article/view/3909/2386. Acesso em: 13 maio 2020.
GOHN, M. G. Educação não formal, aprendizagens e saberes em processos participativos. Investigar em Educação, Lisboa, II série, n. 1, p. 35-50, 2014. Disponível em: http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/4. Acesso em: 15 maio 2020.
GOHN, M. G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públi. Edu., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf. Acesso em: 13 maio 2020.
GOMES, N. L. Diversidade e currículo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, D. S.; NASCIMENTO, A. R. N (Org.). Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
GRACIANI, M. S. S. Pedagogia social. São Paulo: Cortez, 2014.
MACHADO, É. R.; RODRIGUES, M. F.; SEVERO, J. L. R. L. Pedagogia, Pedagogia Social e Educação Social no Brasil: entrecruzamentos, tensões e possibilidades. Interfaces Científicas - Educação, Aracaju, v. 3, n. 1, p. 11-20, out. 2014. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/index.php/educacao/article/view/1635. Acesso em: 13 maio 2020.
MARQUES, J. B. V.; FREITAS, D. D. Fatores de caracterização da educação não-formal uma revisão de literatura. Educ. e Pesqui., São Paulo, v. 43, n. 4, p. 1087-1110, out./dez. 2007.Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ep/v43n4/1517-9702-ep-S1517- 9702201701151678.pdf. Acesso em: 05 maio 2020.
NATALI, P. M. Formação profissional na educação social: subsídios a partir de experiências de educadores sociais latino americanos. 2016. 243 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2016. Disponível em: http://www.ppe.uem.br/teses/2016/2016%20-
%20Paula%20Natali.pdf. Acesso em 13 maio 2020.
ORDEÑANA GARCÍA, M. B.; DARRETXE URRUTXI, L.; BELOKI ARIZTI, N.
Innovando el Practicum en educación social: experiencia de trabajo colaborativo a partir de sus protagonistas. Revista Iberoamericana de Educación Superior, v. 7, n. 20, p. 114-134, 2016. Disponível em: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007- 28722016000300114. Acesso em: 13 maio 2020.
PASSONE, E. F. K. Educação social: quando o passado é desafio presente na formação docente. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 164, p. 688-714, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742017000200014. Acesso em: 13 maio 2020.
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A EDUCAÇÃO SOCIAL E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PESQUISAS: DEFINIÇÕES, INDEFINIÇÕES E PERSPECTIVAS
EDUCACIÓN SOCIAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN INVESTIGACIONES: DEFINICIONES, INDEFINICIONES Y PERSPECTIVAS
Amanda de Mattos PEREIRA MANO1 Deyvid Tenner de SOUZA RIZZO2
RESUMO: Este texto considera e discorre sobre a dificuldade em conceituar a educação social quanto aos seus agentes, seus espaços e objetivos, todavia, enfatiza sua principal contribuição: a formação educativa para a cidadania. Do mesmo modo, atribui-se à formação de professores a necessidade de preparar educadores sensíveis ao trabalho adjacente à educação social. Dito isso, empreendeu-se uma pesquisa qualitativa, do tipo estado da arte, buscando identificar as temáticas de pesquisas que se intitulam dentro da área de conhecimento da educação social e da formação de professores, visando identificar limites e possibilidades desse campo. Metodologicamente, as discussões neste texto apresentadas ancoraram-se na pesquisa bibliográfica exploratória, em artigos, dissertações e teses, com recorte temporal nos últimos cinco anos (2015-2019). Considera-se necessário potencializar a produção acadêmica no âmbito da educação social e formação de professores para nortear a preparação profissional com as diferentes realidades escolares e com os diversos espaços do aprender, não escolares.
2 Federal University of Mato Grosso do Sul (UFMS), Corumbá – MS – Brazil. Adjunct professor of the Physical
PALAVRAS-CHAVE: Educação social. Formação de professores. Pedagogia social.
RESUMEN: Este texto considera y discute la dificultad para conceptualizar la educación social en relación a sus agentes, sus espacios y objetivos, sin embargo, enfatiza su principal contribución: la formación educativa para la ciudadanía. Asimismo, la formación del profesorado se atribuye a la necesidad de preparar educadores sensibles al trabajo adyacente a la educación social. Dicho esto, se llevó a cabo una investigación cualitativa, de tipo estado del arte, buscando identificar los temas de investigación que están dentro del área de conocimiento de la educación social y de la formación del profesorado, para identificar los límites y posibilidades en este campo. Metodológicamente, las discusiones presentadas en este texto se basaron en la investigación bibliográfica exploratoria, artículos, disertaciones y tesis, con un marco temporal de los últimos cinco años (2015-2019). Se considera necesario mejorar la producción académica dentro de la educación social y de la formación del profesorado para guiar la preparación profesional con diferentes realidades escolares y con varios espacios de aprendizaje, no escolares.
PALABRAS CLAVE: Educación social. Formación del profesorado. Pedagogía social.
Education can be declared as a social act, in an understanding that the action of educating emerges from society, it is legitimized and directed towards it. However, many questions are prompted by these statements, which can turn to the role of the school and school education itself, given that, not uncommon, this type of education accentuates social inequalities.
There are several reasons for school education to move towards a scenario of exclusion, such as: income distribution, housing, lack of access to culture, education, leisure etc., that is, just look closely at the historical and socio-cultural constructions. However, the perspective that is defended in these lines is that all education can be social and inclusive (GADOTTI, 2012; PASSONE, 2017), as it is thought, directed and executed for citizen formation.
Thus, this article seeks to situate Social Education and teacher formation, based on the understanding that only with a formation sensitive to social issues does an intervention work in the midst of Social Education.
It is important to point out that education undertaken within schools, with content and objectives defined for each year, is progressively called formal education (GOHN, 2006). In this context, teachers end up conducting the teaching-learning process in these formalized spaces of educating, aligned with the writings in the documents that guide education and added to their conceptions about learning and teaching.
With some variations linked to the organization of the pedagogical work and/or the understanding of school management, it is expected that in the school there is an intentional systematization of knowledge. It is considered, therefore, that formal education - responsibility of school institutions and their agents - prepares human beings for their development and performance in society.
However, it must be considered that the learning spaces are diverse. In this way, education presents itself not only institutionalized and formalized, but also in the non-formal and informal spheres (GOHN, 2006).
Non-formal education can be understood as that which develops in the sharing of experiences in everyday spaces, in collective exchanges, without being linked, as a rule, to school institutions. Gohn (2006) explains that they are not just any places, they are, in reality, those in which there are intentional interactive processes about the world that surrounds individuals and their social relations, thus, “the transmission of information and political and socio-cultural formation it is a goal in non-formal education” (GOHN, 2006, p. 30, our translation).
Gadotti (2012) explains that non-formal education should be understood by its
specificity and not by its opposition to formal or informal education, that is, through the understanding that the concept of education goes beyond the limits of the Institution and encompasses life experiences and learning processes, which certainly go beyond formal educational processes.
That said, no less important in the discussion of educational typologies, there is informal
education, in which the subjects learn during the socialization that they are allowed, with the family, group of friends, religious institutions and other social moments of their experience. For Gohn (2006, p. 29, our translation), it “operates in spontaneous environments, where social relations develop according to inherited tastes, preferences, or belongings”.
It is noted that in an attempt to demarcate aspects of formal, non-formal and informal education, it is considered that education, par excellence, also takes place outside of school. Thus, it is possible to understand these different learning spaces as a continuity, in which each particular situation is positioned with its own characteristics, but they are nonetheless spaces for learning (MARQUES; FREITAS, 2017).
It happens that, many times, non-formal education, being linked to the processes of formation for citizenship and learning of school contents in different environments, ends up being associated with Social Education, popular education and community education (GOHN,
2014). However, they should not be seen as synonyms, especially in relation to the reductionist idea of Social Education that aims to look only at excluded groups (GOHN, 2006).
In this sense, we add to the position of Souza and Catani (2016), when affirming that school education and Social Education are the two models of education that are in force in our country, however, we defend the integration of these forms of education, in favor of minimize the exclusionary educational and social scenario. School practices need to be profoundly altered, seeking, in fact, a citizen formation - in the coexistence between the school and the social. Once again, it is reaffirmed that Social Education must permeate the continuity of educational spaces, be they formal, non-formal or informal - school or non-school.
Specifically about the formation of educators who will work in the spaces of formal and non-formal education, the question arises: has the professional preparation of these educators allowed reflections that are sensitive to Social Education? And if this has happened, what is the perspective of Social Education that permeates such formation? Will it be of an assistentialist character to minorities? Or is it getting closer to what is punctuated in this text, closer to the understanding that Social Education is a human need?
Based on the above this study is directed to problematizing the concept of Social Education and pointing out the need for teacher formation sensitive to this concept of education, through the discussion of a state-of-the-art research (2015-2019) of interface between Social Education and teacher formation.
As stated in Ribeiro (2006), does it seem redundant that the concept of education is accompanied by the social adjective, given that, in its heart, could we not say that all education is social? Or is it still possible to have a non-social education?
In this regard, Gadotti (2012) also points out that, in principle, all education is or at least should be social, as it is not possible to separate education from society, the community and the family, social and political context.
It turns out that within the historical, philosophical and epistemological problems of education, it is warned that it is not always at the service of all. Thus, we see throughout the history of education the exclusion of women, blacks, the poor, rural people, among so many other groups that experience conditions of vulnerability in the face of the current social organization.
In these conditions, according to Ribeiro (2006), Social Education is closely linked to the concept of exclusion because, from it, it is imperative to think about what education is offered to the excluded and, also, whether the formation that teachers today they experience or prepare is enough to intervene with those who experience exclusion.
In the face of these questions, the social adjective to education is justified insofar as Social Education turns its gaze towards a critical understanding of the phenomenon of exclusion and how education can be, in essence, for everyone. It strongly requires that education contemplates the historicity and life experience of different subjects, with equally different needs.
The fact is that social practices almost always legitimized the oppression, control and social stratification of different and popular classes. Likewise, educational practices end up propagating a social fabric of relationships that perpetuate social stigmatization and discrimination in relation to socio-cultural diversity (PASSONE, 2017).
However, it is noted that the opposite of exclusion is inclusion. Thus, an inclusive education “which, in turn, would be characterized as a set of global actions” (VOLTOLINI, 2019, p. 05, our translation), although this concept is approached in a superficial way, it can be understood at the heart of Social Education, which aims to include all people who are at the margins of society. It is also worth emphasizing that, although inclusive education may be the best path to an essentially social education, it is necessary to problematize that it has an assistentialist perspective, while integrating the excluded into the same system that excludes them (RIBEIRO, 2006).
In reality, the process of democratization of education and the education system in our country ends up requiring education professionals to recognize human heterogeneity and plurality and, therefore, the need for equal rights and social justice. This is revealed in affirmative actions developed, in formal and non-formal educational spaces, in relation to socio- cultural groups that have been wronged and marginalized over time (PASSONE, 2017).
Therefore, educators need to be prepared to intervene with these essential issues. On the one hand, there is an imperative to assist groups excluded from education as it has been organized over time, on the other hand, it is not possible to disregard the learning needs, cognitive and affective, inherent to human beings. It is at this point that Social Education for all is justified at the expense of an education that is concerned only with the out-of-context deposit of content and/or the purely technical preparation for the job market.
Only in the clarity of this conception of education that Social Education is understood, an education notoriously marked by the context and the needs of historical and social subjects.
It is reiterated that today formal education still perpetuates the passive transmission of content and the relations of heteronomy and unilateral respect. Certainly, these actions do not fit in what is aimed at Social Education.
We are experiencing a confusion in relation to the meaning and educational purposes, which in reality only reveal a broader crisis in society and whose effects govern politics, teaching systems, the organization of pedagogical work, the relationship between subjects, the relationship of the student and teacher with their own knowledge (PASSONE, 2017). We add to this scenario the crisis that is also relevant in the formation of teachers in our country, intentionally placed in the plural, aiming to accentuate the impasses of these formations. All these scores end up bringing up an education that is distant from the historical and socio-cultural reality of most of our children, adolescents and young people.
In this context, there is an emergence of an understanding that the educational practice must contemplate a social practice, occurring in different spaces in society and in several ways. It is important to clarify that, from this perspective, educational practice is detached from a reductionist character of being linked only to the teaching and learning processes, but starts to occupy a place of social practice, with different times, spaces and interventions.
To denounce and justify a differentiated educational work that contemplates such historical and socio-cultural needs comes popular education, Social Education and community education (GADOTTI, 2012), which are at the heart of the democratic and popular, so that each one, in its own field of action, it contributes to the same cause.
These educations do not have as subjects only the most impoverished and marginalized,
but everyone who somehow identifies with diversity. It is not a question, as already said, of assisting certain groups in an assistential manner, through projects or institutions that act punctually, however, by proposing and implementing deliberate and reflective practices that allow the transformation of society.
However, for interventional actions to happen significantly, it is not just a matter of raising awareness of these issues and goodwill (GADOTTI, 2012). Advances are made in the consideration of a reflective formation for the work with Social Education.
The initial questioning stated: “all teachers should be social educators”, comes from the defense of Social Education for all, in the recognition of diversity and human needs. Gomes
(2007) points out that, although natural diversity is part of the humanization process, some ways of life are seen as better, generating strangeness and even rejection in relation to the different.
For this, it is understood that the initial formation of teachers in our country, exclusive to teaching degree courses, lacks a view and a systematization sensitive to Social Education. This implies discussions throughout a formation that encompass educational work with diversity, thus associating with plurality. And, following the statement of Uijiie, Natali and Machado (2009, p. 118, our translation), “educational action cannot and should not simply serve the neoliberal and capitalist ideal, but must be oriented towards human development in its fullness”.
These problematizations enter the perspective of Social Pedagogy, with recent discussions in our country, more strongly undertaken since the 2000s, both as an area of academic production and the constitution of a professional field (GADOTTI, 2012).
Social Pedagogy emerges as a general theory of Social Education, its object of knowledge being the relationship between education and society. In this way, Social Pedagogy becomes distinct from other pedagogical theories and disciplines because it addresses social issues from an educational perspective, promoting reflections that problematize the meaning of formation and pedagogical practice, expanding the dimensions of education beyond the technical aspect, instructional and school (MACHADO; RODRIGUES; SEVERO, 2014).
In the perspective of Social Pedagogy, Social Education occupies all spaces and learning times, having said that, it can be both school and non-school. However, due to the historical and social trajectory of Pedagogy and Social Education in our country (GADOTTI, 2012; MACHADO; RODRIGUES; SEVERO, 2014), the field of action of Social Education has been mostly non-school.
This concerns the place that Social Education has occupied in Brazil, as well as the formation received by those who dedicate themselves to it. It is observed that, by occupying non-school spaces, projects of different groups are covered, such as the work of NGOs, non- profit organizations, actions in school hours, among many others that end up assuming, in watertight situations, the systematization of work with the most vulnerable.
Thus, while the professionalization of the teacher has a regulated formation, there is still no regulation in the country for the social educator. Those who work in it can therefore have a higher education in any course or simply not have a formation.
The social educator needs to have a vision of the totality, in its holistic, heuristic and interdisciplinary fields, aligned with the scientific and technical competence to understand the reality together with the students (GRACIANE, 2014). These qualifications suggest the need
for specific formation to act - what has been a field of struggle for educators and social educators, in line with scholars in the field. We add to these struggles, above all, by consolidating an academic, research and professional field.
In addition to the formation and regulation of the profession of social educator, the formation of all educators, including issues of Social Education, is a challenge. When we advocate in this text an education sensitive to that education, the need for init ial teacher formation is stated to include systematic reflections that are consistent with the educational needs of social subjects.
Souza and Catani (2014, p. 63, our translation) present the possibility of integration between school education and Social Education, especially in the “establishment of dialogue on differences, in the exercise of tolerance and in the construction of a society that meets the desires of the collectivity”. The consequences of this organization are directed towards integral formation and citizen building.
It is understood that the current structuring of Social Pedagogy in the Brazilian reality is placed as a sub-area of Pedagogy and, thus, restricted to the formation of Pedagogue. Even though present in the formation of this professional, Social Pedagogy “does not constitute a specialty inscribed within its scope” (MACHADO; RODRIGUES; SEVERO p. 14, our translation), as there is a weakness in theoretical contributions of criticisms and propositions of the Brazilian social reality.
That said, when resuming the initial questioning proposed, it is argued that all educators should be prepared to work in different scenarios and social conditions, that is, to be professionally qualified for the pedagogical work sensitive to the social demands of the school and of their subjects. In this direction, the empirical investigation regarding the Social Education and teacher formation interface in Brazil is conducted.
This research is characterized as a bibliographic study and, by using procedures of an inventive and descriptive character, this methodology can be characterized as research of the state of knowledge or state of the art (FERREIRA, 2002).
The investigation was carried out through a search in the electronic databases: CAPES/MEC Portal of Journals, CAPES Thesis and Dissertations Catalog, Scientific
Electronic Library Online - SciELO and GT 08 of ANPEd, in the period from 2015 to 2019. How search strategies, the following descriptors and keywords in Portuguese, Spanish and English were used: “Education”, “Social”, “Formation”, “Teachers”. There was also a combination of these terms and descriptors through the logical operator AND: “social education” (teachers (14 527 studies); “teacher formation” (15041 studies); social education “And” formation of studies). As an inclusion criterion, articles, dissertations and theses published in the period from 2015 to 2019 were instituted.
For the selection process, in the analysis and discussion of the articles, we tried to answer the following questions: what are the characteristics of the articles regarding the year and author? What is the purpose of the study? What methodology was adopted? What are the places where the research was developed? What are the number and main characteristics of the subjects of the selected studies? And finally, what are the main results achieved?
Given the object of discussion in this article, only studies that investigated the effects of Social Education on teacher education were defined as criteria for selection. First, to identify whether the studies met the inclusion criteria, an analysis was carried out anchored in the titles of the selected articles. Then, two independent reviewers screened all material by reading the respective titles and abstracts, adopting the inclusion criteria mentioned above. When there was disagreement as to whether or not a particular study remained, a third reviewer was consulted. Then, the remaining articles were accessed in full for evaluation, and the articles that had no consensus on the inclusion criteria were analyzed by a third reviewer.
After the exclusion of duplicate studies through the refinement process, which were carefully read and examined, classifying and grouping them, adopting an organization protocol according to the thematic categories, regarding the type of study and the characteristics described in the research in the with regard to Social Education in teacher education, 5 studies were selected that met the established inclusion criteria and made up the sample of this investigation.
As announced, the results presented below sought to identify investigations with research themes within the area of knowledge of Social Education and teacher formation.
Chart 1 presents the documentary mapping of the data sources separately from the use of the descriptors:
CAPES / MEC Periodical Portal | ||
Descriptors | Quantity | Selected |
Social Education | 128 | 1 |
Teacher formation | 7093 | 1 |
Social Education "And" Teacher Formation | 12 | 0 |
Total | 7233 | 2 |
CAPES Thesis and Dissertations Catalog | ||
Descriptors | Quantity | Selected |
Social Education | 87 | 1 |
Teacher formation | 5828 | 1 |
Social Education "And" Teacher Formation | 0 | 0 |
Total | 5915 | 2 |
SciELO | ||
Descriptors | Quantity | Selected |
Social Education | 39 | 1 |
Teacher formation | 1671 | 0 |
Social Education "And" Teacher Formation | 0 | 0 |
Total | 1710 | 1 |
GT 08 of ANPEd | ||
Descriptors | Quantity | Selected |
Social Education | 73 | 0 |
Teacher formation | 449 | 0 |
Social Education "And" Teacher Formation | 2 | 0 |
Total | 524 | 0 |
Source: Data organized by the authors
It is noteworthy that there are numerous studies related to the large area of teacher formation, followed by a less expressive number of publications related to Social Education. This fact places Social Education as an exponent area of studies and research. On the other hand, the interface of interest in this research, Social Education and teacher formation, presented scarce studies, revealing the possibilities of the area.
Chart 2 summarizes some characteristics of the studies selected from the title, authorship, type of research and year of production. It is noteworthy that in GT 08 of ANPEd no study with the research themes was identified within the area of knowledge of Social Education in teacher education.
CAPES / MEC Periodical Portal | |||
Title | Author(s) | Type | Year |
Educação Social: quando o passado é desafio presente na formação docente | Eric Ferdinando Kanai Passone | Article | 2017 |
Pedagogia social e juventude em exclusão: compreensões necessárias à formação de professores | Andrezza Maria do Nascimento Tavares | Article | 2015 |
Catálogo de Teses e Dissertações CAPES | |||
Title | Author(s) | Type | Year |
Formação profissional na Educação Social: subsídios a partir de experiências de educadores sociais latino americanos | Paula Marçal Natali | Thesis | 2016 |
Educação Social e escolar, além da luta pela terra: o quilombo do Sítio Velho, Piauí | Ariosto Moura da Silva | Thesis | 2017 |
SciELO | |||
Title | Author(s) | Type | Year |
Innovando el Practicum en educación social: experiencia de trabajo colaborativo a partir de sus protagonistas | María-Begoña Ordeñana- García, Leire Darretxe- Urrutxi y Nekane Beloki- Arizti | Article | 2016 |
Source: Data organized by the authors
Passone's article (2017), published in the journal Cadernos de Pesquisa/São Paulo, proposes a reflection on the relationship between Psychoanalysis and Education as a field of knowledge in the context of Social Education. Based on a review study, he emphasizes that the subjective knowledge involved with the educational act and the social bonds produced in the school routine are structuring dimensions to the practice and formation of the education professional and provides an open way to reflect the subject's implication. in training and teaching profession.
Tavares (2015) published a text in article in the HOLOS Journal (IFRN) addressing the problem of the teacher's performance in the perspective of Social Pedagogy, in which she seeks to understand the meaning of Social Pedagogy as a field of reflections on teacher formation policy and of praxis that expand the possibilities of Social Education practice. Dessarte, with a bibliographic review and documentary research, highlights the value of the possibility of Social Pedagogy as an attempt to constitute itself as a legitimate space for the teacher's performance.
With the thesis presented to the Postgraduate Program in Education, at the State University of Maringá, Natali (2016) investigates theoretical systematizations and manifestations of social educators regarding professional formation in Social Education; highlighting that the research related to books published on the formation of social educators proved to be negligible and stresses that if we consider the formation of social educators, we will have a considerable distance in numbers and production time in relation to reflections on teacher formation to school.
Likewise, Silva (2017) sought to investigate how educational policies based on racial elements contribute to the understanding of Social Education processes in a thesis presented to the Postgraduate Program in Education at the Federal University of Piauí. The researcher raises criticism, sharing the idea that it is not an exaggeration to say that some teacher formation programs are still imbued with the idea of preparing intellectuals who serve the interests of the
State and whose social function is primarily to maintain and legitimize the status quo dominant groups.
Ordeñana-García, Darretxe-Urrutxi and Beloki-Arizti (2016), in the article published in Revista Iberoamericana de Educación Superior, present the results of four years of collaborative work between university professors and professionals from socio-educational entities for the formation of students' Practicum graduation. The authors highlight the importance of external academic practices, that is, the Practicum - which constituted a supervised formation activity of great potential for Social Education, in view of its complexity, because its own professional reality is also complex and implies in interinstitutional and interdepartmental activities.
The research presented consolidates the defense that all teachers should, in their formation, learn about the discussions of education as Social Education. The findings presented punctuate the subjectivity of the subjects and the need to look at these particulars, with this, there will be the proposition of formation of educators sensitive to Social Education, to the detriment of formation that is just pragmatic and full of content.
In this way, teacher formation needs to move beyond the university walls, in critical analysis and reflection to other realities, school or not, ways of life and the production of learning. This perspective ends up, therefore, legitimizing Social Pedagogy as a space for teachers to act.
In this scenario, it is necessary to face education as a possibility for social transformation; only in this regard, is it assumed and directed to train teachers who also recognize themselves as agents of social change.
The difficulties in situating Social Education as a legitimate field inherent in teacher formation led the discussions in this text. In this regard, it is considered that all educators must in their formation recognize the major purpose of education with respect to educational, historical and social diversity and needs. Therefore, their education must include Social Education as a guide for their professional preparation.
In our view, this is not a simple addition of a mandatory or optional subject in the different teaching degree courses, counting hours of pedagogical formation, but of an experience, followed by debate and reflection at different moments of the formation. We do not see this in any other way, but the approximation of the university with the different school realities and with the different spaces of learning, not school.
The potential of this study leads to the search and sharing of formative practices that carry out this assumption. Our search identified that research topics within the area of knowledge of Social Education in teacher education are scarce in Brazil. Hence the importance of the importance of themes that demystify the performance of Social Education in the formation of teachers, in a consequent, questioning and interventional way.
The study undertaken revealed the potential of production within the scope of Social Education and teacher formation, especially due to the scarcity of productions, and raises the possibility of new research that contributes to the defense of educator formation from the perspective of Social Education. So, we critically and evolutionarily encourage the integrated valuation of diversity in the context of Social Education in the formation of teachers, not only as an investigative emergency, but as a significant new possibility for future tangible changes in society in general.
FERREIRA, N. S. A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, São Paulo, ano XXIII, n. 79, ago. 2002. Available: https://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10857.pdf. Access: 22 June 2020.
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Access: 13 May 2020.
GOHN, M. G. Educação não formal, aprendizagens e saberes em processos participativos. Investigar em Educação, Lisboa, II série, n. 1, p. 35-50, 2014. Available: http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/4. Access: 15 May 2020.
GOHN, M. G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. pol. públi. Edu., Rio de Janeiro, v. 14, n. 50, p. 27-38, jan./mar. 2006. Available: https://www.scielo.br/pdf/ensaio/v14n50/30405.pdf. Access: 13 May 2020.
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EDUCACIÓN SOCIAL Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN INVESTIGACIONES: DEFINICIONES, INDEFINICIONES Y PERSPECTIVAS
SOCIAL EDUCATION AND TEACHER EDUCATION IN RESEARCH: DEFINITIONS, UNCERTAINTIES, AND PERSPECTIVES
Amanda de Mattos PEREIRA MANO1 Deyvid Tenner de SOUZA RIZZO2
RESUMEN: Este texto considera y discute la dificultad para conceptualizar la educación social en relación a sus agentes, sus espacios y objetivos, sin embargo, enfatiza su principal contribución: la formación educativa para la ciudadanía. Asimismo, la formación del profesorado se atribuye a la necesidad de preparar educadores sensibles al trabajo adyacente a la educación social. Dicho esto, se llevó a cabo una investigación cualitativa, de tipo estado del arte, buscando identificar los temas de investigación que están dentro del área de conocimiento de la educación social y de la formación del profesorado, para identificar los límites y posibilidades en este campo. Metodológicamente, las discusiones presentadas en este texto se basaron en la investigación bibliográfica exploratoria, artículos, disertaciones y tesis, con un marco temporal de los últimos cinco años (2015-2019). Se considera necesario
mejorar la producción académica dentro de la educación social y de la formación del profesorado para guiar la preparación profesional con diferentes realidades escolares y con varios espacios de aprendizaje, no escolares.
PALABRAS CLAVE: Educación social. Formación del profesorado. Pedagogía social.
ABSTRACT: This text considers and discusses the difficulty in conceptualizing social education regarding its agents, spaces, and objectives, however it emphasizes its main contribution: educational formation for citizenship. Likewise, teacher formation is attributed to the need to prepare educators who are sensitive to work by social education. That said, a qualitative state-of-the-art research was undertaken, seeking to identify the research themes that are entitled within the area of social education knowledge and teacher training, aiming to identify limits and possibilities in this field. Methodologically, discussions presented in this text were anchored in exploratory bibliographic research, in articles, dissertations, and theses, with a time frame in the last five years (2015-2019). It is considered necessary to enhance academic production within the scope of social education and teacher formation to guide professional preparation with different school realities and sundry non-scholar learning spaces.
KEYWORDS: Social education. Teacher education. Social pedagogy.
A educação pode ser declarada como um ato social, em uma compreensão de que a ação de educar emerge da sociedade, por ela é legitimada e para ela é direcionada. Entretanto, muitos questionamentos são incitados a partir dessas afirmações, os quais podem se voltar para o papel da escola e da própria educação escolar, haja vista que, não incomum, este tipo de educação acentua as desigualdades sociais.
São várias as razões para a educação escolar caminhar para um cenário de exclusão, tais como: distribuição de renda, habitação, falta de acesso à cultura, educação, lazer etc., ou seja, basta olhar atentamente para as construções históricas e socioculturais. No entanto, a perspectiva que se defende nestas linhas é de que toda educação pode ser social e inclusiva (GADOTTI, 2012; PASSONE, 2017), à medida que é pensada, direcionada e executada para a formação cidadã.
Assim, neste artigo busca-se situar a Educação Social e a formação de professores, a partir da compreensão de que somente com uma formação sensível às questões sociais dá-se um trabalho interventivo no bojo da Educação Social.
Importante situar que educação empreendida no âmbito das escolas, com conteúdos e objetivos definidos para cada ano, progressivamente, é denominada de educação formal
(GOHN, 2006). Nesse âmbito, os professores acabam por conduzir o processo de ensino- aprendizagem nesses espaços formalizados do educar, alinhados aos escritos nos documentos que norteiam a educação e somados às suas concepções sobre o aprender e o ensinar.
Com algumas variações atreladas à organização do trabalho pedagógico e/ou à compreensão de gestão escolar, espera-se que na escola exista a sistematização intencional de conhecimentos. Pondera-se, portanto, que a educação formal – de responsabilidade das instituições escolares e de seus agentes – prepare o ser humano para seu desenvolvimento e atuação na sociedade.
Todavia, há de se considerar que são diversos os espaços do aprender. Dessa maneira, a educação apresenta-se não apenas institucionalizada e formalizada, mas também nas esferas não formal e informal (GOHN, 2006).
A educação não formal pode ser compreendida como aquela que se desenvolve no compartilhamento de experiências em espaços do cotidiano, nas trocas coletivas, sem estar vinculada, via de regra, às instituições escolares. Gohn (2006) explana que não são apenas quaisquer locais, trata-se, em realidade, daqueles nos quais existem processos interativos intencionais sobre o mundo que circunda os indivíduos e suas relações sociais, assim, “a transmissão de informação e formação política e sociocultural é uma meta na educação não formal” (GOHN, 2006, p. 30).
Gadotti (2012) explana que educação não formal deveria ser entendida pela sua especificidade e não por sua oposição à educação formal ou informal, isto é, por meio da compreensão de que o conceito de educação ultrapassa os limites da Instituição e engloba as experiências de vida e os processos de aprendizagem, os quais, certamente, ultrapassam os processos educativos formais.
Dito isso, não menos importante na discussão das tipologias educativas, encontra-se a educação informal, na qual os sujeitos aprendem durante a socialização que lhes é permitida, junto à família, grupo de amigos, instituições religiosas e demais momentos sociais de sua vivência. Para Gohn (2006, p. 29), ela “opera em ambientes espontâneos, onde as relações sociais se desenvolvem segundo gostos, preferências, ou pertencimentos herdados”.
Nota-se que na tentativa de demarcar aspectos da educação formal, não formal e informal, considera-se que a educação, por excelência, também acontece fora da escola. Assim, é possível entender esses diferentes espaços de aprendizagem como uma continuidade, na qual cada situação particular se posiciona com suas características próprias, mas não deixam de ser espaços do aprender (MARQUES; FREITAS, 2017).
Ocorre que, muitas vezes, a educação não formal, por estar atrelada aos processos de formação para a cidadania e de aprendizagem dos conteúdos escolares em ambientes diferenciados, acaba por ser associada à Educação Social, à educação popular e à educação comunitária (GOHN, 2014). Porém, elas não devem ser vistas como sinônimos, principalmente, em relação à ideia reducionista de Educação Social que se propõe a olhar, apenas, para os grupos excluídos (GOHN, 2006).
Nesse sentido, nos somamos à posição de Souza e Catani (2016), ao afirmarem que a educação escolar e a Educação Social são os dois modelos de educação que vigoram em nosso país, porém, defendemos a integração dessas formas de educação, em prol de minimizar o cenário educativo e social excludente. As práticas escolares precisam ser profundamente alteradas, buscando, de fato, uma formação cidadã – na coexistência entre o escolar e o social. Mais uma vez, reafirma-se que a Educação Social deve perpassar a continuidade dos espaços educativos, sejam eles formais, não formais ou informais – escolares ou não escolares.
Em específico sobre a formação dos educadores que atuarão nos espaços de educação formal e não formal, questiona-se: a preparação profissional desses educadores tem permitido reflexões sensíveis à Educação Social? E se isso tem acontecido, qual a perspectiva de Educação Social que permeia tal formação? Será ela de caráter assistencialista às minorias? Ou ela vem se aproximando do que é pontuado neste texto, mais próxima à compreensão de que a Educação Social é uma necessidade humana?
A partir do exposto encaminha-se este estudo, problematizando o conceito de Educação Social e pontuando a necessidade de uma formação de professores sensível a esta concepção de educação, por meio da discussão de uma pesquisa do tipo estado da arte (2015- 2019) da interface entre Educação Social e formação de professores.
Assim como afirmado em Ribeiro (2006), parece redundante que o conceito de educação venha acompanhado do adjetivo social, haja vista que, em seu íntimo, não poderíamos dizer que toda educação é social? Ou, ainda, é possível ter uma educação não social?
A esse respeito, Gadotti (2012) também sinaliza que, em princípio, toda a educação é ou pelo menos deveria ser social, por não ser possível desvincular a educação da sociedade, da comunidade e do contexto familiar, social e político.
Ocorre que dentro da problemática histórica, filosófica e epistemológica da educação, alerta-se que nem sempre ela está a serviço de todos. Assim, vemos ao longo da história da educação a exclusão de mulheres, de negros, de pobres, de povos do campo, entre tantos outros grupos que vivenciam condições de vulnerabilidade frente à organização social vigente.
Nessas condições, conforme Ribeiro (2006), a Educação Social atrela-se de forma íntima ao conceito de exclusão porque, a partir dela, torna-se imperativo pensar em qual educação é oferecida aos excluídos e, ainda, se a formação que os professores hoje experienciam ou preparam é suficiente para intervir junto àqueles que vivenciam a exclusão.
Em face desses questionamentos, o adjetivo social à educação se justifica na medida em que a Educação Social volta seu olhar para a compreensão crítica do fenômeno da exclusão e de como a educação pode ser, em sua essência, para todos. Exige sobremaneira que a educação contemple a historicidade e a experiência de vida de sujeitos distintos, com necessidades igualmente distintas.
Fato é que as práticas sociais quase sempre legitimaram a opressão, o controle e a estratificação social dos diferentes e das classes populares. Da mesma maneira, as práticas educacionais acabam por propagar uma trama social de relações que perpetuam a estigmatização e discriminação social em relação à diversidade sociocultural (PASSONE, 2017).
Entretanto, assinala-se que o contrário da exclusão é a inclusão. Assim, uma educação inclusiva “que, por sua vez, se caracterizaria como um conjunto de ações globais” (VOLTOLINI, 2019, p. 05), ainda que aqui este conceito seja abordado de maneira superficial, pode ser entendida no âmago da Educação Social, que visa incluir todas as pessoas que se encontram às margens da sociedade. Vale sublinhar ainda que, embora a educação inclusiva possa ser o melhor caminho para uma educação essencialmente social, é preciso problematizar que ela tem uma perspectiva assistencialista, ao passo que integra os excluídos em um mesmo sistema que os exclui (RIBEIRO, 2006).
Em realidade, o processo de democratização da educação e do sistema de ensino, em nosso país, acaba por exigir dos profissionais de educação o reconhecimento da heterogeneidade e pluralidade humana e, com isso, a necessidade de igualdade de direitos e de justiça social. Isso se revela em ações afirmativas desenvolvidas, em espaços formais e não formais de educação, em relação aos grupos socioculturais que foram injustiçados e marginalizados ao longo do tempo (PASSONE, 2017).
Para tanto, os educadores precisam estar preparados para intervir junto a essas imprescindíveis questões. Por um lado, existe o imperativo de atendimento aos grupos excluídos da educação tal qual ao longo dos tempos ela se organiza, por outro não é possível desconsiderar as necessidades de aprendizagem, cognitivas e afetivas, inerentes aos seres humanos. É nesse ponto que se justifica uma Educação Social para todos em detrimento de uma educação que se preocupe tão somente com o depósito descontextualizado de conteúdos e/ou a preparação puramente tecnicista para o mercado de trabalho.
Somente na clareza dessa concepção de educação é que se compreende a Educação Social, uma educação notoriamente marcada pelo contexto e pelas necessidades de sujeitos históricos e sociais. Reitera-se que hoje a educação formal ainda perpetua a transmissão passiva de conteúdos e as relações de heteronomia e de respeito unilateral. Certamente, essas ações não cabem no que se almeja com a Educação Social.
Vivemos uma confusão em relação ao sentido e às finalidades educativas, que em realidade só revelam uma crise mais ampla da sociedade e cujos efeitos regem a política, os sistemas de ensino, a organização do trabalho pedagógico, a relação entre os sujeitos, a relação do aluno e do professor com o próprio saber (PASSONE, 2017). Acrescentamos a este cenário a crise que também se releva nas formações de professores em nosso país, intencionalmente colocada no plural, objetivando acentuar os impasses dessas formações. Todas essas pontuações acabam por trazer à tona uma educação distante da realidade histórica e sociocultural da maioria de nossas crianças, adolescentes e jovens.
Nesse âmbito, existe a emergência de compreensão de que a prática educativa deve contemplar uma prática social, ocorrendo em diferentes espaços na sociedade e de várias maneiras. Faz-se importante esclarecer que a partir desta perspectiva, a prática educativa se desvincula de um caráter reducionista de ligar-se apenas aos processos de ensino e de aprendizagem, mas passa a ocupar lugar de prática social, com tempos, espaços e intervenções distintas.
Para denunciar e justificar um trabalho educacional diferenciado e que contemple tais necessidades históricas e socioculturais surge a educação popular, a Educação Social e a educação comunitária (GADOTTI, 2012), as quais se situam no âmago do democrático e popular, de modo que cada uma no seu campo próprio de atuação contribui, portanto, para com a mesma causa.
Essas educações não têm como sujeitos apenas os mais empobrecidos e marginalizados, mas todos que de alguma forma se identificam com a diversidade. Não se trata, conforme já dito, de atender a determinados grupos de maneira assistencial, por meio de
projetos ou de instituições que atuam pontualmente, entretanto, da proposição e execução de práticas deliberadas e reflexivas que permitam a transformação da sociedade.
Porém, para que as ações interventivas aconteçam significativamente, não cabe apenas sensibilizar-se com essas questões e boa vontade (GADOTTI, 2012). Avança-se, então, na consideração de uma formação reflexiva para a atuação junto à Educação Social.
O questionamento inicial declarado: “todos os professores deveriam ser educadores sociais”, advém da defesa de uma Educação Social para todos, no reconhecimento da diversidade e das necessidades humanas. Gomes (2007) ressalta que, ainda sendo a diversidade natural ao processo de humanização, alguns modos de vida são vistos como melhores, gerando estranheza e até mesmo rejeição em relação ao diferente.
Para isso, entende-se que a formação inicial de professores, em nosso país, exclusiva das licenciaturas, carece de um olhar e uma sistematização sensível a Educação Social. Isso implica em discussões ao longo da formação que abarquem o trabalho educativo com a diversidade, logo, associando-se à pluralidade. E, seguindo a afirmação de Uijiie, Natali e Machado (2009, p. 118), “a ação educativa não pode, nem deve simplesmente servir ao ideal neoliberal e capitalista, mas orientar-se para o desenvolvimento humano em sua plenitude”.
Essas problematizações adentram a perspectiva da Pedagogia Social, com discussões recentes em nosso país, mais fortemente empreendidas a partir dos anos 2000, tanto como área de produção acadêmica quanto de constituição de um campo profissional (GADOTTI, 2012).
A Pedagogia Social emerge como uma teoria geral da Educação Social, sendo seu objeto de conhecimento a relação da educação com a sociedade. Dessa forma, a Pedagogia Social torna-se distinta das demais teorias e disciplinas pedagógicas por tratar das problemáticas sociais sob o viés educativo, promovendo reflexões que problematizam o sentido da formação e da prática pedagógica, expandindo as dimensões da educação para além do aspecto técnico, instrucional e escolar (MACHADO; RODRIGUES; SEVERO, 2014).
Na perspectiva da Pedagogia Social, a Educação Social ocupa todos os espaços e tempos de aprendizagem, dito isso, ela pode ser tanto escolar como não escolar. Entretanto, pelo percurso histórico e social da Pedagogia e Educação Social em nosso país (GADOTTI,
2012; MACHADO; RODRIGUES; SEVERO, 2014), o campo de atuação da Educação Social tem sido majoritariamente não escolar.
Isso diz respeito ao lugar que a Educação Social tem ocupado no Brasil, bem como com a formação que recebem aqueles que se dedicam a ela. Observa-se que, por ocupar espaços não escolares, são abrangidos projetos de grupos variados, tais como o trabalho de ONGs, de organizações sem fins lucrativos, de ações em contraturno escolar, entre tantas outras que acabam por assumir, em situações estanques, a sistematização de um trabalho com os mais vulneráveis.
Assim, enquanto a profissionalização do professor tem uma formação regulamentada, não existe em nosso país, ainda, regulamentação para o educador social. Aqueles que nela atuam podem, portanto, ter uma formação superior em qualquer curso ou simplesmente não ter formação.
O educador social precisa ter uma visão da totalidade, em seus campos holísticos, heurísticos e interdisciplinar, alinhado à competência científica e técnica para compreender a realidade juntamente com os educandos (GRACIANE, 2014). Essas qualificações sugerem a necessidade de uma formação específica para atuação – o que vem sendo campo de luta de educadores e educadoras sociais, em consonância com estudiosos da área. Somamo-nos a essas lutas, sobretudo, pela consolidação de um campo acadêmico, de pesquisa e de atuação profissional.
Para além da formação e da regulamentação da profissão de educador social, coloca-se como um desafio a formação de todos os educadores perpassando por questões da Educação Social. Quando defendemos neste texto uma educação sensível a essa educação, afirma-se a necessidade de a formação inicial de professores abranger reflexões sistematizadas e coerentes com as necessidades educativas de sujeitos sociais.
Souza e Catani (2014, p. 63) apresentam a possibilidade de integração entre educação escolar e Educação Social, especialmente, no “estabelecimento do diálogo nas diferenças, no exercício da tolerância e na construção de uma sociedade que atenda aos anseios da coletividade”. As consequências dessa organização rumam à formação integral e à construção cidadã.
Compreende-se que a atual estruturação da Pedagogia Social na realidade brasileira coloca-se como subárea da Pedagogia e, desta forma, restrita à formação do Pedagogo. Mesmo que presente na formação desse profissional tem-se que a Pedagogia Social “não constitui uma especialidade inscrita no seu âmbito” (MACHADO; RODRIGUES; SEVERO
p. 14), pois há uma fragilidade em aportes teóricos de críticas e proposições da realidade social brasileira.
Dito isso, ao retomar o questionamento inicial proposto, defende-se que todos os educadores devem preparar-se para atuar em diferentes cenários e condições sociais, isto é, formar-se profissionalmente, para o trabalho pedagógico sensível às demandas sociais da escola e de seus sujeitos. Nesta direção, encaminha-se a investigação empírica a respeito da interface Educação Social e formação de professores no Brasil.
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo bibliográfico e, por utilizar procedimentos de caráter inventariante e descritivo esta metodologia pode ser caracterizada como pesquisa do estado do conhecimento ou estado da arte (FERREIRA, 2002).
A investigação foi realizada por meio de pesquisa nas bases de dados eletrônicas: Portal de Periódicos CAPES/MEC, Catálogo de Teses e Dissertações CAPES, Scientific Electronic Library Online – SciELO e GT 08 da ANPEd, no período de busca de 2015 a 2019. Como estratégias de busca, utilizaram-se os seguintes descritores e palavras-chave em português, espanhol e inglês: “Educação”, “Social”, “Formação”, “Professores”. Também houve a combinação desses termos e descritores por meio do operador lógico AND: “educação social” (professores (14 527 estudos); “formação de professores” (15041 estudos); educação social “And” formação de estudos). Como critério de inclusão instituiu-se artigos, Dissertações e Teses publicados no período de 2015 a 2019.
Para o processo de seleção, nas análises e na discussão dos artigos, procurou-se responder aos seguintes questionamentos: quais as características dos artigos quanto ao ano e autor? Qual o objetivo do estudo? Qual a metodologia adotada? Quais os locais onde foram desenvolvidas as pesquisas? Qual o número e principais características dos sujeitos dos estudos selecionados? E por último, quais os principais resultados alcançados?
Dado o objeto de discussão deste artigo foram definidos como critérios para seleção apenas os estudos que investigaram os efeitos Educação Social na formação de professores. Primeiramente, para identificar se os estudos atendiam aos critérios de inclusão, foi realizada uma análise ancorada nos títulos dos artigos selecionados. Em seguida, dois revisores independentes fizeram uma triagem de todo material por meio da leitura dos respectivos títulos e resumos, adotando-se os critérios de inclusão citados anteriormente. Quando existiu discordância quanto à permanência ou não de determinado estudo, um terceiro revisor foi
consultado. Em seguida, os artigos remanescentes foram acessados na íntegra para avaliação, e os artigos que não tiveram consenso quanto aos critérios de inclusão, foram analisados por um terceiro revisor.
Após a exclusão dos estudos duplicados por meio do processo de refinamento, que foram lidos e examinados criteriosamente, classificando-os e agrupando-os, adotando um protocolo de organização segundo as categorias temáticas, quanto ao tipo de estudo e as características descritas nas pesquisas no tocante à Educação Social na formação de professores, foram selecionados 5 estudos que atendiam aos critérios de inclusão estabelecidos e compuseram a amostra dessa investigação.
Conforme anunciado, os resultados apresentados a seguir buscaram identificar as investigações com temáticas de pesquisas dentro da área de conhecimento da Educação Social e da formação de professores.
O Quadro 1 apresenta o mapeamento documental das fontes de dados separadamente a partir da utilização dos descritores:
Portal de Periódicos CAPES/MEC | ||
Descritores | Quantidade | Selecionados |
Educação Social | 128 | 1 |
Formação de Professores | 7093 | 1 |
Educação Social “And” Formação de Professores | 12 | 0 |
Total | 7233 | 2 |
Catálogo de Teses e Dissertações CAPES | ||
Descritores | Quantidade | Selecionados |
Educação Social | 87 | 1 |
Formação de Professores | 5828 | 1 |
Educação Social “And” Formação de Professores | 0 | 0 |
Total | 5915 | 2 |
SciELO | ||
Descritores | Quantidade | Selecionados |
Educação Social | 39 | 1 |
Formação de Professores | 1671 | 0 |
Educação Social “And” Formação de Professores | 0 | 0 |
Total | 1710 | 1 |
GT 08 da ANPEd | ||
Descritores | Quantidade | Selecionados |
Educação Social | 73 | 0 |
Formação de Professores | 449 | 0 |
Educação Social “And” | 2 | 0 |
Formação de Professores | ||
Total | 524 | 0 |
Fonte: Dados organizados pelos autores
Chama atenção que são numerosos os estudos relacionados à grande área de formação de professores, seguido de um quantitativo menos expressivo de publicações relacionadas à Educação Social. Este fato coloca a Educação Social como uma área expoente de estudos e pesquisas. Por outro lado, a interface de interesse desta pesquisa, a Educação Social e a formação de professores, apresentou estudos escassos, revelando as possibilidades da área.
O Quadro 2 demonstra de forma resumida algumas características dos estudos selecionados a partir do título, autoria, tipo de pesquisa e ano da produção. Destaca-se que no GT 08 da ANPEd não foi identificado nenhum estudo com temáticas de pesquisa dentro da área de conhecimento da Educação Social na formação de professores.
Portal de Periódicos CAPES/MEC | ||||
Título | Autor(es) | Tipo | Ano | |
Educação Social: quando o passado é desafio presente na formação docente | Eric Ferdinando Kanai Passone | Artigo | 2017 | |
Pedagogia social e juventude em exclusão: compreensões necessárias à formação de professores | Andrezza Maria do Nascimento Tavares | Artigo | 2015 | |
Catálogo de Teses e Dissertações CAPES | ||||
Título | Autor(es) | Tipo | Ano | |
Formação profissional na Educação Social: subsídios a partir de experiências de educadores sociais latino americanos | Paula Marçal Natali | Tese | 2016 | |
Educação Social e escolar, além da luta pela terra: o quilombo do Sítio Velho, Piauí | Ariosto Moura da Silva | Tese | 2017 | |
SciELO | ||||
Título | Autor(es) | Tipo | Ano | |
Innovando el Practicum en educación social: experiencia de trabajo colaborativo a partir de sus protagonistas | María-Begoña Ordeñana- García, Leire Darretxe- Urrutxi y Nekane Beloki- Arizti | Artigo | 2016 | |
Fonte: Dados organizados pelos autores
O artigo de Passone (2017), publicado no periódico Cadernos de Pesquisa/São Paulo, propõe uma reflexão acerca da relação entre a Psicanálise e a Educação enquanto campo de saber no contexto da Educação Social. A partir de um estudo de revisão, ressalta que o saber subjetivo implicado com o ato educativo e os laços sociais produzidos no cotidiano escolar são dimensões estruturantes à prática e à formação do profissional da educação, e proporciona um caminho aberto para refletirmos a implicação do sujeito na formação e profissão docente.
Tavares (2015) publicou um texto em formato de artigo na Revista HOLOS (IFRN) abordando a problemática da atuação do professor na perspectiva da Pedagogia Social, no qual busca compreender o sentido da Pedagogia Social enquanto campo de reflexões de política de formação docente e de práxis que ampliem as possibilidades da prática Educação Social. Dessarte, com uma revisão bibliográfica e pesquisa documental ressalta o valor da possibilidade da Pedagogia Social enquanto tentativa de se constituir num espaço legítimo de atuação do professor.
Com a tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Estadual de Maringá, Natali (2016) investiga sistematizações teóricas e manifestações de educadores sociais a respeito da formação profissional na Educação Social; destaca que a pesquisa referente a livros publicados sobre a formação de educadores sociais evidenciou-se ínfima e salienta que se ponderarmos a respeito da formação de educadores sociais, teremos um distanciamento considerável em números e tempo de produção em relação às reflexões sobre a formação de professores para a escola.
Do mesmo modo, Silva (2017) buscou investigar como as políticas educacionais baseadas nos elementos raciais contribuem para a compreensão dos processos de Educação Social numa tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. O pesquisador levanta críticas, compartilhando a ideia de que não é um exagero afirmar que alguns programas de formação de professores ainda estão imbuídos da ideia de preparar intelectuais que atuem a serviço dos interesses do Estado e cuja função social seja primordialmente manter e legitimar o status quo de grupos dominantes.
Ordeñana-García, Darretxe-Urrutxi e Beloki-Arizti (2016), no artigo publicado na Revista Iberoamericana de Educación Superior, apresentam os resultados de quatro anos de trabalho colaborativo entre professores de universidades e profissionais de entidades socioeducativas para a formação do Practicum de estudantes da graduação. As autoras destacam a importância das práticas acadêmicas externas, ou seja, o Practicum – que se constituiu em uma atividade de treinamento supervisionado de grande potencial à Educação Social, tendo em vista sua complexidade, porque a sua própria realidade profissional também é complexa e implica em atividades interinstitucionais e interdepartamentais.
As pesquisas apresentadas consolidam a defesa de que todos os professores devem em sua formação inteirar-se das discussões da educação enquanto Educação Social. Os achados apresentados pontuam a subjetividade dos sujeitos e a necessidade de olhar para esses particulares, com isso, dar-se-á a proposição de formação de educadores sensíveis à Educação Social, em detrimento de uma formação pragmática e conteudista.
Dessa maneira, a formação de professores precisa avançar para além dos muros universitários, em análise e reflexão críticas a outras realidades, escolares ou não, modos de vida e de produção de aprendizagens. Essa perspectiva acaba, portanto, legitimando a Pedagogia Social como um espaço de atuação de professores.
Neste cenário, é preciso encarar a educação como possibilidade de transformação social; somente neste particular, assume-se e encaminha-se uma formação de professores que igualmente se reconhecem como agentes de mudança social.
As dificuldades de situar a Educação Social como campo legítimo inerente à formação de professores encaminharam as discussões deste texto. A este respeito, considera-se que todos os educadores devem em sua formação reconhecer a finalidade maior da educação no respeito às diversidades e necessidades educativas, históricas e sociais. Para tanto, sua formação deve abarcar a Educação Social como norteadora de sua preparação profissional.
A nosso ver, não se trata do simples acréscimo de uma disciplina obrigatória ou optativa nos distintos cursos de licenciaturas, contabilizando horas de formação pedagógica, mas de uma vivência, seguida do debate e da reflexão em diversos momentos da formação. Não vemos isso de outro modo, senão da aproximação da universidade com as diferentes realidades escolares e com os diversos espaços do aprender, não escolares.
As potencialidades deste estudo encaminham para a busca e partilha de práticas formativas que trazem a cabo esse pressuposto. A nossa busca identificou que temáticas de pesquisas dentro da área de conhecimento da Educação Social na formação de professores são escassas no Brasil. Daí a importância do relevo de temáticas que desmistifiquem a performance da Educação Social na formação de professores, de modo consequente, questionante e interventiva.
O estudo empreendido revelou as potencialidades de produção no âmbito da Educação Social e formação de professores, sobretudo pela escassez de produções, e suscita o encaminhamento de novas pesquisas que concorram para a defesa da formação de educadores na perspectiva da Educação Social. Então, encorajamos de forma crítica e evolutiva a valorização integrada da diversidade no contexto da Educação Social na formação de professores, não apenas como uma emergência investigativa, mas como nova possibilidade significativa para futuras mudanças tangíveis na sociedade em geral.
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