DE ENFERMERO(A) A PROFESOR(A): TRAYECTORIAS DE PROFISIONALIDAD FROM NURSE TO TEACHER: PROFESSIONALITY TRAJECTORIES
Agnete Troelsen Pereira NASCIMENTO1
Maria José Souza PINHO2
RESUMEN: El campo de la actuación de lo/as enfermeros/as también puede ser la educación básica. Así, ese artículo describe la construcción de la identidad de enfermeros/as en profesores del grado medio profesional, a través de narrativas autobiográficas. Para tanto, se ha optado por la investigación cualitativa en la vertiente filosófica hermenéutica y ancorada en el abordaje autobiográfico. Desde logo, participaran diez colaboradores enfermeros/as que actuaban en el aula y ejercían como tal a más de dos años en la institución de enseñanza. Las narrativas involucraban las trayectorias familiares, escolares y profesionales, permitiendo conocer las experiencias que se tornaran acciones formativas acerca de la profesionalidad. Se concluye que la formación de la identidad está intrínsicamente relacionada con la producción de sentidos de las experiencias personales y profesionales y que ese ritual de transición requiere aprendizaje de modos profesionales.
PALABRAS CLAVE: Identidad profesional. Narrativas autobiográficas. Formación del profesorado.
ABSTRACT: The nurse's field of work can also be basic education. In this sense, this article describes the construction of the teaching identity of nurses who work as teachers in vocational high school, based on autobiographical narratives. Therefore, we developed qualitative research, with a hermeneutic philosophical approach, anchored in the autobiographical approach. Thus, ten nursing collaborators who work in the classroom for a period of more than two years in the institution accepted to participate. The narratives involved family, school and professional trajectories, allowing knowledge of the experiences that marked them and formed them, seeking to achieve the professionalism they sought. It is concluded that identity formation is inextricably linked to the production of meanings from personal and professional experiences and that this rite of passage, from one place to another, requires learning about new ways of doing professionally.
KEYWORDS: Professional identity. Autobiographic narrative. Teacher training.
“O ensino é uma prática social”, já dizia Sacristán (SACRISTÁN apud NÓVOA, 2008, p. 66), ou seja, a partir da convivência e interação entre professores/as e alunos/as com suas culturas e contextos sociais diversificados, tanto o ensino como a intervenção pedagógica foram e continuam sendo influenciados pelos modos de ser, de estar e de agir dos envolvidos. Destarte, a docência imersa nessa prática social, e considerada umas das profissões mais antigas da humanidade, mantém sua importância histórico-social, exceto quando é vista como ameaça, em períodos de ditadura e governos ultradireitistas. Ao lado das políticas e das condições de trabalho, há muitos fatores históricos que construíram, e ainda constroem a imagem da docência e do profissionalismo docente (BORN; PRADO; FILIPPE, 2019; MATOS, 2016; LENGERT, 2011). Essa imagem, ou conceito de profissão, é produto de um determinado conteúdo ideológico e contextual que influencia a prática profissional profundamente. No início da profissionalização, eram a igreja e o Estado que impunham o sistema normativo para a carreira, não permitindo que os próprios professores construíssem uma identidade própria (NÓVOA, 1989). É oportuno pensar que a formação docente se relaciona com sua experiência de vida, seu cotidiano de trabalho, de família, de vivências, ampliando, dessa forma, a perspectiva de pensar essa formação por outros ângulos, aproximando a vida dos sujeitos ao âmago do tornar-se professor. A sua subjetividade, as suas perspectivas de trabalho, a sua concepção de identidade profissional, tudo isso entrelaça-se nesse entendimento da formação docente, enredando os fios que constituem.
Por esse ângulo, a trajetória da profissionalização docente e da desprofissionalização (NÓVOA, 2017) tem sido bastante longa. Ao longo dos tempos, a figura do/a professor/a tem sido fortemente influenciada por contextos políticos, econômicos e sociais. Assim, a identidade profissional vem sendo pouco a pouco (re)construída e transformada, num processo dinâmico que varia de acordo com as reinvindicações de cada época histórica.
Nesse percurso de constituição profissional docente, enfermeiros/as de formação adentram o espaço da escola e o lócus da experiência profissional em atendimento assistencial passa a ser instituições de ensino da educação básica profissionalizante e, assim, a docência, requisito da profissão professor/a, induz a uma profissionalidade. Como diz Sacristán (2010), antes de serem docentes, os/as professores/as são pessoas dependentes das suas qualidades pessoais e das suas relações sociais que estabelecem. Por isso, constituir-se docente é interseccionar aspectos idiossincráticos de um repertório de saberes e fazeres de cada um.
Para esse trabalho tomamos a narrativa como principal método de construção de profissionalidade. A adoção, por nós, dessa palavra em substituição ao termo profissionalismo, diz respeito à ideia de Gorzoni e Davis (2017), por entender que o vocábulo profissionalidade está relacionado à qualidade da prática, à integridade do fazer docente, à integridade da dimensão social e do pessoal do/a docente, à sua responsabilidade individual e coletiva e ao seu compromisso político e ético, sem nos contrapor a outros autores que não adotam o termo que escolhemos.
Estudos como o de Mignot e Souza (2015), Bolivar e Segovia (2018) apontam que a narração se constitui em reflexão quando se quer compreender melhor o processo de constituição docente, visto que, ao contarem as suas experiências, os/as docentes refletem acerca do que está acontecendo e buscam caminhos alternativos para a formação de sua identidade profissional.
Nesse texto, apresentamos um recorte da investigação de mestrado em educação, procurando descrever as implicações da construção identitária do/a enfermeiro/a, agora exercendo a função docente, por meio de suas narrativas, tendo em vista que somente fazem sentido se são compreendidas no interior das formações discursivas, no contexto de sua formação. O propósito do texto é contribuir para uma efetiva discussão no campo da identidade docente e autorreflexão, de maneira que possamos contribuir na (re)construção da identidade desses novos docentes oriundos do campo da saúde.
Em contextos de pesquisas e práticas de formação docente, a pesquisa autobiográfica se materializa como uma excelente forma de possibilitar as construções de identidades individuais e coletivas (SOUZA, 2014; MIGNOT; SOUZA, 2015; BOLIVAR; DOMINGOS SEGOVIA, 2018). Dessa forma, nesse caminhar metodológico, destacamos as entrevistas provenientes do método autobiográfico, a fim de atender o campo da investigação proposto. A partir das histórias de vida pessoal e profissional dos/as enfermeiros/as, dos/as professores/as, o/a narrador/a retoma sua história no intuito de ressignificá-las, afinal como aponta a autora Delory-Momberger (2014), ressignificar é dizer como os indivíduos se tornam indivíduos. A partir disso a narrativa autobiográfica explicita como o sujeito enxerga a si mesmo e aos outros, permeados pelas dimensões social, cultural, histórica, linguística, política, ética etc., e como esses sujeitos constroem sua identidade à medida que tomam consciência de suas histórias.
Sob esse prisma, é relevante destacarmos que se intencionou, por meio das entrevistas narrativas, ouvir essas histórias constitutivas de vida e como elas contribuíram, ou não, para a profissionalidade da docência na educação básica. De forma não intencional, para o/a enfermeiro/a narrador/a se tratou também de uma investigação de sua história, visto que o estudo partiu das pesquisadoras.
Dessa forma, na perspectiva de recurso formativo, a pesquisa (auto)biográfica se fundamenta na relação estreita entre “biografização” e formação, entre biografia e aprendizagem. Fazer uma retrospectiva de sua história, como afirma Josso (2020, p. 43), serve para agregar valor à sua participação, “[...]aproveitando suas experiências passadas e as de seus colegas. [...] servem como “ponto de apoio” para um questionamento e uma busca por uma solução concreta, existencial e profissional [...]”.
Corroborando com essa ideia, Delory-Momberger (2012, 2014) justifica que a utilização das histórias de vida ou narrativas autobiográficas, como métodos de pesquisa ou fonte de investigação, constitui-se não o único, mas uma das principais vias da construção de identidades. Sendo assim, quando os/as enfermeiros/as narram suas histórias de vida, por intermédio desses espaços de interação e de reflexão de suas vivências pessoais e profissionais estão se permitindo a formação e (re)construção das identidades, dentre elas a identidade docente.
O pensamento de Creswell (2014) retifica a importância das histórias narrativas à medida que, no momento de sua fala acerca das experiências vividas, essa narrativa lança luz
sobre as identidades e sobre as imagens que cada um/a tem de si mesmo. Pensando na autobiografia como método, reconhecemos que esse fazer foge do positivismo, valoriza as micro-histórias, porque transpõe o conhecimento hermético e cartesiano. Na narrativa e pela narrativa, o sujeito executa um trabalho de configuração e de interpretação, dá forma e sentido às suas experiências pessoais e profissionais e, refletindo sobre elas, é possível entender como se constituiu a identidade profissional e o fazer docente.
Nesse ínterim, durante a pesquisa empírica, recorremos à utilização de diferentes instrumentos, os quais permitiram trabalhar a complexidade dos fenômenos tais como esses se revelaram e, posteriormente, na fase de análise e discussão, realizamos a triangulação de dados. Essa estratégia utilizada objetivou proporcionar elementos suficientes para garantir uma análise aprofundada e a qualidade da pesquisa (GERHARHT; SILVEIRA, 2009).
O espaço empírico da pesquisa compreendeu o Centro Estadual de Educação Profissional em Saúde Tancredo Neves/CEEP, localizado no município de Senhor do Bonfim- Ba, caracterizado como uma instituição pública destinada à formação profissional de nível médio.
O grupo de enfermeiros/as docentes atuantes no CEEP Tancredo Neves é de 15 profissionais, 10 deles professores/as em sala de aula e 05 enfermeiros/as preceptores em campos de estágio em Unidade de Saúde. Atendendo ao critério de possuir um tempo superior a dois anos de docência na instituição, constituímos um universo de 10 enfermeiros/as docentes cuja identificação foi preservada e substituída por nomes de enfermeiras/os que foram destaque ao longo da história da Enfermagem.
A investigação aconteceu em três momentos: o primeiro, no qual foram obtidos os dados através das entrevistas narrativas; na segunda fase, foi aplicada a técnica Escala de Valores, através de um questionário estruturado, uma análise crítica dos problemas/temáticas que os pesquisados consideraram prioritários para sua formação; sendo o terceiro, e último momento, a construção colaborativa da Proposta de Formação Docente, isto é, a estratégia formativa. É válido frisar que neste artigo nos deteremos à análise das entrevistas narrativas.
No desenvolvimento da coleta de dados, por meio das narrativas autobiográficas, foi utilizado um questionamento que funcionou como elemento disparador para o início das falas, organizados em três eixos: “Histórias de si”, “Trajetórias da profissão docente” e “Atuação na Educação Profissional”. A análise temática constitui-se de “núcleos de sentidos” inseridos nas transcrições das entrevistas cujas frequências de aparição apresentaram significância para a pesquisa. Assim, agrupamos três categorias temáticas: a) Porque me tornei professor/a: trajetórias; b) Construção do ser professor/a: os caminhos e c) As vozes dos professores/as
enfermeiros/as: atuação na educação profissional. Para esse texto, centramos a discussão do terceiro núcleo de sentido, que se refere à práxis propriamente dita e como foram internalizadas para construção identitária docente, refletida a partir de sua entrada no campo da educação básica profissional.
Destacamos a categoria “O enfrentamento da docência: dispositivos utilizados para a prática pedagógica” para descrever quais ferramentas individuais e coletivas foram utilizadas para iniciar o “rito de passagem” de enfermeiro/a a professor/a.
Quando se ingressa no espaço de atuação profissional, as situações vivenciadas favorecem o processo de aprendizagem sobre o próprio fazer e todo repertório de conhecimento preexistente. Nesse sentido, as situações cotidianamente vivenciadas podem gerar pensamentos, problematizações, questionamentos que, por sua vez, são capazes de desencadear ações, mecanismos e movimentos individuais e coletivos de busca de soluções e respostas, os quais podem promover mudanças e gerar novas situações. Mesmo não sendo o espaço característico dos/as enfermeiros/as que estavam acostumados a frequentar, esse movimento de busca de respostas, para sua profissionalidade, foi capaz de gerar muito aprendizado, conforme demonstram as narrativas.
Diante dos inúmeros desafios enfrentados pelo/as enfermeiros/as professores/as na educação profissional, a maioria apontou deficiências na escolha e uso de estratégias metodológicas adequadas à sua práxis. Tal inquietude se justifica, e dizemos que é louvável, porque, para além da competência técnica, esses/as enfermeiros/as vêm adquirindo uma competência política, uma percepção e sensibilidade para as questões educacionais, de modo a refletir em situações de grande complexidade, como as que vivenciamos na educação básica (ROCHA; MALHEIRO, 2019; MAIA, 2012). Esses profissionais estão se ambientando com a cultura escolar, com o cotidiano, e acabam por identificar a carência de formação pedagógica referente aos conhecimentos teóricos e práticos relativos às questões de ensino e aprendizagem (BUENO et al., 2017; MAIA, 2012).
A importância do processo formativo pedagógico para não licenciados que atuam na educação básica e ensino médio profissionalizante está referendada nas Diretrizes Curriculares da Educação Profissional Técnica de Nível Médio (BRASIL, 2012), cujo cumprimento deveria encerrar no ano de 2020, ou seja, a Diretriz assegura que todos os não licenciados devem passar por formação pedagógica, viabilizada pelos sistemas de ensino
(TOZZETO; GOIS DOMINGUES, 2020), o que foi viabilizado pela nossa proposta como produto final da pesquisa, atuando como uma formação em serviço.
As narrativas sobre os dispositivos usados no cotidiano da docência dos enfermeiros/as professor/as caminharam numa perspectiva de preocupação para encontrar a melhor forma de desempenhar essa atividade. Essas narrativas assentam em evidência, como os/as enfermeiros/as mobilizaram conhecimentos, valores e atitudes que foram moldando a “nova” identidade profissional. Nesse sentido, a maioria descreveu que na tentativa de superar a falta de formação didático-pedagógica buscou auxílio junto a colegas licenciados ou bacharéis mais experientes no ensino técnico, com experiências e saberes diferenciados daqueles que possuía, como evidenciamos nos exemplos a seguir:
Então, eu pedi ajuda para uma colega enfermeira, ela me passou o plano de curso [...], o que eu aprendi foi com a ajuda de meus colegas, né? [...] ela me ajuda bastante, ela já tem mais tempo e fez orientações sobre as matrizes, [...] (Wanda, 2017, grifo nosso).
Em relação à preparação das aulas e avaliações, aprendi com os colegas que são da licenciatura (Glete, 2017, grifo nosso).
As narrativas, em meio a desenvolvimento profissional e em condições contraditórias entre ser enfermeiro/a e ser professor/a, por meio do pedido de “ajuda” aos colegas, busca a (re)construção da profissionalidade (LENGERT, 2011; TOZZETO; GOIS DOMINGUES, 2020) através da interação social entre pares, por um movimento coletivo, para solucionar uma questão básica de planejamento e preparação de aulas, por exemplo, reconhecendo o quanto essa ausência impacta em sua prática docente. Esse conhecimento é característico dos currículos dos cursos de licenciatura e é o ponto inicial para qualquer docente que adentra a sala de aula.
Nesse caso, o desenvolvimento profissional dos/as enfermeiros/as vai se constituindo com a partilha de saberes e de reflexões com colegas mais experientes, e reafirma que a escola não é apenas um lugar onde se ensina, mas também um espaço onde se aprende (NÓVOA, 2008). Freire (1996, p. 22) já anunciava que “[...] não há docência sem discência”, pois a escola permite que, ao mesmo tempo, você seja professor/a e aluno/a, ensinante e aprendiz.
No contexto da narrativa autobiográfica, a interação entre pares é um mecanismo potencial na formação de novas aprendizagens e essa realidade multifacetada e subjetiva permite ao sujeito construir e reconstruir sentidos (ABRAHÃO, 2014; FRISON; VEIGA SIMÃO, 2020). Entendemos que na educação básica se dá o mesmo. Ao solicitar “ajuda” aos colegas, o/a enfermeiro/a docente está aberto/a e receptivo/a para as novas formas de
constituir-se, principalmente, em aspectos ausentes em formação profissional inicial. Dessa forma, recorremos à ideia de Nóvoa (2017, p. 1121), para quem “[...] tornar-se professor é transformar uma predisposição numa disposição pessoal”, é oportunizar espaços e tempos que possibilitem um trabalho de autoconhecimento e autoconstrução.
Nesse processo de autoconhecimento e reflexão, em busca da construção identitária, o auxílio mútuo e a coletividade reverberam numa premissa que não é exclusividade da área da saúde com suas equipes multidisciplinares. O trabalho em grupo e o diálogo entre as áreas de conhecimento, por intermédio da interdisciplinaridade, potencializa a qualidade do trabalho. Portanto, esses múltiplos olhares sobre um mesmo objeto são capazes de aprofundar a visão. Corroborando com essa visão, destacamos a narrativa, explicitando a vontade de atuar na perspectiva de diminuir a fragmentação entre os conhecimentos, assim como nas equipes multidisciplinares no campo da saúde.
[...] posso contar com a ajuda do professor de matemática, chego lá e sinalizo, isso nós conseguimos esse ano se articular [...] (Wanda, 2017, grifo nosso).
A fala revela que, em alguns momentos, vivenciam-se espaços reflexivos de compartilhamento de saberes e de práticas. Quando os professores trabalham juntos, cada um pode aprender com o outro e isso os leva a compartilhar evidências e a buscar soluções. Com essa postura, entendemos que os/as enfermeiros/as professores/as estão imprimindo a marca da professoralidade. Pressupõe domínio de saberes e fazeres do campo da enfermagem, assim como também escuta sensível à perspectiva dos valores que levem em conta os saberes da experiência de outros colegas. Esse processo faz com que, ao partilhar a cultura de um grupo, abra espaço para construção de sua identidade profissional (MATOS, 2016). Ainda nesse caso, os indícios discursivos relativos a essa questão compartilham a ideia da interdisciplinaridade, buscando o rompimento da fragmentação entre os componentes curriculares, favorecendo um melhor entrosamento entre eles e aprimoramento da prática docente.
Nessa medida, podemos extrapolar e pensar que a preocupação com o rompimento da fragmentação seja reverberada na formação dos/as futuros/as técnicos/as de enfermagem para cuidados de saúde de maneira holística e integrada. Aproximar o trabalho da enfermagem com outras áreas do conhecimento, diminuindo a racionalização biomédica e o foco apenas em objetivos finais, exige que o/a enfermeiro/a professor/a repense também no perfil desse/a futuro/a profissional. Diante disso, espera-se um/a técnico/a que deverá mobilizar os saberes
na prática, que seja flexível, que potencialize o poder de crítica e reflexão. Assim, as narrativas demonstram que buscaram romper os achados de Rehen (2009), para quem os cursos profissionalizantes no Brasil se caracterizam pela ausência integrativa entre os componentes curriculares e pela desarticulação teórico-prática.
Pensar interdisciplinarmente exige a aproximação entre áreas, buscando o uso de estratégias diversificadas e compartilhadas no sentido de possibilitar mudanças no fazer pedagógico e no desenvolvimento da profissionalidade, ao mesmo tempo que enfatiza o papel de sujeito ativo e crítico na produção do conhecimento e na construção da identidade docente. Embora saibamos que a interdisciplinaridade seja um assunto muito debatido nas esferas educacionais há décadas (FAZENDA, 2007), ainda não foi internalizado de forma ampla no contexto escolar, mas sempre há ressonância quando os profissionais adentram o campo educacional.
Para Nóvoa (2009), o constituir-se docente é interpelado na dialogicidade entre os pares, ao passo que percebe a realidade e nela intervém em conformidade com as circunstâncias locais. Isso faz com que haja o aumento do sentimento de pertencimento com relação ao novo nicho profissional (NÓVOA, 2008). Essa reestruturação individual, em busca do coletivo dos seus esquemas de conhecimento, os permite resolver (em parte) questões de natureza didático-pedagógica, favorecendo o processo de transição e amadurecimento para o novo status profissional.
Compreendemos que uma das grandes dificuldades para atuação docente de modo interdisciplinar é fruto do currículo focado no modelo positivista, descontextualizado e fragmentado (OLIVEIRA et al., 2015). Entretanto, interpretamos que, ao buscar o pensamento interdisciplinar, esses/as enfermeiros/as docentes trazem de sua memória formativa conceitos de atuação em equipes, indispensáveis no atendimento assistencial da enfermagem, cujo entendimento abrange a pessoa, o contexto e a situação (QUEIRÓS, 2016). Além do diálogo com os pares, ficou evidenciada a articulação com a gestão escolar,
na tentativa de buscar soluções diante dos desafios. Desse modo, como diz Matos (2016, p. 71), evidenciamos que a constituição da identidade docente “[...] convoca diferentes dimensões dos sujeitos professores: os seus saberes e afetos, as suas experiências e convicções, o seu sentido ético e de compromisso social”. Assim, compreender o processo identitário passa pela compreensão do seu próprio caráter intersubjetivo e relacional. Nas palavras de Nóvoa (2002, p. 12), é “[...] no trabalho individual e coletivo de reflexão que eles encontrarão os meios necessários para seu desenvolvimento profissional”.
Sobre questões ligadas à aprendizagem, as narrativas dos/as entrevistados/as destacam inicialmente uma inquietação sobre a parca formação dos alunos ao longo da trajetória escolar e suas consequências para a docência do ensino profissionalizante.
[...] outra coisa que eu percebi também é que os alunos praticamente eles não têm base; então, uma das maiores dificuldades que eu senti quando comecei a dar aula a eles, era que eu tentava, comecei com os termos técnicos, que a gente acaba se habituando, mas eu vi que eles não sabiam muita coisa, [...] (Rachel, 2017, grifo nosso).
A reflexão contida nessa narrativa sobre a relação professor-aluno assevera que promover aprendizagem não é transferir conhecimento, mas gerar possibilidade para sua construção (FREIRE, 1996). Nesse sentido, podemos fazer uma analogia que de esses professores/as estão manifestando o princípio primordial da enfermagem, que é o cuidar. Cuidar com ação, com atitude, com disponibilidade, colocar-se na posição do outro. Prestar atenção, ter cuidado com o outro é uma virtude que integra os valores identificadores da profissão da enfermagem e, neste caso, incorporada à dimensão educacional, cremos que fruto dessa memória de vida profissional e acadêmica que possuem. É como se contextualizassem assistência e docência em busca do objetivo essencial no processo educativo: ensinar e aprender (FREIRE, 1996; MAIA, 2012).
Em relação às estratégias de enfrentamento ao desinteresse e ao descomprometimento dos discentes, relatados pelos entrevistados, o uso de conceitos pedagógicos no que se refere a metodologias educacionais foi muito ventilado. Por mais que suas narrativas evidenciassem a tentativa de criar motivação entre os discentes, apenas dois enfermeiros/as professores/as buscaram diversificar a metodologia, utilizando a problematização e estudo de caso. Esse dado valida a carência de formação pedagógica e conhecimento das inúmeras metodologias usadas em sala de aula, mantendo espaço para a predominância da metodologia tradicional e meramente expositiva.
Essa contradição explica-se pela existência de uma lacuna entre a visão romantizada e a realidade de ensino (NÓVOA, 2017; OLIVEIRA et al., 2015). Vale ressaltar que, a partir das falas e em consonância com nosso entendimento, não há uma única forma de aprender a ser professor, mas perceber que essa professoralidade varia com o contexto, com a trajetória de formação e com a atividade que desempenham no contexto escolar. A abordagem da problematização constitui-se numa característica da enfermagem, a ciência prática da ação. Ensinar e aprender em saúde mostra, de maneira geral, uma acentuada valorização da técnica,
num paradigma assistencialista e intervencionista, deixando esse cenário ausente de algumas competências específicas da docência, relegadas a segundo plano.
De tal modo, essas experiências problematizadoras, no ensino técnico para auxiliar de enfermagem, evidenciam que os/as enfermeiros/as docentes fazem do cotidiano dos/as alunos/as um ponto de partida na construção da sua profissionalização docente, no sentido de construir competências, habilidades e atitudes em busca de soluções para as situações- problemas. Para além disso, os envolvidos revelam também suas memórias de formação, visto que se constitui uma das técnicas mais utilizadas em cursos da área da saúde (MENEZES- RODRIGUES et al., 2019).
A educação profissional conta com a presença de muito bacharéis, a exemplo dos/as envolvidos/as em nossa pesquisa. Chegam ao campo educativo do ensino básico com uma boa experiência profissional (assistencial), o que compreendemos ser importante e vital, entretanto sem tempo nem conhecimento prévio para desenvolver uma sólida ação didático-pedagógica (ABREU, 2009; OLIVEIRA; SALES; SILVA, 2017), que consideramos ser essencial para que o/a enfermeiro/a professor/a possa dar conta da efetivação do seu trabalho docente.
Ao se constituir docente, o/a enfermeiro/a professor/a precisa ter a compreensão necessária para planejar situações educativas que promovam aprendizagens e que exijam dos estudantes uma participação ativa. Assim sendo, não somente o domínio do conteúdo é necessário, mas também, e principalmente, a busca pela apropriação dos métodos de ensino que favoreçam o processo da aprendizagem significativa (BUENO et al., 2017).
Abreu (2009) chama atenção no sentido de que os programas escolares são orientadores, mas as situações em sala de aula são imprevisíveis, exigindo, muitas vezes, um plano alternativo a partir de decisões que refletem a escolha individual e experiencial no momento da prática educativa. Desse modo, tem de saber agir nas situações inusitadas, bem como na ausência de uma metodologia que viabilize esse agir, mais ainda, saber lidar com a incerteza, com o bom senso, com o desafio, durante o exercício profissional.
Como tática de se constituir professor/a, dois enfermeiros/as aplicaram os aprendizados de suas formações continuadas, tais como educação híbrida e as metodologias ativas de aprendizagem, no exercício da docência. Os seus relatos se constituem numa estratégia de autoformação (FRISON; VEIGA SIMÃO, 2020) e funcionam como um processo de autoconhecimento pelo sujeito. É essa visão que muitos/as enfermeiros/as constroem quando participam de cursos de formação para preceptores à medida que desenvolvem competências voltadas à educação em/na saúde de forma interativa, lúdica e baseada no diálogo (OLIVEIRA et al., 2015), entretanto, nem todos os participantes da
pesquisa que estão atuando na educação profissional tiveram a mesma oportunidade e entraram no campo educacional por fatores alheios à sua vontade inicial, quando concluíram a graduação. A metodologia ativa e o ensino híbrido são estratégias que se destacam nos últimos tempos e são bastante utilizadas em cursos de licenciatura e na educação básica.
Todas essas narrativas descritas convergem para a inquietação de estar fazendo o melhor possível na construção do ser professor/a, que envolve troca, compartilhamento, saberes e representações. Essa construção se faz no habitual da sala de aula, no exercício do seu cotidiano, uma vez que não se trata apenas de dominar saberes e fazeres técnicos, mas construir-se na sensibilidade que o campo educacional exige.
No intuito de buscar aliar teoria e prática, buscando aproximação dos aprendizes ao conteúdo de suas vivências, os/as pesquisados/as relatam que buscam envolver o aluno no processo ensino-aprendizagem, associando teoria e prática, a fim de promover aulas dinâmicas. De modo (in)consciente, prender a atenção dos alunos, unir teoria à prática e proporcionar aulas dinâmicas remete aos princípios das metodologias ativas. Os/as enfermeiros/as professores/as expuseram que procuram trabalhar o conteúdo da aula aproximando-o da realidade do/a aluno/a, considerando que os novos conteúdos tenham significância e representem um desafio alcançável ao aluno/a, pois, dessa forma, motivar-se- ão durante a aprendizagem.
Nessa perspectiva, vamos observando que o trabalho cotidiano dos/as professores/as enfermeiros/as seguem modificando a identidade de trabalhador/a, ou seja, trabalhar é fazer algo de si, é assumir as marcas da identidade laboral e constituir parte de sua existência. Constitui-se à medida que articula o ensinar e o aprender, intercambiando as funções de aprendizagem profissional colaborativa como condição sine qua non do fazer-se professor/a. A integração entre assistência e docência, na perspectiva de resolução e enfrentamento de problemas, evita a dicotomia entre teoria e prática e, consequentemente, renova os saberes e as práticas de saúde.
Todas essas constatações emergidas nas vozes dos/as pesquisados/as são constatações evidenciadas na formação inicial das licenciaturas e que continuam nas formações continuadas de professores. Agora, imaginemos o seguinte: quão difícil deverá ser para quem não possuiu essa formação e que se construiu numa perspectiva completamente diferente? Sua vivência de docente reflete muito de lembranças de seus professores, diante disso, surge esta questão: como transformar um trabalhador/a cuja identidade social e profissional não era seu desejo inicial e não teve formação adequada para realizar esse trabalho? A construção de identidade docente ou a profissionalidade da docência é um processo complexo (MATOS,
2016), portanto entendemos que essas narrativas permitiram aos/as enfermeiros/as incorporar a construção de uma nova representação, do novo fazer profissional, da docência como parte de seus projetos pessoais e profissionais.
Depreendemos neste texto a possibilidade de busca de estratégias possíveis na prática do/a enfermeiro/a professor/a para o ensino técnico de Enfermagem e, acima de tudo, a certeza de que é possível avançar, e que as possibilidades de transformações envolvem os próprios professores, suas experiências, suas reflexões, aliadas às novas perspectivas, em direção a novos territórios. A pesquisa realizada mostrou que a formação inicial e continuada são dimensões fundamentais para a constituição da profissão docente.
Nesse ínterim, a formação está indissociavelmente relacionada à produção de sentidos sobre as vivências pessoais e profissionais. Essa professoralidade deve estar associada às representações, aos significados e às práticas, entre outros fatores fundamentais para sua compreensão.
Assim, a partir da construção das narrativas, os/as enfermeiros/as docentes foram capazes de problematizar, analisar, refletir e compreender suas próprias práticas e pensar numa nova identidade profissional, oportunizadas pelo ingresso no cotidiano escolar. Essa constituição da identidade profissional docente foi fortemente marcada pela trajetória pessoal e pelas influências coletivas no novo espaço de trabalho.
Muitos deles iniciaram a docência munidos de conhecimento teórico na área técnica da enfermagem, mas sem a expertise na área pedagógica, tendência já identificada em outras pesquisas, contudo, reconheceram a complexidade da educação, mostraram-se dispostos/as a intercambiar conhecimento profissional, manter-se acessível e receptivo/a para o acolhimento de novas maneiras de constituir-se tanto em termos de conhecimentos pedagógicos, quanto experenciais, sem esquecer dos conhecimentos específicos.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13886
Agnete Troelsen Pereira NASCIMENTO1
María José Souza PINHO2
RESUMO: O campo de atuação do(a) enfermeiro(a) também pode ser a educação básica. Nesse sentido, esse artigo descreve a construção da identidade docente de enfermeiros(as) que atuam como professores(as) no ensino médio da educação profissionalizante, a partir de narrativas autobiográficas. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, de vertente filosófica hermenêutica, ancorada na abordagem autobiográfica. Assim, aceitaram participar dez colaboradores enfermeiro(as) que exercem atividade em sala de aula, por um período superior a dois anos na instituição. As narrativas envolveram as trajetórias familiares, escolares e profissionais, permitindo conhecer as experiências que os(as) marcaram e os(as) formaram, buscando atingir a profissionalidade que buscavam. Conclui-se que a formação identitária está indissociavelmente atrelada à produção de sentidos das vivências pessoais e profissionais e que esse rito de passagem, de um lugar a outro, requer aprendizagem dos novos modos do fazer profissional.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade profissional. Narrativas autobiográficas. Formação docente.
ABSTRACT: The nurse's field of work can also be basic education. In this sense, this article describes the construction of the teaching identity of nurses who work as teachers in vocational high school, based on autobiographical narratives. Therefore, we developed qualitative research, with a hermeneutic philosophical approach, anchored in the autobiographical approach. Thus, ten nursing collaborators who work in the classroom for a period of more than two years in the institution accepted to participate. The narratives involved family, school and professional trajectories, allowing knowledge of the experiences that marked them and formed them, seeking to achieve the professionalism they sought. It is concluded that identity formation is inextricably linked to the production of meanings from personal and professional experiences and that this rite of passage, from one place to another, requires learning about new ways of doing professionally.
KEYWORDS: Professional identity. Autobiographic narrative. Teacher training.
"La enseñanza es una práctica social", dijo Sacristán (SACRISTÁN apud NÓVOA, 2008, p. 66), es decir, a partir de la convivencia e interacción entre docentes y estudiantes con sus diversas culturas y contextos sociales, tanto la enseñanza como la intervención pedagógica estuvieron y siguen estando influenciadas por las formas de ser, ser y actuar de los involucrados. Así, la enseñanza inmersa en esta práctica social, y considerada una de las profesiones más antiguas de la humanidad, mantiene su importancia histórico-social, salvo cuando es vista como una amenaza, en periodos de dictadura y gobiernos ultraderechistas. Junto con las políticas y las condiciones de trabajo, hay muchos factores históricos que han construido, y aún construyen, la imagen de la enseñanza y el profesionalismo docente (BORN; PRADO; FILIPPE, 2019; MATOS, 2016; LENGERT, 2011). Esta imagen, o
concepto de profesión, es producto de un cierto contenido ideológico y contextual que influye profundamente en la práctica profesional. Al inicio de la profesionalización, fue la iglesia y el Estado los que impusieron el sistema normativo para la carrera, no permitiendo que los propios maestros construyeran su propia identidad (NÓVOA, 1989). Es oportuno pensar que la formación docente está relacionada con su experiencia de vida, su trabajo diario, su familia, sus experiencias, ampliando así la perspectiva de pensar esta formación desde otros ángulos, acercando la vida de los sujetos al núcleo de convertirse en docente. Su subjetividad, sus perspectivas de trabajo, su concepción de la identidad profesional, todo ello se entrelaza en esta comprensión de la formación docente, entrelazando los hilos que constituyen.
Desde este ángulo, la trayectoria de profesionalización y desprofesionalización docente (NÓVOA, 2017) ha sido bastante larga. Con el tiempo, la figura del docente ha estado fuertemente influenciada por contextos políticos, económicos y sociales. Así, la identidad profesional ha sido gradualmente (re)construida y transformada, en un proceso dinámico que varía según las reivindicaciones de cada época histórica.
En este curso de constitución profesional de maestros, las enfermeras de formación ingresan al espacio de la escuela y el lugar de experiencia profesional en el cuidado de los cuidados se convierte en instituciones de enseñanza de la educación profesional básica y, por lo tanto, la enseñanza, requisito de la profesión docente, induce una profesionalidad. Como dice Sacristán (2010), antes de ser docentes, los docentes son personas dependientes de sus cualidades personales y de sus relaciones sociales que establecen. Por lo tanto, ser profesor es intersectar aspectos idiosincrásicos de un repertorio de conocimiento y hacer de cada uno.
Para este trabajo tomamos la narrativa como el principal método de construcción de la profesionalidad. La adopción, por nosotros, de esta palabra en lugar del término profesionalismo, concierne a la idea de Gorzoni y Davis (2017), porque entiende que la palabra profesionalidad está relacionada con la calidad de la práctica, la integridad de la enseñanza, la integridad de la dimensión social y el personal del maestro, su responsabilidad individual y colectiva y su compromiso político y ético, sin ojearnos a otros autores que no adoptan el término que nosotros elegimos.
Estudios como Mignot y Souza(2015), Bolívar y Segovia (2018) indican que la narración es una reflexión cuando se quiere comprender mejor el proceso de constitución docente, ya que, cuando cuentan sus experiencias, los docentes reflexionan sobre lo que está sucediendo y buscan caminos alternativos para la formación de su identidad profesional.
En este texto, presentamos una visión general de la investigación de maestría en educación, tratando de describir las implicaciones de la construcción identitaria de la enfermera, que ahora ejerce la función docente, a través de sus narrativas, considerando que solo tienen sentido si se entienden dentro de las formaciones discursivas, en el contexto de su formación. El propósito del texto es contribuir a una discusión efectiva en el campo de la identidad docente y la autorreflexión, para que podamos contribuir a la (re)construcción de la identidad de estos nuevos docentes desde el campo de la salud.
En contextos de prácticas de investigación y formación docente, la investigación autobiográfica se materializa como una excelente vía para posibilitar la construcción de identidades individuales y colectivas (SOUZA, 2014; MIGNOT; SOUZA, 2015; BOLÍVAR; DOMINIC SEGOVIA, 2018). Así, en este camino metodológico, destacamos las entrevistas desde el método autobiográfico, con el fin de conocer el campo de la investigación propuesta. A partir de las historias de vida personal y profesional de enfermeras, maestros, el narrador retoma su historia para resignificarlas, después de todo, como señala el autor Delory- Momberger (2014), resignificar es decir cómo los individuos se convierten en individuos. A partir de esto, la narrativa autobiográfica explica cómo el sujeto se ve a sí mismo y a los demás, permeado por lo social, cultural, histórico, lingüístico, político, ético, etc., y cómo estos sujetos construyen su identidad a medida que toman conciencia de sus historias.
Desde esta perspectiva, es importante destacar que se pretendía, a través de entrevistas narrativas, escuchar estas historias de vida constitutivas y cómo contribuyeron, o no, a la profesionalidad de la enseñanza en la educación básica. Sin querer, para la enfermera, también fue una investigación de su historia, ya que el estudio provino de los investigadores.
Así, desde la perspectiva del recurso formativo, la investigación (auto)biográfica se basa en la estrecha relación entre "biografización" y formación, entre biografía y aprendizaje. Para retrospectiva su historia, como afirma Josso (2020, p. 43), sirve para agregar valor a su participación, "[...] aprovechando sus experiencias pasadas y las de sus colegas. [...] servir de "punto de apoyo" para el cuestionamiento y la búsqueda de una solución concreta, existencial y profesional [...]".
Corroborando esta idea, Delory-Momberger (2012, 2014) justifica que el uso de historias de vida o narrativas autobiográficas, como métodos de investigación o fuentes de investigación, no es el único, sino una de las principales formas de construcción de la identidad. Así, cuando las enfermeras narran sus historias de vida, a través de estos espacios de interacción y reflexión de sus experiencias personales y profesionales, se están permitiendo formarse y (re)construir identidades, incluida la identidad docente.
El pensamiento de Creswell (2014) rectifica la importancia de las historias narrativas ya que, en el momento de su charla sobre experiencias vividas, esta narrativa arroja luz sobre las identidades e imágenes que cada uno tiene de sí mismo. Pensando en la autobiografía como método, reconocemos que este hacer huye del positivismo, valora los microrrelatos, porque transpone el conocimiento hermético y cartesiano. En la narrativa y por la narrativa, el
sujeto realiza un trabajo de configuración e interpretación, da forma y sentido a sus experiencias personales y profesionales y, reflexionando sobre ellas, es posible comprender cómo se constituyó la identidad profesional y la práctica docente.
Mientras tanto, durante la investigación empírica, utilizamos diferentes instrumentos, lo que nos permitió trabajar sobre la complejidad de fenómenos como estos revelados y, posteriormente, en la fase de análisis y discusión, realizamos la triangulación de datos. Esta estrategia tenía como objetivo proporcionar elementos suficientes para garantizar un análisis en profundidad y la calidad de la investigación (GERHARHT; SILVEIRA, 2009).
El espacio empírico de la investigación comprendió el Centro Estatal de Educación Profesional en Salud Tancredo Neves/CEEP, ubicado en el municipio de Senhor do Bonfim- BA, caracterizado como una institución pública para la formación profesional de nivel medio. El grupo de enfermeras que trabajan en el CEEP Tancredo Neves es de 15 profesionales, 10 de ellos docentes en el aula y 05 enfermeras en campos de pasantías en la Unidad de Salud. Ante el criterio de tener un tiempo de más de dos años de docencia en la institución, se constituyó un universo de 10 enfermeras cuya identificación fue preservada y reemplazada por nombres de enfermeras que fueron destacadas a lo largo de la historia de la
enfermería.
La investigación se desarrolló en tres momentos: el primero, en el que se obtuvieron los datos a través de entrevistas narrativas; en la segunda fase, se aplicó la técnica de la Escala de Valor, a través de un cuestionario estructurado, un análisis crítico de los problemas/temas que los investigadores consideraron prioritarios para su formación; siendo el tercer y último momento, la construcción colaborativa de la Propuesta de Formación Docente, es decir, la estrategia formativa. Vale la pena señalar que en este artículo nos ceñiremos al análisis de las entrevistas narrativas.
En el desarrollo de la recolección de datos, a través de narrativas autobiográficas, se utilizó una pregunta que funcionó como elemento desencadenante para el inicio de los discursos, organizados en tres ejes: "Historias de uno mismo", "Trayectorias de la profesión docente" y "Actuando en la Educación Profesional". El análisis temático consiste en "núcleos de significados" insertados en las transcripciones de las entrevistas cuyas frecuencias de aparición presentaron significado para la investigación. Así, agrupamos tres categorías temáticas: a) Porque me convertí en docente: trayectorias; b) Construcción del ser docente: los caminos y c) Las voces de los docentes: desempeño en la educación profesional. Para este texto, nos centramos en la discusión del tercer núcleo de significado, que se refiere a la praxis
misma y cómo se internalizaron para la construcción de la identidad docente, reflejada desde su entrada en el campo de la educación profesional básica.
Destacamos la categoría "Afrontamiento de la enseñanza: dispositivos utilizados para la práctica pedagógica" para describir qué herramientas individuales y colectivas se utilizaron para iniciar el "rito de paso" de enfermeras y maestros.
Cuando uno ingresa al espacio de práctica profesional, las situaciones experimentadas favorecen el proceso de aprendizaje sobre el propio hacer y todo el repertorio de conocimientos preexistentes. En este sentido, las situaciones cotidianas vividas pueden generar pensamientos, problematizaciones, preguntas que, a su vez, son capaces de desencadenar acciones individuales y colectivas, mecanismos y movimientos para buscar soluciones y respuestas, que puedan promover cambios y generar nuevas situaciones. A pesar de que no es el espacio característico de las enfermeras que estaban acostumbradas a asistir, este movimiento de búsqueda de respuestas, por su profesionalidad, fue capaz de generar mucho aprendizaje, como lo demuestran las narrativas.
Dados los numerosos desafíos que enfrentan las enfermeras en la educación profesional, la mayoría de ellas señalaron deficiencias en la elección y el uso de estrategias metodológicas adecuadas a su praxis. Tal inquietud está justificada, y decimos que es encomiable, porque, además de la competencia técnica, estas enfermeras han ido adquiriendo una competencia política, una percepción y sensibilidad a los temas educativos, con el fin de reflexionar sobre situaciones de gran complejidad, como las que vivimos en la educación básica (ROCHA; MALHEIRO, 2019; MAIA, 2012). Estos profesionales se están adaptando a la cultura escolar, a la vida cotidiana, y terminan identificando la falta de formación pedagógica relacionada con los conocimientos teóricos y prácticos relacionados con la enseñanza y las dificultades de aprendizaje (BUENO et al., 2017; MAIA, 2012).
La importancia del proceso de formación pedagógica para los no graduados que trabajan en la educación básica y la escuela secundaria profesional está refrendada en los Lineamientos Curriculares de la Educación Profesional Técnica de Nivel Secundario (BRASIL, 2012), cuyo cumplimiento debe terminar en el año 2020, es decir, la Directriz asegura que todos los no graduados deben someterse a una formación pedagógica, posibilitada por los sistemas educativos (TOZZETO; GOIS DOMINGUES, 2020), lo que fue posible
gracias a nuestra propuesta como producto final de la investigación, actuando como una formación en servicio.
Las narrativas sobre los dispositivos utilizados en la enseñanza diaria de los maestros caminaron en una perspectiva de preocupación para encontrar la mejor manera de realizar esta actividad. Estas narrativas se basan en la evidencia, ya que las enfermeras movilizaron conocimientos, valores y actitudes que estaban dando forma a la "nueva" identidad profesional. En este sentido, la mayoría describió que en un intento de superar la falta de formación didáctico-pedagógica buscó asistencia con colegas que tienen más experiencia en educación técnica, con experiencias y conocimientos diferentes a los que tenían, como se evidencia en los siguientes ejemplos:
Así que pedí ayuda para una compañera enfermera, ella me dio el plan del curso [...], lo que aprendí fue de la ayuda de mis colegas, ¿verdad? [...] me ayuda mucho, ya tiene más tiempo e hizo orientación sobre las matrices, [...] (Wanda, 2017, nuestro grifo).
En cuanto a la preparación de clases y evaluaciones, aprendí de compañeros que son del grado (Glete, 2017, nuestro grifo).
Las narrativas, en medio del desarrollo profesional y en condiciones contradictorias entre ser enfermera y ser docente, a través de la solicitud de "ayuda" a los colegas, buscan la (re)construcción de la profesionalidad (LENGERT, 2011; TOZZETO; GOIS DOMINGUES, 2020) a través de la interacción social entre pares, mediante un movimiento colectivo, para resolver una cuestión básica de planificación y preparación de clases, por ejemplo, reconociendo cuánto impacta esta ausencia en su práctica docente. Este conocimiento es característico de los planes de estudio de los cursos de pregrado y es el punto de partida para cualquier profesor que ingrese en las aulas.
En este caso, el desarrollo profesional de las enfermeras está constituido por el intercambio de conocimientos y reflexiones con colegas más experimentados, y reafirma que la escuela no es solo un lugar donde se enseña, sino también un espacio donde se aprende (NÓVOA, 2008). Freire (1996, p. 22) ya anunció que "[...] no hay enseñanza sin discourin", porque la escuela te permite ser profesor y alumno, profesor y aprendiz al mismo tiempo.
En el contexto de la narrativa autobiográfica, la interacción entre pares es un mecanismo potencial en la formación de nuevos aprendizajes y esta realidad multifacética y subjetiva permite al sujeto construir y reconstruir significados (ABRAHÃO, 2014; FRISON; VEIGA SIMÃO, 2020). Entendemos que en la educación básica lo mismo es lo mismo. Al solicitar "ayuda" a los compañeros, la enfermera se muestra abierta y receptiva a las nuevas
formas de constituir, principalmente, en aspectos ausentes en la formación profesional inicial. Así, utilizamos la idea de Nóvoa (2017, p. 1121), para quien "[...] convertirse en maestro es transformar una predisposición en una disposición personal", es brindar oportunidades para espacios y tiempos que permitan un trabajo de autoconocimiento y autoconstrucción.
En este proceso de autoconocimiento y reflexión, en busca de la construcción de la identidad, la asistencia mutua y la colectividad reverberan en una premisa que no es exclusiva del área de la salud con sus equipos multidisciplinarios. El trabajo en grupo y el diálogo entre áreas de conocimiento, a través de la interdisciplinariedad, mejora la calidad del trabajo. Por lo tanto, estas múltiples miradas en el mismo objeto son capaces de profundizar la vista. Corroborando esta visión, destacamos la narrativa, explicando el deseo de actuar en la perspectiva de reducir la fragmentación entre el conocimiento, así como en equipos multidisciplinarios en el campo de la salud.
[...] Puedo contar con la ayuda del profesor de matemáticas, llego allí y señalo, esto lo logramos este año para articular [...] (Wanda, 2017, nuestro grifo).
El discurso revela que, en algunos momentos, se viven espacios reflexivos de intercambio de conocimientos y prácticas. Cuando los maestros trabajan juntos, cada uno puede aprender del otro y esto los lleva a compartir evidencia y buscar soluciones. Con esta actitud, entendemos que las enfermeras están imprimiendo la marca de la profesoralidad. Presupone el dominio del conocimiento y el hacer en el campo de la enfermería, así como la escucha sensible a la perspectiva de valores que tienen en cuenta el conocimiento de la experiencia de otros colegas. Este proceso hace, al compartir la cultura de un grupo, dar cabida a la construcción de su identidad profesional (MATOS, 2016). También en este caso, las indicaciones discursivas relacionadas con este tema comparten la idea de interdisciplinariedad, buscando la disrupción de la fragmentación entre los componentes curriculares, favoreciendo una mejor conexión entre ellos y la mejora de la práctica docente.
En este sentido, podemos extrapolar y pensar que la preocupación por la disrupción de la fragmentación repercute en la formación de los futuros técnicos de enfermería para el cuidado de la salud de una manera holística e integrada. Abordar el trabajo de enfermería con otras áreas del conocimiento, reducir la racionalización biomédica y centrarse solo en los objetivos finales, requiere que las enfermeras también reconsideren el perfil de este/a futuro/a profesional. Por lo tanto, se espera un técnico que debe movilizar el conocimiento en la práctica, que sea flexible, que potencie el poder de la crítica y la reflexión. Así, las narrativas
muestran que buscaron romper los hallazgos de Rehen (2009), para quien los cursos profesionales en Brasil se caracterizan por la ausencia de integración entre los componentes curriculares y por la desarticulación teórico-práctica.
El pensamiento interdisciplinario requiere la aproximación entre áreas, buscando el uso de estrategias diversificadas y compartidas para posibilitar cambios en la práctica pedagógica y en el desarrollo de la profesionalidad, al tiempo que se enfatiza el papel del sujeto activo y crítico en la producción de conocimiento y en la construcción de la identidad docente. Aunque sabemos que la interdisciplinariedad ha sido un tema muy debatido en el ámbito educativo durante décadas (FAZENDA, 2007), aún no se ha interiorizado ampliamente en el contexto escolar, pero siempre hay resonancia cuando los profesionales ingresan al campo educativo.
Para Nóvoa (2009), la formación del docente se cuestiona en el diálogo entre pares, mientras percibe la realidad e interviene en ella de acuerdo con las circunstancias locales. Esto aumenta el sentimiento de pertenencia en relación con el nuevo nicho profesional (NÓVOA, 2008). Esta reestructuración individual, en busca del colectivo de sus esquemas de conocimiento, les permite resolver (en parte) cuestiones de carácter didáctico-pedagógico, favoreciendo el proceso de transición y maduración al nuevo estatus profesional.
Entendemos que una de las grandes dificultades para la enseñanza interdisciplinaria es el resultado del currículo centrado en el modelo positivista, descontextualizado y fragmentado (OLIVEIRA et al., 2015). Sin embargo, interpretamos que, al buscar el pensamiento interdisciplinario, estas enfermeras traen de su memoria formativa conceptos de acción en equipo, indispensables en el cuidado de enfermería, cuya comprensión abarca a la persona, contexto y situación (QUEIRÓS, 2016).
Además del diálogo con los pares, se evidenció la articulación con la dirección escolar, en un intento de buscar soluciones ante los desafíos. Así, como dice Matos (2016, p. 71), mostramos que la constitución de la identidad docente "[...] convoca diferentes dimensiones de los profesores de la asignatura: sus conocimientos y afectos, sus experiencias y convicciones, su sentido ético y compromiso social". Por lo tanto, comprender el proceso de identidad implica comprender su propio carácter intersubjetivo y relacional. En palabras de Nóvoa (2002, p. 12), es "[...] en el trabajo individual y colectivo de reflexión que encontrarán los medios necesarios para su desarrollo profesional".
Sobre las cuestiones relacionadas con el aprendizaje, las narrativas de los entrevistados destacan inicialmente una preocupación por la mala educación de los estudiantes a lo largo de la trayectoria escolar y sus consecuencias para la enseñanza de la educación vocacional.
[...] otra cosa que me di cuenta también es que los alumnos prácticamente no tienen base; entonces, una de las mayores dificultades que sentí cuando empecé a enseñarles, fue que lo intenté, empecé con los términos técnicos, a los que terminamos acostumbrándonos, pero vi que no sabían mucho, [...] (Raquel, 2017, nuestro grifo).
La reflexión contenida en esta narrativa sobre la relación profesor-alumno afirma que promover el aprendizaje no es transferir conocimiento, sino generar posibilidad para su construcción (FREIRE, 1996). En este sentido, podemos hacer una analogía de que estos maestros están manifestando el principio primordial de la enfermería, que es el cuidado. Cuidar con acción, con actitud, con disponibilidad, poner la posición de uno en la posición del otro. Prestar atención, ser cuidadoso con el otro es una virtud que integra los valores identificativos de la profesión de enfermería y, en este caso, incorporados a la dimensión educativa, creemos que el resultado de esta memoria de vida profesional y académica que tienen. Es como si contextualizaran el cuidado y la enseñanza en busca del objetivo esencial en el proceso educativo: la enseñanza y el aprendizaje (FREIRE, 1996; MAIA, 2012).
En cuanto a las estrategias para hacer frente al desinterés y desconcierto de los estudiantes, reportadas por los entrevistados, el uso de conceptos pedagógicos con respecto a las metodologías educativas fue muy ventilado. Por más que sus narrativas evidenciaran el intento de crear motivación entre los estudiantes, solo dos enfermeras buscaron diversificar la metodología, utilizando problematización y estudio de caso. Estos datos validan la falta de formación pedagógica y de conocimiento de las numerosas metodologías utilizadas en el aula, manteniendo espacio para el predominio de la metodología tradicional y meramente expositiva.
Esta contradicción se explica por la existencia de una brecha entre la visión romantizada y la realidad de la enseñanza (NÓVOA, 2017; OLIVEIRA et al., 2015). Cabe mencionar que, a partir de las declaraciones y en línea con nuestro entendimiento, no hay una sola manera de aprender a ser maestro, sino de darse cuenta de que esta profesoralidad varía con el contexto, con la trayectoria de formación y con la actividad que realizan en el contexto escolar. El enfoque de la problematización es una característica de la enfermería, la ciencia práctica de la acción. La enseñanza y el aprendizaje en salud muestran, en general, una marcada apreciación de la técnica, en un paradigma asistencial e intervencionista, dejando este escenario ausente de algunas habilidades docentes específicas, relegadas a un segundo plano.
Así, estas experiencias problematizadoras, en la educación técnica para asistir a la enfermería, muestran que las enfermeras hacen de la vida cotidiana de los estudiantes un punto de partida en la construcción de su profesionalización docente, con el fin de construir competencias, habilidades y actitudes en busca de soluciones a situaciones problemáticas. Además, los implicados también revelan sus recuerdos del entrenamiento, ya que es una de las técnicas más utilizadas en los cursos de salud (MENEZES-RODRIGUES et al., 2019).
La educación profesional cuenta con la presencia de muchos estudiantes, como los involucrados en nuestra investigación. Llegan al ámbito educativo de la educación básica con una buena experiencia profesional (cuidados), que entendemos como importante y vital, sin embargo, sin tiempo ni conocimientos previos para desarrollar una sólida acción didáctico- pedagógica (ABREU, 2009; OLIVEIRA; VENTAS; SILVA, 2017), que consideramos esencial para que la enfermera pueda dar cuenta de la efectividad de su labor docente.
Al convertirse en docente, la enfermera debe tener la comprensión necesaria para planificar situaciones educativas que promuevan el aprendizaje y requieran que los estudiantes participen activamente. Por lo tanto, no solo es necesario el dominio de los contenidos, sino también, y principalmente, la búsqueda de la apropiación de métodos de enseñanza que favorezcan el proceso de aprendizaje significativo (BUENO et al., 2017).
Abreu (2009) llama la atención en el sentido de que los programas escolares son orientadores, pero las situaciones en el aula son impredecibles, a menudo requieren un plan alternativo basado en decisiones que reflejen la elección individual y experiencial en el momento de la práctica educativa. Así, tiene que saber actuar en situaciones inusuales, así como en ausencia de una metodología que permita esta acción, aún más, saber cómo lidiar con la incertidumbre, con el sentido común, con el desafío, durante la práctica profesional.
Como táctica de ser docente, dos enfermeras aplicaron el aprendizaje de su educación continua, como la educación híbrida y las metodologías de aprendizaje activo, en el ejercicio de la enseñanza. Sus informes son una estrategia de autoformación (FRISON; VEIGA SIMÃO, 2020) y funcionan como un proceso de autoconocimiento por parte del sujeto. Es esta visión la que muchas enfermeras construyen cuando participan en cursos de capacitación para preceptores a medida que desarrollan competencias dirigidas a la educación en / en la salud de una manera interactiva, lúdica y basada en el diálogo (OLIVEIRA et al., 2015), sin embargo, no todos los participantes de la investigación que trabajan en la educación profesional tuvieron la misma oportunidad e ingresaron al campo educativo debido a factores no relacionados con su voluntad inicial, cuando se graduaron. La metodología activa y la
enseñanza híbrida son estrategias que se destacan en los últimos tiempos y son ampliamente utilizadas en cursos de pregrado y educación básica.
Todas estas narrativas descritas convergen a la inquietud de hacer lo mejor posible en la construcción del ser docente, lo que implica intercambio, compartir, conocimientos y representaciones. Esta construcción se desarrolla en el aula habitual, en el ejercicio de su vida cotidiana, ya que no se trata solo de dominar conocimientos y acciones técnicas, sino de construir sobre la sensibilidad que requiere el ámbito educativo.
Con el fin de buscar combinar teoría y práctica, buscando acercar a los educandos al contenido de sus experiencias, los investigados informan que buscan involucrar al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, asociando teoría y práctica, con el fin de promover clases dinámicas. De una manera (in)consciente, mantener la atención de los estudiantes, unir la teoría con la práctica y proporcionar clases dinámicas se refiere a los principios de las metodologías activas. Las enfermeras, los docentes, han expuesto que buscan trabajar los contenidos de la clase acercándolos a la realidad del alumno, considerando que los nuevos contenidos tienen trascendencia y representan un reto que se puede lograr para el alumno, pues, de esta manera, estará motivado durante el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, observamos que el trabajo cotidiano de las enfermeras docentes sigue modificando la identidad del trabajador, es decir, trabajar es hacer algo de sí mismo, asumir las marcas de la identidad laboral y constituir parte de su existencia. Se constituye al articular la enseñanza y el aprendizaje, intercambiando las funciones del aprendizaje profesional colaborativo como condición sine qua non para ser profesor. La integración entre la asistencia y la enseñanza, en la perspectiva de resolver y afrontar los problemas, evita la dicotomía entre teoría y práctica y, en consecuencia, renueva los conocimientos y las prácticas sanitarias.
Todos estos hallazgos surgidos en las voces de los investigados son hallazgos evidenciados en la formación inicial de las licenciaturas y que continúan en la formación continua de los docentes. Ahora, imaginemos esto: ¿qué tan difícil debería ser para aquellos que no han tenido esta capacitación y que se han construido a sí mismos en una perspectiva completamente diferente? Su experiencia como docente refleja gran parte de los recuerdos de sus maestros, ante esto, surge esta pregunta: ¿cómo transformar a un trabajador cuya identidad social y profesional no era su deseo inicial y no contaba con la formación adecuada para realizar este trabajo? La construcción de la identidad docente o la profesionalidad de la enseñanza es un proceso complejo (MATOS, 2016), por lo que entendemos que estas narrativas permitieron a las enfermeras incorporar la construcción de una nueva
representación, la nueva práctica profesional, la enseñanza como parte de sus proyectos personales y profesionales.
En este texto, podemos ver la posibilidad de buscar posibles estrategias en la práctica de la / del enfermera/o para la enseñanza técnica de enfermería y, sobre todo, la certeza de que es posible avanzar, y que las posibilidades de transformaciones involucran a los propios docentes, sus experiencias, sus reflexiones, aliadas a las nuevas perspectivas, hacia nuevos territorios. La investigación mostró que la educación inicial y continua son dimensiones fundamentales para la constitución de la profesión docente.
Mientras tanto, la formación está inextricablemente relacionada con la producción de significados sobre experiencias personales y profesionales. Esta profesoralidad debe estar asociada a representaciones, significados y prácticas, entre otros factores fundamentales para su comprensión.
Así, a partir de la construcción de narrativas, las enfermeras pudieron problematizar, analizar, reflexionar y comprender sus propias prácticas y pensar en una nueva identidad profesional, oportunista por el ingreso a la rutina escolar. Esta constitución de la identidad profesional docente estuvo fuertemente marcada por la trayectoria personal y las influencias colectivas en el nuevo espacio de trabajo.
Muchos de ellos comenzaron a enseñar con conocimientos teóricos en el área técnica de enfermería, pero sin la experiencia en el área pedagógica, una tendencia ya identificada en otros estudios, sin embargo, reconocieron la complejidad de la educación, estuvieron dispuestos a intercambiar conocimientos profesionales, permanecer accesibles y receptivos a la recepción de nuevas formas de constituir ambos en términos de conocimiento pedagógico, así como experencias, sin olvidar los conocimientos específicos.
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DE ENFERMEIRO(A) A PROFESSOR(A): TRAJETÓRIAS DE PROFISSIONALIDADE DE ENFERMERO(A) A PROFESOR(A): TRAYECTORIAS DE PROFISIONALIDAD
1
Agnete Troelsen Pereira NASCIMENTO2
Maria José Souza PINHO
RESUMO: O campo de atuação do(a) enfermeiro(a) também pode ser a educação básica. Nesse sentido, esse artigo descreve a construção da identidade docente de enfermeiros(as) que atuam como professores(as) no ensino médio da educação profissionalizante, a partir de narrativas autobiográficas. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, de vertente filosófica hermenêutica, ancorada na abordagem autobiográfica. Assim, aceitaram participar dez colaboradores enfermeiro(as) que exercem atividade em sala de aula, por um período superior a dois anos na instituição. As narrativas envolveram as trajetórias familiares, escolares e profissionais, permitindo conhecer as experiências que os(as) marcaram e os(as) formaram, buscando atingir a profissionalidade que buscavam. Conclui-se que a formação identitária está indissociavelmente atrelada à produção de sentidos das vivências pessoais e profissionais e que esse rito de passagem, de um lugar a outro, requer aprendizagem dos novos modos do fazer profissional.
PALAVRAS-CHAVE: Identidade profissional. Narrativas autobiográficas. Formação docente.
RESUMEN: El campo de la actuación de lo/as enfermeros/as también puede ser la educación básica. Así, ese artículo describe la construcción de la identidad de enfermeros/as en profesores del grado medio profesional, a través de narrativas autobiográficas. Para tanto, se ha optado por la investigación cualitativa en la vertiente filosófica hermenéutica y ancorada en el abordaje autobiográfico. Desde logo, participaran diez colaboradores enfermeros/as que actuaban en el aula y ejercían como tal a más de dos años en la institución de enseñanza. Las narrativas involucraban las trayectorias familiares, escolares y profesionales, permitiendo conocer las experiencias que se tornaran acciones formativas acerca de la profesionalidad. Se concluye que la formación de la identidad está intrínsicamente relacionada con la producción de sentidos de las experiencias personales y profesionales y que ese ritual de transición requiere aprendizaje de modos profesionales.
PALABRAS CLAVE: Identidad profesional. Narrativas autobiográficas. Formación del profesorado.
“Teaching is a social practice”, Sacristán already said (SACRISTÁN apud NÓVOA, 2008, p. 66), that is, from the coexistence and interaction between teachers and students with their diverse cultures and social contexts, both teaching and pedagogical intervention were and continue to be influenced by the ways of being, being and acting of those involved. Thus, teaching immersed in this social practice, and considered one of the oldest professions in humanity, maintains its historical-social importance, except when it is seen as a threat, in periods of dictatorship and ultra-rightist governments. Alongside policies and working conditions, there are many historical factors that built and still build the image of teaching and teaching professionalism (BORN; PRADO; FILIPPE, 2019; MATOS, 2016; LENGERT, 2011). This image, or concept of profession, is the product of a certain ideological and contextual content that profoundly influences professional practice. At the beginning of professionalization, it was the Church and the State that imposed the normative system for the career, not allowing the teachers themselves to build their own identity (NÓVOA, 1989). It is opportune to think that teacher formation is related to their life experience, their daily work, family, experiences, thus expanding the perspective of thinking about this formation from other angles, bringing the lives of subjects closer to the heart of becoming yourself teacher. Their subjectivity, their work perspectives, their conception of professional identity, all of this
is intertwined in this understanding of teacher education, tangling the threads that constitute it.
From this angle, the trajectory of teaching professionalization and deprofessionalization (NÓVOA, 2017) has been quite long. Over time, the figure of the teacher has been strongly influenced by political, economic and social contexts. Thus, professional identity has been little by little (re)constructed and transformed, in a dynamic process that varies according to the claims of each historical period.
In this trajectory of professional teacher constitution, formed nurses enter the school space and the locus of professional experience in care assistance becomes teaching institutions of basic vocational education and, thus, teaching, a requirement of the teacher profession, induces a professionalism. As Sacristán (2010) says, before being teachers, teachers are people dependent on their personal qualities and the social relationships they establish. Therefore, becoming a teacher is to intersect idiosyncratic aspects of each person's repertoire of knowledge and practices.
For this work, we took the narrative as the main method of building professionalism. The adoption, by us, of this word to replace the term professionalism, concerns the idea of Gorzoni and Davis (2017), because they understand that the word professionality is related to the quality of practice, the integrity of the teaching practice, the integrity of the social dimension and from the teaching staff, to their individual and collective responsibility and their political and ethical commitment, without opposing other authors who do not adopt the term we have chosen.
Studies such as those by Mignot and Souza (2015), Bolivar and Segovia (2018) point out that narration is a reflection when one wants to better understand the process of teacher constitution, since, when recounting their experiences, teachers reflect about what is happening and seek alternative ways to form their professional identity.
In this text, we present an excerpt of the master's research in education, seeking to describe the implications of the identity construction of the nurse, now exercising the teaching function, through their narratives, considering that they only make sense if they are understood in the interior of discursive formations, in the context of their formation. The purpose of the text is to contribute to an effective discussion in the field of teacher identity and self-reflection, so that we can contribute to the (re)construction of the identity of these new teachers from the field of health.
In contexts of research and teacher formation practices, autobiographical research materializes as an excellent way to enable the construction of individual and collective identities (SOUZA, 2014; MIGNOT; SOUZA, 2015; BOLIVAR; DOMINGOS SEGOVIA,
2018). Thus, in this methodological walk, we highlight the interviews from the autobiographical method, in order to meet the proposed field of investigation. Based on the personal and professional life stories of nurses, teachers, the narrator resumes his story in order to give new meaning to them, after all, as the author Delory-Momberger (2014) points out, to reframe is to say how individuals become individuals. From this, the autobiographical narrative explains how the subject sees himself and others, permeated by social, cultural, historical, linguistic, political, ethical dimensions etc., and how these subjects build their identity as they become aware of their histories.
From this perspective, it is important to highlight that the intention was, through narrative interviews, to hear these constitutive life stories and how they contributed, or not, to the professionalism of teaching in basic education. Unintentionally, for the nurse/narrator it was also an investigation of their history, as the study came from the researchers.
Thus, from the perspective of training resource, (auto)biographical research is based on the close relationship between “biography” and formation, between biography and learning. Making a retrospective of their history, as stated by Josso (2020, p. 43, our translation), serves to add value to their participation, “[...] making use of their past experiences and those of their colleagues. [...] they serve as a “support point” for questioning and a search for a concrete, existential and professional solution [...]”.
Corroborating this idea, Delory-Momberger (2012, 2014) justifies that the use of life stories or autobiographical narratives, as research methods or research sources, constitutes not the only one, but one of the main ways of constructing identities. Therefore, when nurses narrate their life stories, through these spaces of interaction and reflection of their personal and professional experiences, they are allowing the formation and (re)construction of identities, including the teaching identity.
Creswell's (2014) thought rectifies the importance of narrative stories as, when speaking about lived experiences, this narrative sheds light on the identities and images that each person has of himself/herself. Thinking of autobiography as a method, we recognize that this making escapes from positivism, it values micro-stories, because it transposes hermetic and Cartesian knowledge. In the narrative and through the narrative, the subject performs a
work of configuration and interpretation, giving form and meaning to their personal and professional experiences and, reflecting on them, it is possible to understand how the professional identity and the teaching practice were constituted.
In the meantime, during the empirical research, we resorted to the use of different instruments, which allowed us to work on the complexity of the phenomena as they were revealed and, later, in the analysis and discussion phase, we performed the data triangulation. This strategy used aimed to provide sufficient elements to ensure an in-depth analysis and research quality (GERHARHT; SILVEIRA, 2009).
The empirical space of the research included the State Center for Professional Education in Health Tancredo Neves/CEEP, located in the municipality of Senhor do Bonfim- Ba, characterized as a public institution dedicated to high school professional formation.
The group of nursing professors working at CEEP Tancredo Neves is made up of 15 professionals, 10 of them professors in the classroom and 05 nurses preceptors in internship fields in a Health Unit. two years of teaching at the institution, we constituted a universe of 10 nursing professors whose identification was preserved and replaced by the names of nurses who have been highlighted throughout the history of Nursing.
The investigation took place in three stages: the first, in which data were obtained through narrative interviews; in the second phase, the Scale of Values technique was applied, through a structured questionnaire, a critical analysis of the problems/themes that the respondents considered to be a priority for their formation; the third and last moment being the collaborative construction of the Teacher Formation Proposal, that is, the formative strategy. It is worth noting that in this article we will focus on the analysis of narrative interviews.
In the development of data collection, through autobiographical narratives, a question was used that acted as a triggering element for the beginning of the speeches, organized into three axes: "Stories of the self", "Trajectories of the teaching profession" and "Performance in Education Professional". The thematic analysis consists of “cores of meanings” inserted in the transcripts of the interviews whose frequencies of appearance were significant for the research. Thus, we grouped three thematic categories: a) Why I became a teacher: trajectories;
b) Construction of being a teacher: the paths and c) The voices of teachers/nurses: acting in professional education. For this text, we focus the discussion on the third core of meaning, which refers to praxis itself and how they were internalized for the construction of teacher identity, reflected from their entry into the field of basic professional education.
We highlight the category “Coping with teaching: devices used for pedagogical practice” to describe which individual and collective tools were used to initiate the “rite of passage” from nurse to professor.
When entering the space of professional practice, the situations experienced favor the process of learning about one's own actions and the entire repertoire of preexisting knowledge. In this sense, situations experienced daily can generate thoughts, problematizations, questions that, in turn, are capable of triggering individual and collective actions, mechanisms and movements in the search for solutions and answers, which can promote changes and generate new situations. Even though it is not the characteristic space of the nurses they were used to attending, this movement to seek answers, for their professionalism, was able to generate a lot of learning, as shown in the narratives.
Faced with the countless challenges faced by nurses in professional education, most pointed out deficiencies in the choice and use of methodological strategies appropriate to their practice. Such concern is justified, and we say it is commendable, because, in addition to technical competence, these nurses have been acquiring political competence, a perception and sensitivity to educational issues, in order to reflect in situations of great complexity, like those we experience in basic education (ROCHA; MALHEIRO, 2019; MAIA, 2012). These professionals are getting used to school culture, daily life, and end up identifying the lack of pedagogical formation regarding theoretical and practical knowledge related to teaching and learning issues. (BUENO et al., 2017; MAIA, 2012).
The importance of the pedagogical training process for non-graduates working in basic and vocational secondary education is endorsed in the Curriculum Guidelines for High School Technical Professional Education (BRASIL, 2012), whose fulfillment should end in 2020, that is, the Guidelines ensures that all non-graduates must undergo pedagogical formation, made possible by education systems (TOZZETO; GOIS DOMINGUES, 2020), which was made possible by our proposal as a final research product, acting as in-service formation.
The narratives about the devices used in the daily practice of nurses' teaching followed a perspective of concern to find the best way to perform this activity. These narratives are based on evidence, as nurses mobilized knowledge, values and attitudes that were shaping the “new” professional identity. In this sense, most described that, in an attempt to overcome the lack of didactic-pedagogical formation, they sought help from fellow graduates or more
experienced bachelors in technical education, with experiences and knowledge different from those they had, as shown in the following examples:
So, I asked a fellow nurse for help, she gave me the course plan [...], what I learned was with the help of my colleagues, right? [...] she helps me a lot, she already has more time and has given guidance on the matrices, [...] (Wanda, 2017author’s highlights, our translation).
Regarding the preparation of classes and assessments, I learned from fellow students who are from the teaching degree course (Glete, 2017, author’s highlights, our translation).
The narratives, in the midst of professional development and in contradictory conditions between being a nurse and being a teacher, through the request for “help” to colleagues, seek the (re)construction of professionality (LENGERT, 2011; TOZZETO; GOIS DOMINGUES , 2020) through social interaction between peers, by a collective movement, to solve a basic issue of planning and preparation of classes, for example, recognizing how much this absence impacts on their teaching practice. This knowledge is characteristic of teaching degree courses curricula and is the starting point for any teacher who enters the classroom.
In this case, the professional development of nurses is constituted by sharing knowledge and reflections with more experienced colleagues and reaffirms that the school is not just a place where you teach, but also a space where you learn (NÓVOA, 2008). Freire (1996, p. 22) already announced that “[...] there is no teaching without students”, because the school allows you, at the same time, to be teacher and student, teacher and apprentice.
In the context of autobiographical narrative, peer interaction is a potential mechanism in the formation of new learning and this multifaceted and subjective reality allows the subject to build and reconstruct meanings (ABRAHÃO, 2014; FRISON; VEIGA SIMÃO, 2020). We understand that basic education is the same. When asking for “help” from colleagues, the nurse/teacher is open and receptive to new ways of constituting themselves, mainly in aspects that are absent in initial professional formation. Thus, we resorted to the idea of Nóvoa (2017, p. 1121), for whom "[...] becoming a teacher is to transform a predisposition into a personal disposition", it is to create opportunities for spaces and times that enable a work of self-knowledge and self-construction.
In this process of self-knowledge and reflection, in search of identity construction, mutual help and the collectivity reverberate in a premise that is not exclusive to the health area with its multidisciplinary teams. Group work and dialogue between areas of knowledge, through interdisciplinarity, enhance the quality of work. Therefore, these multiple looks at the
same object are capable of deepening the vision. Corroborating this view, we highlight the narrative, explaining the desire to act from the perspective of reducing the fragmentation between knowledge, as well as in multidisciplinary teams in the field of health.
[...] I can count on the help of the math teacher, I just need to signal, we managed to articulate this this year [...] (Wanda, 2017, author’s highlights, our translation).
The speech reveals that, at times, reflective spaces for sharing knowledge and practices are experienced. When teachers work together, each can learn from the other and this leads them to share evidence and seek solutions. With this attitude, we understand that the nurses/professors are imprinting the mark of teaching. It presupposes mastery of knowledge and practices in the field of nursing, as well as sensitive listening to the perspective of values that consider the knowledge from the experience of other colleagues. This process makes it possible, by sharing the culture of a group, to open space for the construction of their professional identity (MATOS, 2016). Even in this case, the discursive evidence related to this issue share the idea of interdisciplinarity, seeking to break the fragmentation between the curricular components, favoring a better relationship between them and improving teaching practice.
To that extent, we can extrapolate and think that the concern with breaking the fragmentation reverberates in the formation of future nursing technicians for health care in a holistic and integrated manner. Bringing nursing work closer to other areas of knowledge, reducing biomedical rationalization and focusing only on final objectives, requires the nurse/teacher to also rethink the profile of this future professional. Therefore, a technician is expected to mobilize knowledge in practice, who is flexible, and who enhances the power of criticism and reflection. Thus, the narratives demonstrate that they sought to break the findings of Rehen (2009), for whom professional courses in Brazil are characterized by the integrative absence between the curricular components and the theoretical-practical disarticulation.
Thinking interdisciplinary requires bringing areas together, seeking the use of diversified and shared strategies in order to enable changes in teaching practice and in the development of professionalism, while emphasizing the role of active and critical subject in the production of knowledge and in the construction of teacher identity. Although we know that interdisciplinarity has been a debated subject in educational spheres for decades
(FAZENDA, 2007), it has not yet been broadly internalized in the school context, but there is always resonance when professionals enter the educational field.
For Nóvoa (2009), becoming a teacher is challenged in the dialogue between peers, while realizing reality and intervening in it in accordance with local circumstances. This increases the feeling of belonging to the new professional niche (NÓVOA, 2008). This individual restructuring, in search of the collective of their knowledge schemes, allows them to resolve (in part) didactic-pedagogical issues, favoring the transition and maturation process for the new professional status.
We understand that one of the great difficulties for teaching in an interdisciplinary way is the result of the curriculum focused on the positivist, decontextualized and fragmented model (OLIVEIRA et al., 2015). However, we interpret that, in seeking interdisciplinary thinking, these nurses teachers bring from their formative memory concepts of working in teams, which are indispensable in nursing care, whose understanding encompasses the person, the context and the situation (QUEIRÓS, 2016).
In addition to the dialogue with peers, the articulation with school management was evidenced, in an attempt to seek solutions to the challenges. In this way, as Matos (2016, p. 71, our translation) says, we show that the constitution of the teaching identity “[...] summons different dimensions of the subject teachers: their knowledge and affections, their experiences and convictions, their ethical sense and social commitment”. Thus, understanding the identity process involves understanding its own intersubjective and relational character. In the words of Nóvoa (2002, p. 12, our translation), it is “[...] in the individual and collective work of reflection that they will find the necessary means for their professional development”.
On issues related to learning, the interviewees' narratives initially highlight a concern about the poor formation of students throughout the school trajectory and its consequences for the teaching of vocational education.
[...] another thing I also noticed is that the students have almost no basis; So, one of the biggest difficulties I felt when I started teaching them was that I tried, I started with the technical terms, which we ended up getting used to, but I saw that they didn't know much (Rachel, 2017, author’s highlights, our translation).
The reflection contained in this narrative about the teacher-student relationship asserts that promoting learning is not transferring knowledge, but generating the possibility for its construction (FREIRE, 1996). In this sense, we can make an analogy that these professors are expressing the primordial principle of nursing, which is care. Caring with action, attitude,
availability, putting yourself in the other's position. Paying attention, taking care of the other is a virtue that integrates the identifying values of the nursing profession and, in this case, incorporated into the educational dimension, we believe that it is the result of this memory of professional and academic life that they have. It is as if they contextualized care and teaching in pursuit of the essential objective in the educational process: teaching and learning (FREIRE, 1996; MAIA, 2012).
In relation to the strategies to face the disinterest and lack of commitment of the students, reported by the interviewees, the use of pedagogical concepts in terms of educational methodologies was widely discussed. As much as their narratives evidenced the attempt to create motivation among students, only two nurses/professors sought to diversify the methodology, using problematization and case studies. This data validates the lack of pedagogical formation and knowledge of the numerous methodologies used in the classroom, maintaining space for the predominance of the traditional and merely expository methodology.
This contradiction is explained by the existence of a gap between the romanticized vision and the reality of teaching (NÓVOA, 2017; OLIVEIRA et al., 2015). It is noteworthy that, based on the speeches and in line with our understanding, there is no single way to learn to be a teacher, but realizing that this teacher profession varies with the context, with the training trajectory and with the activity they perform in the school context. The problematization approach constitutes a characteristic of nursing, the practical science of action. Teaching and learning in health shows, in general, an accentuated valorization of the technique, in an assistance and interventionist paradigm, leaving this scenario absent from some specific competences of teaching, relegated to the background.
In such a way, these problematizing experiences, in technical teaching for nursing assistants, show that the nurses teachers make the daily life of students a starting point in the construction of their teaching professionalization, in order to build competences, skills and attitudes in search of solutions to problem situations. In addition, those involved also reveal their formative memories, as it is one of the most used techniques in courses in the health area. (MENEZES-RODRIGUES et al., 2019).
Professional education counts on the presence of many bachelors, such as those involved in our research. They arrive in the educational field of basic education with a good professional experience (care), which we understand is important and vital, however without time or prior knowledge to develop a solid didactic-pedagogical action (ABREU, 2009;
OLIVEIRA; SALES; SILVA, 2017), which we consider to be essential for the nurse/teacher to be able to carry out their teaching work.
Upon becoming a teacher, the nurse/teacher needs to have the necessary understanding to plan educational situations that promote learning and that demand active participation from students. Therefore, not only the mastery of the content is necessary, but also, and mainly, the search for the appropriation of teaching methods that favor the process of meaningful learning. (BUENO et al., 2017).
Abreu (2009) draws attention in the sense that school programs are guiding, but situations in the classroom are unpredictable, often requiring an alternative plan based on decisions that reflect individual and experiential choice at the time of educational practice. Thus, one has to know how to act in unusual situations, as well as in the absence of a methodology that makes this action feasible, and even more, know how to deal with uncertainty, with common sense, with the challenge, during professional practice.
As a tactic to become a teacher, two nurses applied what they learned from their continuing education, such as hybrid education and active learning methodologies, in their teaching practice. Their reports constitute a self-formation strategy (FRISON; VEIGA SIMÃO, 2020) and function as a process of self-knowledge by the subject. It is this view that many nurses build when they participate in formation courses for preceptors as they develop skills aimed at education in/in health in an interactive, playful and dialogue-based way (OLIVEIRA et al., 2015), however, not all research participants who are working in professional education had the same opportunity and entered the educational field due to factors beyond their initial desire, when they completed their graduation. The active methodology and hybrid teaching are strategies that have stood out in recent times and are widely used in teaching degree and basic education courses.
All these narratives described converge to the concern to be doing the best possible in the construction of being a teacher, which involves exchange, sharing, knowledge and representations. This construction takes place in the usual classroom, in the exercise of their daily lives, since it is not just a matter of mastering technical knowledge and practices but building on the sensitivity that the educational field requires.
In order to seek to combine theory and practice, seeking to bring learners closer to the content of their experiences, the researched report that they seek to involve the student in the teaching-learning process, associating theory and practice, in order to promote dynamic classes. In an (un)conscious way, holding the students' attention, joining theory to practice and providing dynamic lessons refers to the principles of active methodologies. The
nurses/teachers explained that they try to work the content of the class by bringing it closer to the student's reality, considering that the new content has significance and represents an achievable challenge for the student, because, in this way, will be motivated during learning.
From this perspective, we observe that the daily work of teachers and nurses continue to modify the identity of the worker, that is, working is doing something about yourself, assuming the marks of the work identity and being part of their existence. It is constituted as it articulates teaching and learning, exchanging the functions of collaborative professional learning as a sine qua non of becoming a teacher. The integration between care and teaching, from the perspective of solving and coping with problems, avoids the dichotomy between theory and practice and, consequently, renews knowledge and health practices.
All these findings that emerged in the voices of those surveyed are evidenced in the initial formation of teaching degree courses and that continue in the continuing formation of teachers. Now, let's imagine the following: how difficult must it be for someone who has not had this formation and who built himself in a completely different perspective? His experience as a teacher reflects a lot of memories of his teachers, before that, this question arises: how to transform a worker whose social and professional identity was not your initial desire and who did not have adequate formation to carry out this work? The construction of a teaching identity or the professionality of teaching is a complex process (MATOS, 2016), so we understand that these narratives allowed nurses to incorporate the construction of a new representation, of the new professional practice, of teaching as part of your personal and professional projects.
We infer in this text the possibility of searching for possible strategies in the practice of the nurse/professor for the technical education of Nursing and, above all, the certainty that it is possible to advance, and that the possibilities of transformation involve the teachers themselves, their experiences, their reflections, allied to new perspectives, towards new territories. The research carried out showed that initial and continuing education are fundamental dimensions for the constitution of the teaching profession.
In the meantime, formation is inextricably related to the production of meanings about personal and professional experiences. This professorship must be associated with representations, meanings and practices, among other fundamental factors for its understanding.
Thus, based on the construction of the narratives, the nurses were able to problematize, analyze, reflect and understand their own practices and think about a new professional identity, made possible by their entry into everyday school life. This constitution of the professional teaching identity was strongly marked by the personal trajectory and collective influences in the new workspace.
Many of them started teaching armed with theoretical knowledge in the technical area of nursing, but without the expertise in the pedagogical area, a trend already identified in other studies, however, they recognized the complexity of education, were willing to exchange professional knowledge, maintain to be accessible and receptive to the reception of new ways of establishing oneself both in terms of pedagogical and experiential knowledge, without forgetting specific knowledge.
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