NOTAS SOBRE LA TRISTEZA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DESDE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
NOTES ON SADNESS IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES FROM THE PRINCIPLES OF EMOTIONAL EDUCATION
Taísa Caldas DANTAS1
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la experiencia de la emoción de tristeza en estudiantes con discapacidad intelectual a partir de los principios de la Educación Emocional. Reflexionar sobre los estímulos que generan tristeza puede llevar al sujeto al autoconocimiento y al replanteamiento de estos estímulos, especialmente en individuos que son víctimas de exclusión y vulnerabilidad, como es el caso de las personas con discapacidad intelectual. En este sentido, el campo de la Educación Emocional surge como una herramienta pedagógica que debe incluirse en la escuela, ya que ofrece la posibilidad de que el sujeto sea educado emocionalmente. Esta investigación se adhiere al enfoque cualitativo y se realizó con 27 estudiantes con discapacidad intelectual de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), a partir de la observación directa y entrevistas semiestructuradas. Las conclusiones del estudio señalan que la emoción de tristeza en estudiantes con discapacidad intelectual necesita ser mejor trabajada y desarrollada, a través de la implementación de proyectos pedagógicos en el área de Educación Emocional, ya que este campo posibilita la regulación
emocional y una sana experiencia de tristeza. Permitir que las personas con discapacidad intelectual dejen espacio para lo nuevo y rompan con las muchas barreras paralizantes que se les imponen socialmente.
PALABRAS CLAVE: Discapacidad intelectual. Educación emocional. Tristeza.
ABSTRACT: This article aims to analyze the experience of the emotion of sadness in students with intellectual disabilities based on the principles of Emotional Education. Reflecting on the stimuli that generate sadness, can lead the subject to self-knowledge and the reframing of these stimuli, especially in individuals who are victims of exclusion and vulnerabilities, as is the case of people with intellectual disabilities. In this sense, the field of Emotional Education emerges as a pedagogical tool that should be included in the school, since it offers the possibility for the subject to be emotionally educated. This research adheres to the qualitative approach and was carried out with 27 students with intellectual disabilities in Youth and Adult Education (EJA), based on direct observation and semi-structured interviews. The conclusions of the study point out that the emotion of sadness in students with intellectual disabilities needs to be better worked and developed, through the implementation of pedagogical projects in the area of Emotional Education, since this field enables emotional regulation and a healthy experience of sadness, allowing people with intellectual disabilities to make room for the new and break with the many paralyzing barriers that are socially imposed on them.
KEYWORDS: Intellectual disability. Emotional education. Sadness.
Este artigo tem como objetivo analisar a vivência da emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual sob a perspectiva da Educação Emocional. O argumento central desse estudo é o de que refletir sobre os estímulos geradores da tristeza na vida de um indivíduo pode levá-lo ao autoconhecimento e à ressignificação dessas situações, principalmente em indivíduos que vivem sujeitos a uma realidade de exclusão, preconceito e vulnerabilidades, como é o caso das pessoas com deficiência intelectual.
O ser humano experimenta no decorrer de sua vida um turbilhão de emoções que são frequentemente vivenciadas de maneira inconsciente, sendo este um movimento não sadio para a vida cotidiana. Dentre o conjunto das emoções, as emoções primárias são aquelas inatas “e presentes em todas as culturas, revelando um padrão universal biológico de resposta, claramente identificado através do comportamento, da ativação corporal e da expressão facial” (POSSEBON, 2017b, p. 67). A tristeza, objeto de estudo desta pesquisa, apresenta-se como uma emoção básica e inata a qualquer ser humano.
A tristeza é definida como uma emoção que se relaciona com perdas, seja no âmbito individual ou coletivo, quando a perda atinge alguém próximo ao indivíduo. Vivenciar a tristeza de forma sadia é fundamental para o bem-estar pessoal e a evolução humana, uma vez que esta emoção possui como uma de suas funções a renovação, de forma a proporcionar o rompimento com o passado e levar o indivíduo a se abrir para um novo ciclo de sua vida (MARTINS, 2004; POSSEBON, 2017a). Nesse sentido, a emoção da tristeza quando vivenciada de uma maneira saudável e adequada pode levar o indivíduo à superação de perdas e obstáculos que o paralisam. Por outro viés, caso esta emoção seja vivenciada de forma desregulada, pode levar a sua forma patológica, através de graves doenças como depressão e suicídio.
Muitos grupos socialmente marginalizados vivenciam frequentemente emoções como a tristeza. A história ilumina que não é de hoje que as experiências de exclusão marcam a vida das pessoas com deficiência, as quais permanecem em uma situação de desvantagem social intensa, especialmente no que se refere à “participação e aos direitos humanos básicos” (NEVES, 2005, p.48). Dentro deste grupo, as pessoas com deficiência intelectual ocupam um espaço ainda maior de vulnerabilidade social devido a todos os estigmas físicos e intelectuais que circundam suas vidas. Ademais, durante muito tempo essas pessoas foram impedidas de frequentar as escolas regulares, permanecendo trancafiadas em casa, vivendo à sombra de seus pais e/ou familiares (DANTAS, 2014).
Mesmo diante de todos os avanços e conquistas nos direitos das pessoas com deficiência, do aumento do acesso à escola regular e da adoção do modelo social da deficiência (ONU, 2006), percebe-se a perpetuação das barreiras que geram falta de oportunidades e uma série de restrições impostas pela sociedade (FARIAS, 2011) para este grupo social, o qual vivencia um turbilhão de emoções que são despercebidas pela escola e afetam seu desenvolvimento e aprendizagem.
Tradicionalmente o trabalho educacional das escolas têm se centrado em aspectos cognitivos, priorizando as aprendizagens científicas e técnicas, deixando de lado o conhecimento das pessoas e não se ocupando de refletir sobre os sentimentos e as emoções que estão na base do desenvolvimento integral (BISQUERRA, 2014). Na visão de Arandiga e Tortosa (2013), o campo da educação emocional surge exatamente para colaborar com a quebra da rigidez e falta de afetividade presentes nos espaços sociais. As emoções passam a ser vistas como essenciais ao desenvolvimento de todos os indivíduos, especialmente daqueles que são historicamente vítimas de marginalização e exclusão social, como ocorre com os jovens com deficiência intelectual.
Este estudo adere à abordagem de pesquisa qualitativa e é fruto de uma investigação maior realizada no âmbito do Núcleo de Educação Emocional da Universidade Federal da Paraíba, com o foco de trabalhar as emoções como fator de prevenção à violência na escola pública, no período de 2016 a 20182. Neste artigo, especificamente, serão apresentados os achados concernentes à emoção da tristeza com os alunos/as com deficiência intelectual. A pesquisa foi realizada em uma escola estadual paraibana e teve como participantes 27 jovens com deficiência intelectual matriculados em três turmas da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram a observação direta e um roteiro de entrevista semiestruturado denominado Diário das Emoções.
O artigo será dividido em três partes. Primeiramente, será apresentada uma breve discussão teórica sobre a emoção da tristeza, depois a metodologia da pesquisa e, por último, a análise dos principais estímulos geradores da tristeza em jovens com deficiência intelectual.
A tristeza constitui uma emoção básica ou primária e “está associada à perda de algo, de alguma pessoa querida, ou o que é valorizado: bens, saúde, situações pessoais e familiares, etc.” (GONSALVES, 2015, p. 31). A tristeza pode ser conceituada como uma reação energética geralmente associada a acontecimentos de perdas ou frustrações, no entanto, a literatura aponta (DAMÁSIO, 2013) que a tristeza não pode ser concebida como uma emoção negativa ou imprópria para o ser humano, uma vez que ela possui importantes funções para a vida, assim como qualquer outra emoção. Ademais, o campo emocional da tristeza pode vir acompanhado de sentimentos de dor, solidão, pessimismo, apatia, autopiedade, desânimo, depressão. Nas palavras de Bisquerra (2000, p. 103):
A tristeza pode produzir uma perda da sensação de prazer. Já não se encontra prazer em atividades que até então haviam sido satisfatórias: uma boa comida, relações interpessoais, diversões. Se perde o interesse por tudo. A tristeza é uma emoção que não comporta tipos de ação pois a redução da atividade é sua maior característica.
Devido às suas características peculiares descritas acima, não há dificuldades em identificar quando o sujeito está vivenciando a tristeza, uma vez que há a redução de atividades anteriormente comuns. A tristeza reconfigura toda a rede vivencial da pessoa, que passa a perder o interesse por coisas que gostava de fazer, começa a sentir-se impotente, sem
2 Esta investigação foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética, através do processo n. 61927916.8.0000.5188.
forças para resolver problemas, sem controle da situação. Culturalmente existem algumas dimensões que são reconhecidas por pertencerem à tristeza, como: isolamento, mutismo, lágrimas contidas ou derramadas (BRANT; MINAYO-GOMEZ, 2008), entre outras. Historicamente manifestar a tristeza em público tem sido visto como um tabu que gera desconforto e pode até ser considerado impróprio. Por isso, um trabalho pedagógico no campo da Educação Emocional é fundamental para a quebra desses paradigmas, uma vez que oportuniza o conhecimento acerca das emoções, gerando bem-estar subjetivo.
As pesquisas mostram que existem diversas formas de vivenciar as emoções (BISQUERRA; GONZÁLEZ; NAVARRO, 2015; DAMÁSIO, 2013), logo, é preciso
conhecê-las, como se manifestam, e como elas podem ser funcionais para a vida. No caso da tristeza, caso seja vivenciada de forma saudável por curtos períodos, ela pode ser benéfica para o indivíduo que a experimenta. Por outro lado, caso a tristeza seja vivenciada por longos períodos, ela poderá se tornar patológica, como é o caso da depressão, mutilação e suicídio. Estudos apontam (CASASSUS, 2009; POSSEBON, 2017a) que o estilo de vida “pós- moderno” é um grande fator para o surgimento de alguns fenômenos e doenças, como a depressão e ansiedade, mas as soluções apresentadas até o momento são de tratamento e medicalização, poucas são as iniciativas que buscam a prevenção destas circunstâncias através de um trabalho com as emoções. Nesse contexto, destaca-se o quão fundamental é a escola investir não apenas em conteúdos e técnicas de aprendizagem, mas incluir também caminhos educativos que ensinem os estudantes a se autoconhecerem e a lidar com as emoções, para que tenham uma vida saudável e de sucesso em todos os âmbitos.
O suicídio se apresenta como a expressão máxima da tristeza patológica, quando esta se transforma em estado de ânimo. Nos dias atuais, o suicídio é considerado a segunda causa de internações de adolescentes de 10 a 19 anos do sexo feminino na rede SUS (FREITAS; BOTEGA, 2002). Ratificando esse dado, Benincasa e Resende (2006) apontam a tristeza como principal fator de risco para o suicídio entre adolescentes, não tendo diferenças muito relevantes entre aqueles de classe “A” e “D”. No entanto, os autores destacam o “sentimento de desproteção” como uma peculiaridade da classe alta, e da necessidade de um grupo de apoio, como amigos, namorado(a) e familiares.
O maior fator de proteção contra a vivência da tristeza em suas formas patológicas identificado nos grupos das pesquisas realizadas por Benincasa e Rezende (2006) foi ter “alguém confiável para conversar”. Isto destaca a importância de se estabelecer laços saudáveis através da educação emocional nas relações interpessoais, para que seja construída a confiança necessária e assertividade entre as pessoas. “Controlar ou negar o que se sente
pode ocasionar muitos danos, pois as emoções podem permanecer alojadas indefinidamente em nosso corpo e em nossa mente, deixando suas consequências” (GONSALVES, 2015, p. 49). No caso das pessoas com deficiência intelectual, essa realidade é ainda mais agravada, uma vez que elas possuem poucos amigos para conversar e suas vozes são constantemente emudecidas.
É necessário prevenir a vivência negativa da tristeza, pois aprender a lidar com as circunstâncias que levaram a essa emoção e expandir os momentos de vitalidade podem proporcionar bem-estar subjetivo para se alcançar uma vida equilibrada. A tristeza possui importantes funções no ciclo da vida, uma vez que se interconecta com a despedida de uma etapa e a abertura para novos caminhos. Após vivenciá-la de maneira regulada e benéfica, se segue uma necessidade de descanso e de repouso, como a recuperação de um ferimento físico. E assim, ela gera uma espécie de renovação que prepara o indivíduo para um outro ciclo de sua história (MARTINS, 2004).
Por isso, é importante que esta emoção não seja negada ou negligenciada, mas vivenciada e trabalhada na escola e em todos os espaços que fazem parte da vida do sujeito. Não se pode conceber um mundo onde a racionalidade seja tão opositora das emoções, de forma que não seja permitido estar triste sem ser considerado sinal de fraqueza. A tristeza e o tempo da dor são necessários para uma vivência sadia da vida com todos os seus ciclos e recomeços, especialmente daqueles que sofrem constantemente situações de conflitos e discriminação, que podem ser possíveis estímulos geradores da tristeza, como ocorre com as pessoas com deficiência intelectual.
Este artigo emerge no âmbito do Núcleo de Educação Emocional da Universidade Federal da Paraíba, através de uma investigação mais ampla com foco no estudo das emoções como fator de prevenção à violência na escola pública, a qual foi realizada entre os anos de 2016 e 2018. Neste artigo, especificamente, o foco da análise são os estímulos geradores da emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual.
O campo da pesquisa foi uma escola estadual e os sujeitos participantes deste estudo foram 27 jovens com deficiência intelectual estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA), sendo 17 jovens do sexo feminino e 10 do sexo masculino, na faixa etária de 16 a 35 anos. O critério de escolha desses participantes foi estar matriculado na turma de EJA e
possuir acima de 15 anos, pois presumiu-se que esses estudantes teriam uma melhor percepção de si e expressão mais clara de seus sentimentos.
Para a coleta dos dados foram utilizados dois instrumentos de pesquisa. O primeiro foi a observação direta realizada pelo pesquisador, onde foram registrados em um diário de bordo todas as percepções e sentimentos vivenciados durante o contato com os jovens. O segundo foi um roteiro de entrevista semiestruturado, denominado Diário das Emoções, o qual contêm perguntas abertas sobre quais situações poderiam desencadear determinadas emoções básicas (medo, raiva, alegria, tristeza, dentre outras), solicitando ao respondente uma descrição do evento. Cada página do Diário correspondeu a uma emoção.
O roteiro de entrevista foi construído e aplicado pela equipe do projeto de pesquisa, constituída por pesquisadores em educação, e também validado por pares. A aplicação da entrevista foi feita presencialmente nos meses de janeiro a março de 2018. Todos os/as alunos/as presentes na sala de aula aceitaram participar da pesquisa, não havendo nenhuma rejeição. Devido às dificuldades de leitura e escrita dos estudantes com deficiência intelectual, a entrevista foi realizada de maneira que eles/as pudessem responder oralmente às perguntas. Foram cumpridas todas as exigências científicas e éticas, incluindo a confidencialidade, o consentimento da escola e das famílias e a aprovação da pesquisa no Comitê de Ética.
No momento anterior à aplicação do roteiro de entrevista, também foram realizadas vivências em Educação Emocional, com o intuito de trazer uma maior clareza e conscientização sobre as emoções para os sujeitos da pesquisa. No caso da vivência sobre a “tristeza”, foram utilizados recursos como fotografias, pintura, música, técnica de relaxamento, sendo foi dividida em cinco momentos:
Contato inicial com a turma e apresentação da emoção “tristeza” com a utilização de recursos, imagens de expressões faciais e música.
Apresentação de um livro com imagens fotográficas de situações que remetessem à emoção.
Técnica de relaxamento com o auxílio de música, após um diálogo com a turma e pergunta oral sobre a emoção contida no Diário, além de registro das respostas coletadas com auxílio de um gravador de voz.
Após a coleta foi proposta uma atividade (pintura).
Finalização da intervenção, com recolhimento de pinturas, além de agradecimentos a alunos/as e professora.
Após a coleta das informações por meio das vivências e da aplicação do roteiro de entrevista, passamos então para a fase de transcrição dos áudios e caracterização das respostas, através do desenvolvimento de categorias de informação. Cada página do Diário das Emoções correspondente a uma emoção, que foi identificada pela letra inicial da emoção e pelo número do participante: por exemplo, T.08 (emoção tristeza, participante número 08);
T.02 (emoção tristeza, participante número 02). Tal procedimento permitiu selecionar categorias principais considerando a recorrência do fenômeno.
A seguir, apresentamos a análise dos dados relativos aos estímulos geradores da emoção da tristeza pelos jovens com deficiência.
A partir dos dados coletados foi possível identificar os estímulos geradores da emoção da tristeza na vida de jovens com deficiência intelectual. Possebon (2017b) afirma que não é qualquer situação que tem o poder de desencadear uma emoção, pois, para que a situação emocione, ela precisa ser um Estímulo Emocional Competente – EEC. Este termo foi criado por António Damásio (2013) para designar um evento relevante ou um ativador emocional capaz de gerar uma resposta no organismo a partir da avaliação que a pessoa faz da situação. A respeito dos estímulos emocionais competentes, Martins (2004, p. 65) enriquece o entendimento ao afirmar que “de início as emoções são provocadas por situações e objetivos concretos [...] mais tarde, ativadores simbólicos, psicológicos e sociais são adicionados aos concretos”.
Nesta pesquisa, foi possível elencar como um dos principais desencadeadores da tristeza em jovens com deficiência intelectual a saudade, refletida principalmente pelas memórias de quem não está mais no convívio do sujeito ou pela morte de entes queridos. Esse dado aponta que a tristeza além de estar relacionada com perdas materiais e humanas, está diretamente ligada ao apego através dos laços afetivos familiares (POSSEBON, 2017b), conforme mostrado nas falas a seguir:
“...eu sinto saudades do meu falecido avô, ele era muito importante pra mim” (T.02);
“Fico sozinha em casa, aí me lembro da minha mãe, que Deus a tenha, ela já se foi, aí fico triste” (T.10);
“...o que me deixa triste é que eu perdi meu tio. Eu amava ele.” (T.23).
A experiência familiar constitui o primeiro núcleo através do qual os jovens (com ou sem deficiência) experimentam conflitos e a vivência de suas emoções, sendo, portanto,
fundamental para o desenvolvimento biopsicossocial dos indivíduos e determinante para a estruturação de processos de regulação emocional (PRATTA; SANTOS, 2017). De acordo com Retana-Franco e Sánchez-Aragón (2008), “la regulación emocional se refiere a las maneras de modular, inhibir, intensificar o disminuir la forma de reaccionar ante situaciones elicitadoras de emoción” (p. 180), e esse processo se inicia desde os primeiros dias de vida no seio familiar, se aprimorando durante o período da adolescência e juventude.
A saudade expressa nos depoimentos dos jovens acima se tornou gatilho para a emoção da tristeza, pois em todas as falas a saudade está relacionada a alguém muito próximo, parte da rede de apoio familiar do/a jovem. Como afirma Possebon (2017a, p. 33), “para se sentir triste pela morte ou ausência de alguém, esse alguém deve ter um vínculo emocional com a pessoa que está triste” e ter influência direta com o seu bem-estar. Cabe destacar que as perdas familiares também foram apontadas como forte desencadeador da tristeza em adolescentes sem deficiência na pesquisa realizada por Gonsalves (2015), destacando-se que esse é um fator universal gerador da tristeza em indivíduos de todas as idades, culturas, classes sociais, gênero etc.
A despeito de todos os avanços político-legais relacionados aos direitos das pessoas com deficiência, inclusive no que diz respeito a mecanismos de proteção contra atitudes exclusionárias, as pessoas com deficiência e, mais precisamente as que possuem deficiência intelectual, continuam a sofrer diversas formas de discriminação em suas vidas. Nessa pesquisa, a existência de relações conflitivas e preconceituosas praticadas por familiares e conhecidos surge como outro estímulo emocional competente da tristeza que pode ser registrado nas falas dos jovens:
“O motorista lá de onde eu moro não gosta de mim, nem da minha mãe, só porque eu tenho deficiência” (T.07);
“Minha tia, ela diz coisa ruim comigo que me deixa muito triste” (T.15); “O que me deixa mais com vontade de chorar é as meninas lá da comunidade, que ficam o tempo todo mexendo comigo, tirando onda da minha cara” (T.06).
Esses depoimentos revelam comportamentos agressivos traduzidos em violência simbólica através de palavras de rejeição, uma vez que, nessa fase da vida, a aceitação do grupo passa a ter papel extremamente relevante. Esse fator está presente no campo emocional da tristeza de jovens com ou sem deficiência, conforme estudo realizado por Mooij (2011), onde 80.770 estudantes relataram ser vítimas de violência verbal e apontaram como principais motivos para a discriminação: aparência física, comportamentos individuais, nível de
desempenho escolar, deficiência física ou intelectual, aspectos religiosos, questões de gênero e orientação sexual.
Williams (2003) define como ato violento “qualquer ação que se caracteriza pela inércia, pela passividade, e pelo silêncio, de modo que, quando a atividade e a fala de outrem são impedidas ou anuladas, há violência” (p. 23). No caso da pessoa com deficiência intelectual essa violência simbólica está ainda mais presente, uma vez que a invisibilidade deste grupo social está na raiz de sua vulnerabilidade aa violências, seja verbal, física, psicológica ou sexual (FERREIRA, 2008). Por outro lado, as condutas agressivas de rejeição são tradicionalmente admitidas como naturais dentro da escola e da comunidade em geral, sendo habitualmente ignoradas ou não valorizadas, tanto pelos professores quanto pelos pais e amigos.
Somado à rejeição, o abandono também foi apontado nessa pesquisa como estímulo gerador da emoção da tristeza nos jovens com deficiência intelectual. O abandono de crianças com deficiência tem sido realizado historicamente em diversas culturas que toleram essas práticas, uma vez que a deficiência foi vista por muito tempo sob a ótica da concepção médico-patológica como uma doença ou um “carma” de que as famílias poderiam “se livrar” (MAZZOTA, 2005; MELETTI; BUENO, 2011). Mesmo diante da concepção de direitos humanos sendo defendida desde o século passado com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948) e com a consolidação do modelo social da deficiência (ONU, 2006), que inaugurou um novo olhar sobre a deficiência sob a ótica da diversidade humana, continuam a se perpetuar crenças infundadas sobre o desenvolvimento e capacidade das pessoas com deficiência intelectual, ensejando, também, em práticas veladas de abandono.
As autoras Fonseca, Santos e Dias (2009) analisaram os motivos que levam pais e mães a abandonarem crianças com deficiência, colocando-as sob a responsabilidade de outras instituições ou de outros familiares, concluindo que além das barreiras relacionadas à deficiência que pesam para o abandono desses menores, “geralmente, trata-se de pais e mães que carregam consigo sua própria história de carência e abandono” (p. 303), não tendo condições psicológicas e sociais de assumir aquela criança. Os jovens participantes desse estudo expressam essa realidade ao afirmarem:
“minha mãe me abandonou, pois ela era sozinha e não tinha mais condições de me criar, além de está muito triste com a vida” (T.23);
“Meu pai me abandonou quando eu tinha dois anos, pois ele perdeu o emprego e não sabia como me criar” (T.18).
Luterman (1987) ressalta que pais, assim como mães, parecem vivenciar angústia, ansiedade e descompensação emocional ao receberem o diagnóstico da deficiência de seus filhos/as. Todos esses sentimentos inerentes ao processo de aceitação da deficiência, caso não sejam vivenciados de forma adequada e no tempo certo, podem levar ao abandono de crianças e adolescentes com deficiência. As falas acima apontam para esta realidade, pela qual os pais e/ou mães dos jovens participantes passaram e não souberam como superar, culminando em histórias de abandono. Nesse contexto, a educação emocional pode ser um caminho para auxiliar esses pais e mães a fortalecerem suas emoções e ressignificar a tristeza e desespero que estão sentindo, uma vez que, como argumenta Casassus (2009, p. 42): “a maioria dos problemas dos indivíduos na atualidade são de ordem emocional e não cognitiva”.
Outro fator apontado nesta pesquisa como desencadeador da tristeza em jovens com deficiência intelectual é serem privados de frequentar a escola. Sabe-se que por muito tempo esse grupo foi proibido de frequentar as escolas regulares, permanecendo trancafiados em casa e tendo suas vidas restritas ao convívio familiar, “[...] o que tornava essas pessoas incapazes de enfrentar e aprender a administrar a vida em sociedade” (GODOY, 2002, p. 33). Tal invisibilidade social e a omissão das lideranças políticas na efetivação dos seus direitos geraram falta de oportunidades e não acesso à educação (FARIAS, 2011; DANTAS, 2011). Hoje ainda existem resquícios sociais e psicológicos desse período de privação e o discurso dos jovens ratifica o fato de que não ir à escola os deixam muito tristes:
“Quando não tem ônibus para vir para escola eu fico muito triste, pois é o único lugar que tenho pra onde sair” (T.10);
“Quando não venho para a escola eu choro muito porque não encontro meus amigos e fico em casa sem fazer nada, só assistindo televisão” (T.27).
O paradigma da educação inclusiva é um produto desta época e foi consolidado com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a partir da qual foi questionado o não acesso à educação formal e a evasão escolar de todos os estudantes que apresentam necessidades educativas especiais por serem pessoas com deficiência, superdotados, moradores de rua, de minoria cultural ou qualquer grupo que seja marginalizado na sociedade. A partir dessa conquista, a exemplo do que os depoimentos dos jovens acima revelam, a escola tornou-se um local de apropriação para eles/as, de identidade, de desenvolvimento pessoal e construção de uma rede de apoio e amigos/as.
Essa realidade difere do que foi analisado pela pesquisa realizada por Coutinho, Carneiro e Salgueiro (2018) a respeito das vozes das crianças e adolescentes sem deficiência sobre a escola, onde foi revelado que grande parte das crianças e adolescentes não mantêm
uma boa relação com a escola, nem encontram nela um espaço afetivo e de bem-estar. A escola é considerada, na percepção dos adolescentes sem deficiência, fonte de tristeza, principalmente quando se sentem fracassados por não conseguirem o resultado escolar que almejam e relatam sentirem-se ainda mais tristes quando se sentem cobrados por algo que não conseguem dar, não encontrando ninguém no ambiente escolar que possa ajudá-los e acolhê- los.
No caso das pessoas com deficiência, para além do caráter normativo do direito à educação, é através de processos educacionais que ocorrem na escola (e também fora dela) que essas pessoas aprendem sobre suas identidades (WOODWARD, 2000) e desenvolvem habilidades e competências necessárias para ter uma vida independente. Nesse sentido, a escola enquanto espaço social deve incluir em seus objetivos oferecer uma educação de qualidade para as pessoas com deficiência e também compreender a importância do seu papel como agente de proteção da invisibilidade e vulnerabilidade desse grupo social, como ratifica Ferreira (2009, p. 50): “os educadores devem se comprometer com a remoção das situações que geram vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que asseguram sua educação em condições igualitárias”.
Esta pesquisa aponta que apesar de todos os desafios e barreiras que ainda existem na escola regular para garantir uma educação de qualidade para as pessoas com deficiência intelectual, a escola representa para eles/as um ambiente acolhedor e desencadeador de alegrias. Todos os jovens participantes desta pesquisa identificaram a escola como um local de boas relações e não revelaram motivos de tristeza dentro da escola e sim na ausência desta. Por outro lado, a pesquisa realizada por Maia e Medrado (2020) mostrou que jovens com deficiência intelectual também podem se sentirem desprotegidos na escola e serem estigmatizados por não se enquadrarem no padrão de aprendizado estabelecido.
Pletsch e Glat (2012) confirmam essa realidade ao identificarem que a escola, ao mesmo tempo em que colabora com a desenvolvimento social e integral dos estudantes com deficiência, muitas vezes também pode contribuir na “[...] cristalização da deficiência, seja por seu olhar limitante sobre as pessoas com deficiência intelectual, seja por seu modelo de supervalorização das habilidades cognitivas, tornando essas pessoas inelegíveis à aprendizagem, na concepção dos educadores” (p. 12). Assim, a escola também pode ser um instrumento de colaboração para a baixa autoestima dos jovens com deficiência, sendo esse um dos grandes entraves que esse grupo enfrenta na conquista da autonomia.
Essa pesquisa aponta como outro estímulo gerador da tristeza nos jovens com deficiência intelectual o ser desacreditado e a percepção negativa de si, sendo esses dois
fatores recorrentes em diversas situações do dia a dia desses jovens, seja no âmbito familiar, escolar ou em meio à roda de amigos/as:
“Quando minha professora e alguns amigos não acreditam em mim, eu fico magoada”; (T.10)
“Meu corpo é feio, eu não acho bonito, não gosto”. (T.24)
“Eu tenho uma tia que cuida de mim e ela nunca deixa eu cozinhar, porque ela acha que não consigo” (T.05).
As vozes dos jovens refletem a absorção do discurso negativo que seus pares, familiares e professores/as têm sobre eles e o reflexo desta realidade na formação de sua identidade. Todos os mecanismos de coação e segregação aos quais os jovens com deficiência intelectual são submetidos trazem consequências na formação de sua identidade, no processo de socialização e nas relações de afetividade com o meio (SHIMONO, 2008). Sobre isto, Mantoan (2008) afirma que quando as pessoas com deficiência intelectual percebem a imagem limitante que os outros têm sobre elas no sentido de acreditarem que o sucesso escolar e profissional está fora de seu alcance, essa percepção negativa irá inibir a utilização de meios para superar tais barreiras.
A maioria dos desafios relacionados com a autoimagem e a autoestima têm raízes na forma como se desenrola o processo de lidar com as emoções (MARTINS, 2004), de modo que caso os sujeitos não tenham consciência da sua real imagem, permanecem duplamente vulnerabilizados porque são jovens e porque são pessoas com deficiência e sem confiança em si, condições que imprimem limites nas possibilidades de participação social. Por outro lado, Worrell (2010) discute que o primeiro passo para romper com esse estado é adquirir autoestima e autoconfiança, de forma que o indivíduo quebre com a crença na “incapacidade” causada pela deficiência e passe a ter uma nova referência de si. Esta é a base para ter uma vida autônoma, pois ao ter confiança em si e em suas habilidades o indivíduo ganha força para resistir às relações de poder que o assujeitam.
Outro fator desencadeador da tristeza nesta pesquisa foi a solidão, onde um número significativo dos jovens com deficiência intelectual afirma que se sentem sozinhos e não conseguem firmar laços de amizade:
“Eu não tenho nenhum amigo pra sair comigo e me sinto triste por isso” (T.02)
“Eu queria que minha mãe conversasse mais comigo, dos meus sonhos pra vida” (T.11)
“Algo que me deixa muito triste é não ter muitos amigos, fico sozinha o tempo todo” (T.25)
“Eu queria poder sair pro shopping e conversar mais com amigos. Eu só
tenho a minha avó” (T.18)
Nos depoimentos acima se verifica uma recorrência significativa de um conjunto de situações que levam ao isolamento social dos jovens, como falta de atenção, a ausência de amigos/as, a exclusão propriamente dita, privando-os da convivência com os demais, como se fossem invisíveis. Historicamente as pessoas com deficiência têm construído suas vidas mais restritas ao convívio no âmbito familiar, e atividades que são comuns para adolescentes e jovens sem deficiência, como sair com os amigos para ter diversão, acaba sendo algo raro para este grupo social.
O estudo de Fernández-Abascal et al. (2015) mostra que o estabelecimento de pelo menos um vínculo social adequado pode proteger adolescentes e jovens de comportamentos depressivos, uma vez que a ausência de pessoas disponíveis e confiáveis para ouvi-los provoca outros sentimentos, como: abandono, rejeição e vazio. Esta realidade pode contribuir na elaboração de pensamentos ruminantes, destrutivos e pessimistas, os quais estão relacionados com a emoção da “tristeza” e pode levar à depressão (POSSEBON, 2017b). É preciso criar mecanismos de prevenção, pois estima-se que o risco de depressão aumenta com a adolescência, sendo a sua prevalência estimada em cerca de 2% nas crianças e em 4-8% nos adolescentes. Em relação às meninas na adolescência, elas têm duas vezes maior risco de desenvolver depressão do que os rapazes da mesma idade (RESENDE et al., 2013).
Uma escolarização baseada nos princípios da educação emocional é um caminho eficaz para trabalhar a tristeza na vida de jovens e adolescentes com deficiência intelectual, para que essa emoção não se manifeste em suas formas patológicas. Nesse sentido, a escola não pode priorizar apenas os conteúdos científicos e técnicos, deixando de lado os aspectos afetivos e emocionais que afetam o sujeito em desenvolvimento. Nas palavras de Arándiga (2015, p. 3), a escola deve dispor “de um currículo que defina o desenvolvimento dos conteúdos emocionais com seus elementos curriculares correspondentes: objetivos, atividades, metodologia e critérios de avaliação”, para que sejam trabalhadas as emoções dos estudantes com e sem deficiência.
Principalmente em relação aos jovens que são vítimas de situações de vulnerabilidade e exclusão, como é o caso das pessoas com deficiência intelectual, a educação emocional surge como meio de prevenção aos fatores de risco, uma vez que o desconhecimento sobre como as emoções influenciam na aprendizagem e na condução de vida não permite que o sujeito rompa com as barreiras que o paralisam. A escola, então, precisa dispor de metodologias que levem os discentes a vivenciarem um processo de autoconhecimento e
conscientização de suas emoções, para que assim não ajam inconscientes dos efeitos que as emoções têm sobre si.
Nesse sentido, ao tomarem consciência dos estímulos que os levam a sentirem a emoção da tristeza, os jovens com deficiência intelectual podem avaliar, compreender e ressignificar como lidar com essa emoção. Esse processo pode contribuir no enfrentamento de situações difíceis e oportunizar a saída de um estado de vulnerabilidade para um estado de autonomia e independência de vida.
Esta pesquisa teve como objetivo analisar os principais estímulos que geram a emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual, a partir dos princípios da Educação Emocional. Os dados deste estudo evidenciam como principais fatores que podem levar adolescentes e jovens com deficiência intelectual a vivenciarem a emoção da tristeza: a saudade de entes queridos; atitudes e palavras de rejeição; abandono; ausência da escola; ser desacreditado e ter uma percepção negativa de si; a solidão, refletida principalmente na ausência de amigos/as e pessoas confiáveis para ouvi-los.
Esse estudo apontou através das vozes dos jovens participantes que a condição da deficiência insurge em diversas situações de exclusão, preconceito e invisibilidade social que se constituem obstáculos para que as pessoas com deficiência possam construir suas vidas de maneira independente a partir de conceitos firmados de autoestima e autoaceitação positivos. No caso da emoção da tristeza, que tantas vezes é vivenciada a partir dessas situações, se as pessoas com deficiência passarem por um processo de educação emocional e aprenderem a vivenciá-la de maneira saudável, a tristeza será momentânea e se tornará uma fortaleza para a superação de tais barreiras. A tristeza, pois, é uma emoção que possui dentre as suas importantes funções a renovação de ciclos e a quebra de condições que paralisam e trazem sofrimento para os sujeitos.
É fundamental, portanto, que a Educação Emocional enquanto campo do conhecimento seja incluída na escola, pois o processo de ensino-aprendizagem deve estabelecer em seu currículo não apenas os aspectos cognitivos, mas também incluir as dimensões afetivas e emocionais que fazem parte do desenvolvimento integral dos sujeitos. A vivência de um processo de conscientização das emoções leva à vivência mais saudável das mesmas, uma vez que possibilita o desenvolvimento de competências socioemocionais
alinhadas à construção de uma identidade própria, tão importante para as pessoas com deficiência intelectual se reconhecerem como sujeito de direitos e de valor integral.
São necessárias maiores investigações e intervenções pedagógicas que tragam a discussão da Educação Emocional para a escola, objetivando a quebra da rigidez dos conteúdos curriculares, trazendo um olhar mais sensível em relação à diversidade e todas as questões envoltas nesta. Portanto, é essencial que no espaço escolar haja um trabalho mais acurado e direcionado para as emoções dos discentes, principalmente daqueles que possuem alguma deficiência ou são vítimas de situações de preconceito e exclusões diversas. Destaca- se também a importância de um trabalho em educação emocional que seja extensivo a toda a família dos discentes, já que o seio familiar constitui o ambiente inicial em que se dão as vivências emocionais.
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APONTAMENTOS SOBRE A TRISTEZA EM ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL A PARTIR DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL
NOTES ON SADNESS IN STUDENTS WITH INTELLECTUAL DISABILITIES FROM THE PRINCIPLES OF EMOTIONAL EDUCATION
Taísa Caldas DANTAS1
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar a vivência da emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual a partir dos princípios da Educação Emocional. Refletir sobre os estímulos geradores da tristeza pode levar o sujeito ao autoconhecimento e à ressignificação desses estímulos, principalmente em indivíduos que são vítimas de exclusão e vulnerabilidades, como é o caso das pessoas com deficiência intelectual. Nesse sentido, o campo da Educação Emocional surge como ferramenta pedagógica que deve ser incluída na escola, uma vez que oferece a possibilidade de o sujeito educar-se emocionalmente. Esta pesquisa adere à abordagem qualitativa e foi realizada com 27 estudantes com deficiência intelectual da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir da observação direta e da realização de entrevista semiestruturada. As conclusões do estudo apontam que a emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual precisa ser mais bem trabalhada e desenvolvida, através da implantação de projetos pedagógicos na área de Educação
Emocional, uma vez que este campo possibilita a regulação emocional e uma vivência sadia da tristeza, permitindo que as pessoas com deficiência intelectual abram espaço para o novo e rompam com as inúmeras barreiras paralisantes que lhes são impostas socialmente.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência intelectual. Educação emocional. Tristeza.
ABSTRACT: This article aims to analyze the experience of the emotion of sadness in students with intellectual disabilities based on the principles of Emotional Education. Reflecting on the stimuli that generate sadness, can lead the subject to self-knowledge and the reframing of these stimuli, especially in individuals who are victims of exclusion and vulnerabilities, as is the case of people with intellectual disabilities. In this sense, the field of Emotional Education emerges as a pedagogical tool that should be included in the school, since it offers the possibility for the subject to be emotionally educated. This research adheres to the qualitative approach and was carried out with 27 students with intellectual disabilities in Youth and Adult Education (EJA), based on direct observation and semi-structured interviews. The conclusions of the study point out that the emotion of sadness in students with intellectual disabilities needs to be better worked and developed, through the implementation of pedagogical projects in the area of Emotional Education, since this field enables emotional regulation and a healthy experience of sadness, allowing people with intellectual disabilities to make room for the new and break with the many paralyzing barriers that are socially imposed on them.
KEYWORDS: Intellectual disability. Emotional education. Sadness.
Este artículo pretende analizar la vivencia de la emoción de tristeza en alumnos con discapacidad intelectual desde la perspectiva de la Educación Emocional. El argumento central de este estudio es que reflexionar sobre los estímulos que generan tristeza en la vida de un individuo puede llevarlo al autoconocimiento y a la resignificación de estas situaciones, especialmente en individuos que viven sometidos a una realidad de exclusión, prejuicios y vulnerabilidades, como es el caso de las personas con discapacidad intelectual.
El ser humano experimenta en el transcurso de su vida un torbellino de emociones que con frecuencia experimenta de forma inconsciente, siendo este un movimiento poco saludable para la vida cotidiana. Dentro del conjunto de emociones, las emociones primarias son aquellas innatas "y presentes en todas las culturas, revelando un patrón biológico universal de respuesta, claramente identificado a través del comportamiento, la activación corporal y la expresión facial" (POSSEBON, 2017b, p. 67). La tristeza, objeto de estudio de esta investigación, se presenta como una emoción básica e innata a cualquier ser humano.
La tristeza se define como una emoción relacionada con las pérdidas, ya sea a nivel individual o colectivo, cuando la pérdida afecta a alguien cercano al individuo. Experimentar la tristeza de forma saludable es esencial para el bienestar personal y la evolución humana, ya que esta emoción tiene como una de sus funciones la renovación, de forma que proporciona una ruptura con el pasado y lleva al individuo a abrirse a un nuevo ciclo de su vida (MARTINS, 2004; POSSEBON, 2017a). En este sentido, la emoción de la tristeza, cuando se experimenta de forma sana y adecuada, puede llevar al individuo a superar pérdidas y obstáculos que le paralizan. Por otro lado, si esta emoción se experimenta de forma no regulada, puede conducir a su forma patológica, a través de enfermedades graves como la depresión y el suicidio.
Muchos grupos socialmente marginados suelen experimentar emociones como la tristeza. La historia ilumina que no es de ahora que las experiencias de exclusión marcan la vida de las personas con discapacidad, que siguen en una situación de intensa desventaja social, especialmente en lo que respecta a "la participación y los derechos humanos básicos" (NEVES, 2005, p.48). Dentro de este grupo, las personas con discapacidad intelectual ocupan un espacio de vulnerabilidad social aún mayor debido a todos los estigmas físicos e intelectuales que rodean sus vidas. Además, durante mucho tiempo a estas personas se les impidió asistir a las escuelas regulares, permaneciendo encerradas en casa, viviendo a la sombra de sus padres y/o familiares (DANTAS, 2014).
A pesar de todos los avances y logros en los derechos de las personas con discapacidad, el mayor acceso a las escuelas regulares y la adopción del modelo social de la discapacidad (ONU, 2006), es evidente la perpetuación de barreras que generan falta de oportunidades y una serie de restricciones impuestas por la sociedad (FARIAS, 2011) para este grupo social, que experimenta un torbellino de emociones que pasan desapercibidas por la escuela y afectan su desarrollo y aprendizaje.
Tradicionalmente, la labor educativa de la escuela se ha centrado en los aspectos cognitivos, priorizando los aprendizajes científicos y técnicos, dejando de lado el conocimiento de las personas y no abordando la reflexión sobre los sentimientos y emociones que son la base del desarrollo integral (BISQUERRA, 2014). En opinión de Arandiga y Tortosa (2013), el campo de la educación emocional surge precisamente para colaborar con la ruptura de la rigidez y la falta de afectividad presentes en los espacios sociales. Las emociones pasan a ser consideradas como esenciales para el desarrollo de todos los individuos, especialmente de aquellos que son históricamente víctimas de la marginación y la exclusión social, como ocurre con los jóvenes con discapacidad intelectual.
Este estudio se adhiere al enfoque de investigación cualitativa y es el resultado de una investigación más amplia realizada dentro del Centro de Educación Emocional de la Universidad Federal de Paraíba, con el enfoque de trabajar las emociones como factor de prevención de la violencia en las escuelas públicas, en el período de 2016 a 20182. En este artículo, concretamente, se presentarán los resultados relativos a la emoción de la tristeza con alumnos con discapacidad intelectual. La investigación se realizó en una escuela estatal de Paraiba y tuvo como participantes a 27 jóvenes con discapacidad intelectual matriculados en tres clases de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). Los instrumentos de recogida de datos utilizados fueron la observación directa y un guión de entrevista semiestructurada denominado Diario de emociones.
El artículo se dividirá en tres partes. En primer lugar, se presentará una breve discusión teórica sobre la emoción de la tristeza, luego la metodología de la investigación y, finalmente, el análisis de los principales estímulos que generan tristeza en los jóvenes con discapacidad intelectual.
La tristeza constituye una emoción básica o primaria y "está asociada a la pérdida de algo, de algún ser querido, o de lo que se valora: posesiones, salud, situaciones personales y familiares, etc.". (GONSALVES, 2015, p. 31). La tristeza puede ser conceptualizada como una reacción energética generalmente asociada a eventos de pérdida o frustración, sin embargo, la literatura señala (DAMÁSIO, 2013) que la tristeza no puede ser concebida como una emoción negativa o inapropiada para el ser humano, ya que tiene funciones importantes para la vida, como cualquier otra emoción. Además, el campo emocional de la tristeza puede ir acompañado de sentimientos de dolor, soledad, pesimismo, apatía, autocompasión, desánimo, depresión. En palabras de Bisquerra (2000, p. 103):
La tristeza puede producir una pérdida del sentimiento de placer. Ya no se encuentra placer en las actividades que hasta entonces eran satisfactorias: la buena comida, las relaciones interpersonales, las diversiones. Se pierde el interés por todo. La tristeza es una emoción que no admite tipos de acción porque la reducción de la actividad es su principal característica.
Debido a sus peculiares características descritas anteriormente, no hay dificultad en identificar cuando el sujeto está experimentando tristeza, ya que hay una reducción de las
2 Esta investigación fue presentada y aprobada por el Comité de Ética, a través del proceso n. 61927916.8.0000.5188.
actividades previamente comunes. La tristeza reconfigura toda la red de experiencias de la persona, que empieza a perder el interés por las cosas que le gustaban hacer, empieza a sentirse impotente, sin fuerzas para resolver los problemas, sin control de la situación. Culturalmente, hay algunas dimensiones que se reconocen como propias de la tristeza, como son: el aislamiento, el mutismo, las lágrimas contenidas o derramadas (BRANT; MINAYO- GOMEZ, 2008), entre otras. Históricamente, expresar la tristeza en público se ha visto como un tabú que genera incomodidad e incluso puede considerarse inapropiado. Por lo tanto, un trabajo pedagógico en el ámbito de la Educación Emocional es fundamental para romper estos paradigmas, ya que proporciona oportunidades para aprender sobre las emociones, generando bienestar subjetivo.
Las investigaciones demuestran que hay varias formas de experimentar las emociones (BISQUERRA; GONZÁLEZ; NAVARRO, 2015; DAMÁSIO, 2013), por lo que es necesario
conocerlas, cómo se manifiestan y cómo pueden ser funcionales para la vida. En el caso de la tristeza, si se experimenta de forma saludable durante períodos cortos, puede ser beneficiosa para el individuo que la experimenta. Por otro lado, si la tristeza se experimenta durante largos periodos, puede convertirse en patológica, como es el caso de la depresión, la mutilación y el suicidio. Los estudios señalan (CASASSUS, 2009; POSSEBON, 2017a) que el estilo de vida "posmoderno" es un factor importante para la aparición de algunos fenómenos y enfermedades, como la depresión y la ansiedad, pero las soluciones presentadas hasta ahora son el tratamiento y la medicalización, pocas son las iniciativas que buscan la prevención de estas circunstancias a través de un trabajo con las emociones. En este contexto, es fundamental que la escuela invierta no sólo en contenidos y técnicas de aprendizaje, sino que incluya vías educativas que enseñen a los alumnos a conocerse a sí mismos y a manejar las emociones, para que puedan tener una vida sana y exitosa en todos los ámbitos.
El suicidio se presenta como la máxima expresión de la tristeza patológica, cuando se convierte en un estado de ánimo. Actualmente, el suicidio es considerado la segunda causa de hospitalización de adolescentes entre 10 y 19 años en la red del SUS (FREITAS; BOTEGA, 2002). Ratificando estos datos, Benincasa y Resende (2006) señalan la tristeza como el principal factor de riesgo de suicidio entre los adolescentes, no habiendo diferencias muy relevantes entre los de clase "A" y "D". Sin embargo, los autores destacan la "sensación de desprotección" como una peculiaridad de la clase alta, y la necesidad de un grupo de apoyo, como amigos, novio(s) y familiares.
El mayor factor de protección contra la experiencia de la tristeza en sus formas patológicas identificado en los grupos de investigación realizados por Benincasa y Rezende
(2006) fue tener "alguien de confianza con quien hablar". Esto pone de manifiesto la importancia de establecer vínculos sanos a través de la educación emocional en las relaciones interpersonales, de modo que se construya la confianza y la asertividad necesarias entre las personas. "Controlar o negar lo que uno siente puede causar mucho daño, ya que las emociones pueden quedar alojadas indefinidamente en nuestro cuerpo y mente, dejando sus secuelas" (GONSALVES, 2015, p. 49). En el caso de las personas con discapacidad intelectual, esta realidad se agrava aún más, ya que tienen pocos amigos con los que hablar y sus voces son constantemente silenciadas.
Es necesario prevenir la experiencia negativa de la tristeza, ya que aprender a lidiar con las circunstancias que condujeron a esta emoción y ampliar los momentos de vitalidad puede proporcionar bienestar subjetivo para lograr una vida equilibrada. La tristeza tiene funciones importantes en el ciclo vital, una vez que se interconecta con la despedida de una etapa y la apertura a nuevos caminos. Después de experimentarlo de forma regulada y beneficiosa, sigue la necesidad de descanso y reposo, como la recuperación de una lesión física. Y así, genera una especie de renovación que prepara al individuo para otro ciclo de su historia (MARTINS, 2004).
Por lo tanto, es importante que esta emoción no se niegue ni se descuide, sino que se experimente y se trabaje en la escuela y en todos los espacios que forman parte de la vida del sujeto. No podemos concebir un mundo en el que la racionalidad sea tan opuesta a las emociones, de modo que no se permita estar triste sin que se considere un signo de debilidad. La tristeza y el tiempo para el dolor son necesarios para una sana experiencia de la vida con todos sus ciclos y nuevos comienzos, especialmente para quienes sufren constantemente situaciones de conflicto y discriminación, que pueden ser posibles desencadenantes de la tristeza, como ocurre con las personas con discapacidad intelectual.
Este artículo surge en el ámbito del Núcleo de Educación Emocional de la Universidad Federal de Paraíba, a través de una investigación más amplia centrada en el estudio de las emociones como factor de prevención de la violencia en las escuelas públicas, que se llevó a cabo entre los años 2016 y 2018. En este artículo, concretamente, el foco de análisis son los estímulos que generan la emoción de tristeza en los alumnos con discapacidad intelectual.
El ámbito de la investigación fue un colegio público y los sujetos que participaron en este estudio fueron 27 jóvenes con discapacidad intelectual estudiantes de Educación de
Jóvenes y Adultos (EJA), siendo 17 jóvenes mujeres y 10 hombres, en el rango de edad de 16 a 35 años. El criterio para elegir a estos participantes fue estar matriculados en la clase de Educación de Jóvenes y Adultos y tener más de 15 años, ya que se suponía que estos estudiantes tendrían una mejor percepción de sí mismos y una expresión más clara de sus sentimientos.
Para la recogida de datos se utilizaron dos instrumentos de investigación. La primera fue la observación directa realizada por el investigador, en la que se registraron en un cuaderno de bitácora todas las percepciones y sentimientos experimentados durante el contacto con los jóvenes. El segundo fue un guión de entrevista semiestructurado, llamado Diario de emociones, que contiene preguntas abiertas sobre qué situaciones podrían desencadenar ciertas emociones básicas (miedo, ira, alegría, tristeza, entre otras), pidiendo al encuestado que describa el evento. Cada página del Diario correspondía a una emoción.
El guión de la entrevista fue construido y aplicado por el equipo del proyecto de investigación, formado por investigadores en educación, y también fue validado por sus compañeros. La entrevista se aplicó de forma presencial de enero a marzo de 2018. Todos los alumnos presentes en el aula aceptaron participar en la investigación, y no hubo ningún rechazo. Debido a las dificultades de lectura y escritura de los alumnos con discapacidad intelectual, la entrevista se realizó para que pudieran responder a las preguntas de forma oral. Se cumplieron todos los requisitos científicos y éticos, incluida la confidencialidad, el consentimiento de la escuela y las familias y la aprobación de la investigación por el Comité de Ética.
Previamente a la aplicación del guion de la entrevista, también se realizaron experiencias de Educación Emocional, con el fin de aportar mayor claridad y conciencia sobre las emociones a los sujetos de la investigación. En el caso de la experiencia sobre la "tristeza", se utilizaron recursos como fotografías, pintura, música, técnica de relajación, y se dividió en cinco momentos:
Contacto inicial con el grupo y presentación de la emoción “tristeza” con la
utilización de recursos, imágenes de expresiones fáciles músicos.
Presentación de un libro con imágenes fotográficas de situaciones que remetieran a la emoción.
Técnica de relajamiento con el auxilio de música, tras un diálogo con el grupo y pregunta oral sobre la emoción en el Diaria, además de registro de las respuestas colectadas con el auxilio de un grabador de voz.
Tras la recolecta se propuso una actividad (pintura).
Finalización de la intervención, con recogida de pinturas, además de agradecimientos a alumnos/as y profesora.
Tras la recogida de información a través de las experiencias y la aplicación del guión de la entrevista, pasamos a la fase de transcripción de los audios y a la caracterización de las respuestas mediante la elaboración de categorías de información. Cada página del Diario de Emociones corresponde a una emoción, que se identificó con la letra inicial de la emoción y el número de participante: por ejemplo, T.08 (emoción tristeza, participante número 08); T.02 (emoción tristeza, participante número 02). Este procedimiento nos permitió seleccionar las categorías principales teniendo en cuenta la recurrencia del fenómeno.
A continuación, presentamos el análisis de los datos relacionados con los estímulos que generan la emoción de tristeza para los jóvenes con discapacidad.
A partir de los datos recogidos, fue posible identificar los estímulos que generan la emoción de tristeza en la vida de los jóvenes con discapacidad intelectual. Possebon (2017b) afirma que no cualquier situación tiene el poder de desencadenar una emoción, ya que, para que una situación provoque una emoción, es necesario que se trate de un Estímulo Emocional Competitivo - EEC. Este término fue creado por António Damásio (2013) para designar un evento relevante o un activador emocional capaz de generar una respuesta en el organismo a partir de la evaluación que la persona hace de la situación. En cuanto a los estímulos emocionales competentes, Martins (2004, p. 65) enriquece la comprensión al afirmar que "en un primer momento, las emociones son provocadas por situaciones y objetivos concretos [...] más tarde, a los concretos se añaden activadores simbólicos, psicológicos y sociales".
En esta investigación, fue posible enumerar la saudade (nostalgia) como uno de los principales desencadenantes de la tristeza en los jóvenes con discapacidad intelectual, reflejada principalmente por los recuerdos de quienes ya no están en la vida del sujeto o por la muerte de seres queridos. Estos datos señalan que, además de estar relacionada con las pérdidas materiales y humanas, la tristeza está directamente relacionada con el apego a través de los vínculos afectivos familiares (POSSEBON, 2017b), como se muestra en las siguientes afirmaciones:
"...echo de menos a mi difunto abuelo, era muy importante para mí" (T.02);
"Estoy solo en casa, entonces me acuerdo de mi madre, que en paz descanse, se ha ido, entonces me pongo triste" (T.10);
"...lo que me entristece es que he perdido a mi tío. Lo amaba". (T.23).
La experiencia familiar es el primer núcleo a través del cual los jóvenes (con o sin discapacidad) experimentan conflictos y emociones, siendo así esencial para el desarrollo biopsicosocial de los individuos y determinante para la estructuración de los procesos de regulación emocional (PRATTA; SANTOS, 2017). Según Retana-Franco y Sánchez-Aragón (2008), "la regulación emocional se refiere a las formas de modular, inhibir, intensificar o reducir la forma de reaccionar ante las situaciones que provocan emociones" (p. 180), y este proceso se inicia desde los primeros días de vida en la familia, mejorando durante la adolescencia y la juventud.
La nostalgia expresada en los discursos de los jóvenes arriba mencionados se convirtió en un disparador de la emoción de la tristeza, porque en todos los discursos la nostalgia está relacionada con alguien muy cercano, parte de la red de apoyo familiar del joven. Como afirma Possebon (2017a, p. 33), "para sentirse triste por la muerte o la ausencia de alguien, este alguien debe tener un vínculo emocional con la persona que está triste" y tener influencia directa en su bienestar. Cabe destacar que las pérdidas familiares también fueron identificadas como un fuerte desencadenante de la tristeza en adolescentes sin discapacidad en la investigación realizada por Gonsalves (2015), destacando que se trata de un factor universal que genera tristeza en individuos de todas las edades, culturas, clases sociales, género, etc.
A pesar de todos los avances políticos y jurídicos relacionados con los derechos de las personas con discapacidad, incluso en lo que respecta a los mecanismos de protección contra las actitudes excluyentes, las personas con discapacidad y, más concretamente, las personas con discapacidad intelectual, siguen sufriendo diversas formas de discriminación en sus vidas. En esta investigación, la existencia de relaciones conflictivas y prejuiciosas practicadas por familiares y conocidos aparece como otro estímulo emocional competente de tristeza que puede registrarse en las declaraciones de los jóvenes:
“El conductor donde vivo no me quiere, ni a mi madre, sólo porque tengo una discapacidad" (T.07);
"Mi tía, dice cosas malas de mí que me ponen muy triste" (T.15);
"Lo que más me hace llorar son las chicas de la comunidad, que están todo el tiempo metiéndose conmigo, burlándose de mi cara” (T.06).
Estas declaraciones revelan comportamientos agresivos traducidos en violencia simbólica a través de palabras de rechazo, ya que, en esta etapa de la vida, la aceptación del grupo adquiere una gran relevancia. Este factor está presente en el ámbito emocional de la
tristeza de los jóvenes con o sin discapacidad, según un estudio realizado por Mooij (2011), donde 80.770 estudiantes declararon ser víctimas de violencia verbal y señalaron como principales motivos de discriminación: la apariencia física, los comportamientos individuales, el nivel de rendimiento escolar, la discapacidad física o intelectual, los aspectos religiosos, las cuestiones de género y la orientación sexual.
Williams (2003) define como acto violento "toda acción que se caracteriza por la inercia, por la pasividad y por el silencio, de modo que cuando se impide o se anula la actividad y la palabra de otro, hay violencia" (p. 23). En el caso de la persona con discapacidad intelectual, esta violencia simbólica está aún más presente, ya que la invisibilidad de este grupo social está en la base de su vulnerabilidad a la violencia, ya sea verbal, física, psicológica o sexual (FERREIRA, 2008). Por otro lado, las conductas agresivas de rechazo son tradicionalmente admitidas como naturales dentro de la escuela y de la comunidad en general, siendo habitualmente ignoradas o no valoradas, tanto por los profesores como por los padres y amigos.
Además del rechazo, el abandono también fue señalado en esta investigación como un estímulo que genera la emoción de tristeza en los jóvenes con discapacidad intelectual. El abandono de los niños con discapacidad se ha llevado a cabo históricamente en varias culturas que toleran estas prácticas, ya que la discapacidad fue vista durante mucho tiempo desde la concepción médico-patológica como una enfermedad o un "karma" del que las familias podían "deshacerse" (MAZZOTA, 2005; MELETTI; BUENO, 2011). Incluso frente al concepto de derechos humanos que se defiende desde el siglo pasado con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) y con la consolidación del modelo social de la discapacidad (ONU, 2006), que inauguró una nueva mirada a la discapacidad desde la diversidad humana, se siguen perpetuando creencias infundadas sobre el desarrollo y la capacidad de las personas con discapacidad intelectual, dando lugar también a prácticas veladas de abandono.
Los autores Fonseca, Santos y Dias (2009) analizaron las razones que llevan a padres y madres a abandonar a los niños con discapacidad, poniéndolos bajo la responsabilidad de otras instituciones o de otros miembros de la familia, concluyendo que además de las barreras relacionadas con la discapacidad que son importantes para el abandono de estos menores, "generalmente, se trata de padres y madres que arrastran su propia historia de privaciones y abandonos" (p. 303), no teniendo las condiciones psicológicas y sociales para hacerse cargo de ese niño. Los jóvenes participantes en este estudio expresan esta realidad cuando afirman:
“mi madre me abandonó porque estaba sola y ya no tenía condiciones para criarme, además de estar muy triste con la vida" (T.23);
"Mi padre me abandonó cuando tenía dos años, porque perdió su trabajo y no sabía cómo criarme” (T.18).
Luterman (1987) destaca que los padres, al igual que las madres, parecen experimentar angustia, ansiedad y descompensación emocional cuando reciben el diagnóstico de la discapacidad de sus hijos. Todos estos sentimientos inherentes al proceso de aceptación de la discapacidad, si no se viven de forma adecuada y en el momento oportuno, pueden llevar al abandono de los niños y adolescentes con discapacidad. Las afirmaciones anteriores apuntan a esta realidad, por la que los padres y/o madres de los jóvenes participantes pasaron y no supieron superar, culminando en historias de abandono. En este contexto, la educación emocional puede ser una forma de ayudar a estos padres y madres a fortalecer sus emociones y dar un nuevo significado a la tristeza y la desesperación que sienten, ya que, como sostiene Casassus (2009, p. 42): "la mayoría de los problemas de los individuos hoy en día son emocionales y no cognitivos".
Otro factor señalado en esta investigación como desencadenante de la tristeza en los jóvenes con discapacidad intelectual es la privación de la asistencia a la escuela. Se sabe que durante mucho tiempo a este grupo se le prohibió asistir a las escuelas regulares, permaneciendo encerrado en casa y teniendo su vida restringida a la vida familiar, "[...] lo que hizo que estas personas no pudieran enfrentar y aprender a manejar la vida en sociedad" (GODOY, 2002, p. 33). Dicha invisibilidad social y la omisión de los liderazgos políticos en el cumplimiento de sus derechos generó la falta de oportunidades y el nulo acceso a la educación (FARIAS, 2011; DANTAS, 2011). Hoy en día todavía quedan vestigios sociales y psicológicos de este periodo de privación y el discurso de los jóvenes ratifica el hecho de que no ir a la escuela les entristece mucho:
“Cuando no hay autobús para venir al colegio me pongo muy triste, porque es el único sitio al que tengo que ir" (T.10);
"Cuando no vengo a la escuela lloro mucho porque no me encuentro con mis amigos y me quedo en casa sin hacer nada, sólo viendo la televisión” (T.27).
El paradigma de la educación inclusiva es producto de esta época y se consolidó con la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), que cuestionó la falta de acceso a la educación formal y el abandono escolar de todos los alumnos que tienen necesidades educativas especiales por ser discapacitados, superdotados, sin hogar, minoría cultural o cualquier grupo marginado en la sociedad. A partir de este logro, como revelan las declaraciones de los
jóvenes arriba, la escuela se convirtió para ellos en un lugar de apropiación, de identidad, de desarrollo personal y de construcción de una red de apoyo y de amigos.
Esta realidad difiere de lo analizado por la investigación realizada por Coutinho, Carneiro y Salgueiro (2018) sobre las voces de los niños y adolescentes sin discapacidad sobre la escuela, donde se reveló que la mayoría de los niños y adolescentes no tienen una buena relación con la escuela, ni encuentran en ella un espacio afectivo y de bienestar. La escuela es considerada, en la percepción de los adolescentes sin discapacidad, una fuente de tristeza, especialmente cuando se sienten fracasados por no alcanzar los resultados escolares que desean, y dicen sentirse aún más tristes cuando se sienten cargados de algo que no pueden dar, al no encontrar a nadie en el entorno escolar que pueda ayudarles y acogerles.
En el caso de las personas con discapacidad, más allá del carácter normativo del derecho a la educación, es a través de los procesos educativos que tienen lugar en la escuela (y también fuera de ella) que estas personas aprenden sobre sus identidades (WOODWARD, 2000) y desarrollan habilidades y competencias necesarias para tener una vida independiente. En este sentido, la escuela como espacio social debe incluir en sus objetivos ofrecer una educación de calidad para las personas con discapacidad y entender también la importancia de su papel como agente de protección de la invisibilidad y la vulnerabilidad de este grupo social, tal y como ratifica Ferreira (2009, p. 50): "los educadores deben comprometerse con la eliminación de las situaciones que generan vulnerabilidad, garantizando al mismo tiempo su educación en igualdad de condiciones".
Esta investigación señala que, a pesar de todos los retos y barreras que todavía existen en la escuela ordinaria para garantizar una educación de calidad a las personas con discapacidad intelectual, la escuela representa para ellas un entorno acogedor y desencadenante de alegrías. Todos los jóvenes participantes en esta investigación identificaron la escuela como un lugar de buenas relaciones y no revelaron motivos de tristeza dentro de la escuela, sino en su ausencia. Por otro lado, la investigación realizada por Maia y Medrado (2020) mostró que los jóvenes con discapacidad intelectual también pueden sentirse desprotegidos en la escuela y ser estigmatizados por no encajar en el estándar de aprendizaje establecido.
Pletsch y Glat (2012) confirman esta realidad al identificar que, si bien la escuela colabora con el desarrollo social e integral de los alumnos con discapacidad, también puede contribuir muchas veces a "[...] la cristalización de la discapacidad, ya sea por su visión limitante de las personas con discapacidad intelectual, o por su modelo de sobrevaloración de las habilidades cognitivas, haciendo que estas personas no sean aptas para el aprendizaje, a
juicio de los educadores" (p. 12). Así, la escuela puede ser también un instrumento de colaboración para la baja autoestima de los jóvenes con discapacidad, siendo ésta uno de los principales obstáculos a los que se enfrenta este colectivo en la consecución de su autonomía.
Esta investigación señala como otro estímulo que genera tristeza en los jóvenes con discapacidad intelectual el ser desacreditados y la percepción negativa de sí mismos, siendo estos dos factores recurrentes en diversas situaciones de la vida cotidiana de estos jóvenes, ya sea en la familia, la escuela o entre los amigos:
“Cuando mi profesora y algunos amigos no me creen, me hacen daño"; (T.10)
"Mi cuerpo es feo, no me parece bonito, no me gusta". (T.24)
"Tengo una tía que me cuida y nunca me deja cocinar, porque cree que no puedo” (T.05).
Las voces de los jóvenes reflejan la absorción del discurso negativo que sus compañeros, familiares y profesores tienen sobre ellos y el reflejo de esta realidad en la formación de su identidad. Todos los mecanismos de coacción y segregación a los que están sometidos los jóvenes con discapacidad intelectual traen consecuencias en la formación de su identidad, en el proceso de socialización y en las relaciones afectivas con el entorno (SHIMONO, 2008). Sobre esto, Mantoan (2008) afirma que cuando las personas con discapacidad intelectual perciben la imagen limitante que los demás tienen sobre ellas en el sentido de creer que el éxito escolar y profesional está fuera de su alcance, esta percepción negativa inhibirá el uso de medios para superar dichas barreras.
La mayor parte de los retos relacionados con la autoimagen y la autoestima tienen su origen en la forma en que se desarrolla el proceso de gestión de las emociones (MARTINS, 2004), de modo que si los sujetos no son conscientes de su imagen real, siguen siendo doblemente vulnerables por ser jóvenes y por ser personas con discapacidad y carecer de confianza en sí mismos, condiciones que imponen límites a las posibilidades de participación social. Por otro lado, Worrell (2010) plantea que el primer paso para romper con este estado es adquirir autoestima y confianza en sí mismo, de manera que el individuo rompa con la creencia de "incapacidad" que le provoca la discapacidad y comience a tener una nueva referencia de sí mismo. Esta es la base de una vida autónoma, ya que al tener confianza en sí mismo y en sus capacidades, el individuo adquiere fuerza para resistir las relaciones de poder que lo asfixian.
Otro factor desencadenante de la tristeza en esta investigación fue la soledad, donde un número importante de jóvenes con discapacidad intelectual afirma sentirse solo y no poder
establecer lazos de amistad:
“No tengo amigos que salgan conmigo y me siento triste por ello" (T.02) "Me gustaría que mi madre me hablara más, de mis sueños para la vida" (T.11)
"Algo que me pone muy triste es no tener muchos amigos, estoy solo todo el tiempo" (T.25)
"Me gustaría poder salir al centro comercial y hablar más con los amigos. Sólo tengo a mi abuela” (T.18)
En los enunciados anteriores, hay una recurrencia significativa de un conjunto de situaciones que conducen al aislamiento social de los jóvenes, como la falta de atención, la ausencia de amigos, la propia exclusión, privándoles de la convivencia con los demás, como si fueran invisibles. Históricamente, las personas con discapacidad han construido su vida más restringida a la vida familiar, y actividades que son comunes para los adolescentes y jóvenes sin discapacidad, como salir con los amigos a divertirse, acaban siendo algo raro para este grupo social.
El estudio de Fernández-Abascal et al. (2015) muestra que el establecimiento de al menos un vínculo social adecuado puede proteger a los adolescentes y jóvenes de las conductas depresivas, ya que la ausencia de personas disponibles y fiables que les escuchen provoca otros sentimientos, como: abandono, rechazo y vacío. Esta realidad puede contribuir a la elaboración de pensamientos rumiativos, destructivos y pesimistas, que se relacionan con la emoción de "tristeza" y pueden conducir a la depresión (POSSEBON, 2017b). Es necesario crear mecanismos de prevención, ya que se estima que el riesgo de depresión aumenta con la adolescencia, estimándose su prevalencia en torno al 2% en niños y al 4-8% en adolescentes. En cuanto a las chicas en la adolescencia, tienen el doble de riesgo de desarrollar depresión que los chicos de la misma edad (RESENDE et al., 2013).
La escolarización basada en los principios de la educación emocional es una forma eficaz de trabajar la tristeza en la vida de los jóvenes y adolescentes con discapacidad intelectual, para que esta emoción no se manifieste en sus formas patológicas. En este sentido, la escuela no puede priorizar sólo los contenidos científicos y técnicos, dejando de lado los aspectos afectivos y emocionales que afectan al sujeto en desarrollo. En palabras de Arándiga (2015, p. 3), la escuela debe contar con "un currículo que defina el desarrollo de los contenidos emocionales con sus correspondientes elementos curriculares: objetivos, actividades, metodología y criterios de evaluación", para que se trabajen las emociones de los alumnos con y sin discapacidad.
Especialmente en relación con los jóvenes que son víctimas de situaciones de vulnerabilidad y exclusión, como es el caso de las personas con discapacidad intelectual, la educación emocional surge como medio de prevención a los factores de riesgo, una vez que el desconocimiento de cómo influyen las emociones en el aprendizaje y la conducción de la vida no permite al sujeto romper con las barreras que lo paralizan. La escuela, entonces, necesita contar con metodologías que lleven a los alumnos a experimentar un proceso de autoconocimiento y toma de conciencia de sus emociones, para que no actúen ajenos a los efectos que las emociones tienen sobre ellos.
En este sentido, al tomar conciencia de los estímulos que les llevan a sentir la emoción de la tristeza, los jóvenes con discapacidad intelectual pueden valorar, comprender y redefinir cómo afrontar esta emoción. Este proceso puede contribuir a afrontar situaciones difíciles y permitirles dejar un estado de vulnerabilidad por un estado de autonomía e independencia en la vida.
Esta investigación tuvo como objetivo analizar los principales estímulos que generan la emoción de tristeza en alumnos con discapacidad intelectual, basándose en los principios de la Educación Emocional. Los datos de este estudio muestran que los principales factores que pueden llevar a los adolescentes y jóvenes con discapacidad intelectual a experimentar la emoción de la tristeza son: la falta de seres queridos; las actitudes y palabras de rechazo; el abandono; la ausencia de la escuela; el descrédito y la percepción negativa de sí mismos; la soledad, reflejada principalmente en la ausencia de amigos y personas de confianza que les escuchen.
Este estudio señaló, a través de las voces de los jóvenes participantes, que la condición de discapacidad emerge en diversas situaciones de exclusión, prejuicio e invisibilidad social que constituyen obstáculos para que las personas con discapacidad puedan construir su vida de forma independiente a partir de conceptos afianzados de autoestima positiva y autoaceptación. En el caso de la emoción de la tristeza, que tan a menudo se experimenta por estas situaciones, si las personas con discapacidad pasan por un proceso de educación emocional y aprenden a vivirla de forma saludable, la tristeza será momentánea y se convertirá en una fuerza para superar dichas barreras. La tristeza, pues, es una emoción que tiene entre sus funciones importantes la renovación de los ciclos y la ruptura de las condiciones que paralizan y hacen sufrir a los sujetos.
Por ello, es fundamental que la Educación Emocional como campo de conocimiento se incluya en la escuela, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe establecer en su currículo no sólo los aspectos cognitivos, sino también incluir las dimensiones afectivas y emocionales que forman parte del desarrollo pleno de los sujetos. La vivencia de un proceso de concienciación de las emociones lleva a una vivencia más saludable de las mismas, una vez que posibilita el desarrollo de competencias socioemocionales alineadas a la construcción de una identidad propia, tan importante para que las personas con discapacidad intelectual se reconozcan como sujetos con derechos y con valor integral.
Son necesarias más investigaciones e intervenciones pedagógicas que lleven la discusión de la Educación Emocional a la escuela, buscando romper la rigidez de los contenidos curriculares, trayendo una mirada más sensible en relación a la diversidad y a todas las cuestiones involucradas en ella. Por lo tanto, es esencial que en el espacio escolar haya un trabajo más preciso y dirigido a las emociones de los alumnos, especialmente a los que tienen alguna discapacidad o son víctimas de situaciones de prejuicio y de diversas exclusiones. También se destaca la importancia de un trabajo en educación emocional que sea extensivo a toda la familia de los alumnos, ya que la familia es el entorno inicial donde se producen las experiencias emocionales.
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APONTAMENTOS SOBRE A TRISTEZA EM ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL A PARTIR DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO EMOCIONAL
NOTAS SOBRE LA TRISTEZA EN ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DESDE LOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Taísa Caldas DANTAS1
RESUMO: Este artigo tem como objetivo analisar a vivência da emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual a partir dos princípios da Educação Emocional. Refletir sobre os estímulos geradores da tristeza pode levar o sujeito ao autoconhecimento e à ressignificação desses estímulos, principalmente em indivíduos que são vítimas de exclusão e vulnerabilidades, como é o caso das pessoas com deficiência intelectual. Nesse sentido, o campo da Educação Emocional surge como ferramenta pedagógica que deve ser incluída na escola, uma vez que oferece a possibilidade de o sujeito educar-se emocionalmente. Esta pesquisa adere à abordagem qualitativa e foi realizada com 27 estudantes com deficiência intelectual da Educação de Jovens e Adultos (EJA), a partir da observação direta e da realização de entrevista semiestruturada. As conclusões do estudo apontam que a emoção da tristeza em estudantes com deficiência intelectual precisa ser mais bem trabalhada e desenvolvida, através da implantação de projetos pedagógicos na área de Educação Emocional, uma vez que este campo possibilita a regulação emocional e uma vivência sadia
da tristeza, permitindo que as pessoas com deficiência intelectual abram espaço para o novo e rompam com as inúmeras barreiras paralisantes que lhes são impostas socialmente.
PALAVRAS-CHAVE: Deficiência intelectual. Educação emocional. Tristeza.
RESUMEN: Este artículo tiene como objetivo analizar la experiencia de la emoción de tristeza en estudiantes con discapacidad intelectual a partir de los principios de la Educación Emocional. Reflexionar sobre los estímulos que generan tristeza puede llevar al sujeto al autoconocimiento y al replanteamiento de estos estímulos, especialmente en individuos que son víctimas de exclusión y vulnerabilidad, como es el caso de las personas con discapacidad intelectual. En este sentido, el campo de la Educación Emocional surge como una herramienta pedagógica que debe incluirse en la escuela, ya que ofrece la posibilidad de que el sujeto sea educado emocionalmente. Esta investigación se adhiere al enfoque cualitativo y se realizó con 27 estudiantes con discapacidad intelectual de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), a partir de la observación directa y entrevistas semiestructuradas. Las conclusiones del estudio señalan que la emoción de tristeza en estudiantes con discapacidad intelectual necesita ser mejor trabajada y desarrollada, a través de la implementación de proyectos pedagógicos en el área de Educación Emocional, ya que este campo posibilita la regulación emocional y una sana experiencia de tristeza. Permitir que las personas con discapacidad intelectual dejen espacio para lo nuevo y rompan con las muchas barreras paralizantes que se les imponen socialmente.
PALABRAS CLAVE: Discapacidad intelectual. Educación emocional. Tristeza.
This article aims to analyze the experience of the emotion of sadness in students with intellectual disabilities from the perspective of Emotional Education. The central argument of this study is that reflecting on the stimuli that generate sadness in an individual's life can lead them to self-knowledge and the redefinition of these situations, especially in individuals who live subject to a reality of exclusion, prejudice and vulnerabilities, such as this is the case of people with intellectual disabilities.
Human beings experience, throughout their lives, a whirlwind of emotions that are often experienced unconsciously, which is an unhealthy movement for everyday life. Among the set of emotions, primary emotions are those innate “and present in all cultures, revealing a universal biological response pattern, clearly identified through behavior, body activation and facial expression” (POSSEBON, 2017b, p. 67, our translation). Sadness, the object of study of this research, presents itself as a basic and innate emotion to any human being.
Sadness is defined as an emotion that is related to losses, whether individually or collectively, when the loss affects someone close to the individual. Experiencing sadness in a
healthy way is essential for personal well-being and human evolution, since this emotion has as one of its functions the renewal, in order to provide a break with the past and lead the individual to open up to a new cycle of his life (MARTINS, 2004; POSSEBON, 2017a). In this sense, the emotion of sadness, when experienced in a healthy and appropriate way, can lead the individual to overcome losses and obstacles that paralyze him. On the other hand, if this emotion is experienced in an unregulated way, it can lead to its pathological form, through serious illnesses such as depression and suicide.
Many socially marginalized groups often experience emotions such as sadness. History highlights that it is not new that the experiences of exclusion mark the lives of people with disabilities, who remain in a situation of intense social disadvantage, especially regarding “participation and basic human rights” (NEVES, 2005, p.48). Within this group, people with intellectual disabilities occupy an even greater space of social vulnerability due to all the physical and intellectual stigmas that surround their lives. Furthermore, for a long time these people were prevented from attending regular schools, remaining locked at home, living in the shadow of their parents and/or relatives (DANTAS, 2014).
Despite all the advances and achievements in the rights of people with disabilities, the increase in access to regular schooling and the adoption of the social model of disability (UN, 2006), the perpetuation of barriers that generate a lack of opportunities and a series of restrictions imposed by society (FARIAS, 2011) for this social group, which experiences a whirlwind of emotions that are unnoticed by the school and affect its development and learning.
Traditionally, the educational work of schools has focused on cognitive aspects, prioritizing scientific and technical learning, leaving aside people's knowledge and not bothering to reflect on the feelings and emotions that are at the base of integral development (BISQUERRA, 2014). In the view of Arandiga and Tortosa (2013), the field of emotional education emerges precisely to help break the rigidity and lack of affection present in social spaces. Emotions are now seen as essential to the development of all individuals, especially those who are historically victims of marginalization and social exclusion, such as young people with intellectual disabilities.
This study adheres to the qualitative research approach and is the result of a larger investigation carried out within the scope of the Center for Emotional Education of the Federal University of Paraíba, with a focus on working emotions as a factor in preventing
violence in public schools, in the period of 2016 to 20182. In this article, specifically, the findings concerning the emotion of sadness with students with intellectual disabilities will be presented. The research was carried out in a state school in Paraíba and had 27 young people with intellectual disabilities enrolled in three groups of Youth and Adult Education (YAE) as participants. The data collection instruments used were direct observation and a semi- structured interview script called Diary of Emotions.
The article will be divided into three parts. First, a brief theoretical discussion on the emotion of sadness will be presented, then the research methodology and, finally, the analysis of the main stimuli that cause sadness in young people with intellectual disabilities.
Sadness is a basic or primary emotion and "is associated with the loss of something, a loved one, or what is valued: goods, health, personal and family situations etc." (GONSALVES, 2015, p. 31, our translation). Sadness can be conceptualized as an energetic reaction usually associated with events of loss or frustration, however, the literature points out (DAMÁSIO, 2013) that sadness cannot be conceived as a negative or inappropriate emotion for human beings, since it has important functions for life, just like any other emotion. Furthermore, the emotional field of sadness can be accompanied by feelings of pain, loneliness, pessimism, apathy, self-pity, discouragement, depression. In the words of Bisquerra (2000, p. 103, our translation):
Sadness can produce a loss of the feeling of pleasure. You no longer find pleasure in activities that have hitherto been satisfying: good food, interpersonal relationships, entertainment. You lose interest in everything. Sadness is an emotion that does not support types of action because the reduction in activity is its greatest characteristic.
Due to its peculiar characteristics described above, there is no difficulty in identifying when the subject is experiencing sadness, since there is a reduction in previously common activities. Sadness reconfigures the person's entire experience network, who starts to lose interest in the things they liked to do, begins to feel powerless, without the strength to solve problems, without control of the situation. Culturally, there are some dimensions that are recognized as belonging to sadness, such as: isolation, silence, contained or spilled tears (BRANT; MINAYO-GOMEZ, 2008), among others. Historically expressing sadness in
2 This investigation was submitted and approved by the Ethics Committee, through process n. 61927916.8.0000.5188.
public has been seen as a taboo that creates discomfort and may even be considered inappropriate. Therefore, a pedagogical work in the field of Emotional Education is essential to break these paradigms, as it provides opportunities for knowledge about emotions, generating subjective well-being.
Research shows that there are several ways to experience emotions (BISQUERRA; GONZÁLEZ; NAVARRO, 2015; DAMÁSIO, 2013), therefore, it is necessary to know them, how they manifest themselves, and how they can be functional for life. In the case of sadness, if it is experienced in a healthy way for short periods, it can be beneficial to the individual who experiences it. On the other hand, if sadness is experienced for long periods, it can become pathological, as is the case with depression, mutilation and suicide. Studies show (CASASSUS, 2009; POSSEBON, 2017a) that the “post-modern” lifestyle is a major factor for the emergence of some phenomena and diseases, such as depression and anxiety, but the solutions presented so far are for treatment and medicalization, there are few initiatives that seek to prevent these circumstances through working with emotions. In this context, it is highlighted how fundamental it is for the school to invest not only in learning content and techniques, but also to include educational paths that teach students to know themselves and to deal with emotions, so that they have a healthy and successful life in all areas.
Suicide presents itself as the maximum expression of pathological sadness, when it becomes a state of mind. Currently, suicide is considered the second leading cause of hospitalization of adolescents aged 10 to 19 years old in the SUS network (FREITAS; BOTEGA, 2002). Confirming this data, Benincasa and Resende (2006) point out sadness as the main risk factor for suicide among adolescents, not having very relevant differences between those in class “A” and “D”. However, the authors highlight the “feeling of helplessness” as a peculiarity of the upper class, and the need for a support group, such as friends, boyfriends and family members.
The biggest protective factor against experiencing sadness in its pathological forms identified in the research groups carried out by Benincasa and Rezende (2006) was having “someone who could be trusted to talk to”. This highlights the importance of establishing healthy bonds through emotional education in interpersonal relationships, in order to build the necessary trust and assertiveness between people. “Controlling or denying what you feel can cause a lot of damage, as emotions can remain lodged indefinitely in our body and mind, leaving consequences” (GONSALVES, 2015, p. 49, our translation). In the case of people with intellectual disabilities, this reality is even more aggravated, since they have few friends to talk to and their voices are constantly muted.
It is necessary to prevent the negative experience of sadness, as learning to deal with the circumstances that led to this emotion and expanding moments of vitality can provide subjective well-being to achieve a balanced life. Sadness has important functions in the life cycle, as it interconnects with the parting with a stage and the opening to new paths. After experiencing it in a regulated and beneficial way, there follows a need for rest, like a recovery from a physical injury. And so, it generates a kind of renewal that prepares the individual for another cycle of their history (MARTINS, 2004).
Therefore, it is important that this emotion is not denied or neglected, but experienced and worked on at school and in all spaces that are part of the subject's life. You cannot conceive a world where rationality is so opposed to emotions that you are not allowed to be sad without being considered a sign of weakness. Sadness and the time of pain are necessary for a healthy experience of life with all its cycles and restarts, especially for those who constantly suffer situations of conflict and discrimination, which can be possible stimuli that generate sadness, as occurs with people with intellectual disabilities.
This article emerges within the scope of the Center for Emotional Education of the Federal University of Paraíba, through a broader investigation focused on the study of emotions as a factor in preventing violence in public schools, which was carried out between 2016 and 2018. In this article, specifically, the focus of the analysis is the stimuli that generate the emotion of sadness in students with intellectual disabilities.
The research field was a state school and the subjects participating in this study were 27 young people with intellectual disabilities students of Youth and Adult Education (YAE), 17 females and 10 males, aged between 16 and 35 years old. The criterion for choosing these participants was to be enrolled in the YAE class and be over 15 years old, as it was assumed that these students would have a better perception of themselves and a clearer expression of their feelings.
For data collection, two research instruments were used. The first was the direct observation carried out by the researcher, in which all perceptions and feelings experienced during contact with the young people were recorded in a logbook. The second was a semi- structured interview script, called Diary of Emotions, which contains open questions about which situations could trigger certain basic emotions (fear, anger, joy, sadness, among others),
asking the respondent to describe the event. Each page of the Diary corresponded to an emotion.
The interview script was built and applied by the research project team, consisting of researchers in education, and also validated by peers. The application of the interview was made in person from January to March 2018. All students present in the classroom accepted to participate in the research, with no rejection. Due to the reading and writing difficulties of students with intellectual disabilities, the interview was carried out so that they could answer the questions orally. All scientific and ethical requirements were met, including confidentiality, school and family consent, and research approval by the Ethics Committee.
Before the application of the interview script, experiences in Emotional Education were also carried out to bring greater clarity and awareness about emotions to the research subjects. In the case of the experience of "sadness", resources such as photographs, painting, music, relaxation technique were used, and it was divided into five moments:
Initial contact with the class and presentation of the emotion “sadness” with the
use of resources, images of facial expressions and music.
Presentation of a book with photographic images of situations that refer to emotion.
Relaxation technique with the aid of music, after a dialogue with the class and an oral question about the emotion contained in the Diary, in addition to recording the responses collected with the aid of a voice recorder.
After collection, an activity (painting) was proposed.
Finalization of the intervention, with collection of paintings, in addition to thanking the students and teacher.
After collecting information through the experiences and applying the interview script, we then move on to the audio transcription phase and characterization of responses, through the development of information categories. Each page of the Diary of Emotions corresponding to an emotion, which was identified by the initial letter of the emotion and the participant's number: for example, T.08 (sadness emotion, participant number 08); T.02 (sadness emotion, participant number 02). This procedure allowed selecting main categories considering the recurrence of the phenomenon.
Next, we present the analysis of data related to the stimuli that generate the emotion of sadness by young people with disabilities.
From the collected data, it was possible to identify the stimuli that generate the emotion of sadness in the lives of young people with intellectual disabilities. Possebon (2017b) states that it is not any situation that has the power to trigger an emotion, because, for the situation to be emotive, it needs to be a Competent Emotional Stimulus – CES. This term was created by António Damásio (2013) to designate a relevant event or an emotional activator capable of generating a response in the body based on the person's assessment of the situation. Regarding competent emotional stimuli, Martins (2004, p. 65, our translation) enriches the understanding by stating that “at first emotions are provoked by concrete situations and objectives [...] later, symbolic, psychological and social activators are added to the concrete”.
In this research, it was possible to list as one of the main triggers of sadness in young people with intellectual disabilities, the longing, mainly reflected by the memories of those who are no longer with the subject or the death of loved ones. This data indicates that sadness, in addition to being related to material and human losses, is directly linked to attachment through family affective ties (POSSEBON, 2017b), as shown in the following statements:
“...I miss my late grandfather, he was very important to me” (T.02);
“I'm alone at home, then I remember my mother, God rest her soul, she's already gone, then I get sad” (T.10);
“...what makes me sad is that I lost my uncle. I loved him.” (T.23, our translation).
The family experience constitutes the first nucleus through which young people (with or without disability) experience conflicts and experience their emotions, being, therefore, fundamental for the biopsychosocial development of individuals and determinant for the structuring of emotional regulation processes (PRATTA; SANTOS, 2017). According to Retana-Franco and Sánchez-Aragón (2008), “emotional regulation refers to the ways of modulating, inhibiting, intensifying or diminishing the way of reacting to situations eliciting emotion” (p. 180, our translation), and this process starts from the first days of life in the family, improving during the period of adolescence and youth.
The longing expressed in the testimonies of the young people above became a trigger for the emotion of sadness, as in all the statements, the longing is related to someone very close, part of the young person's family support network. As Possebon (2017a, p. 33, our translation) states, “to feel sad about the death or absence of someone, that someone must have an emotional bond with the person who is sad” and have a direct influence on their well-
being. It is worth noting that family losses were also identified as a strong trigger of sadness in adolescents without disabilities in the research carried out by Gonsalves (2015), noting that this is a universal factor that generates sadness in individuals of all ages, cultures, social classes, gender etc.
Despite all the political-legal advances related to the rights of people with disabilities, including those regarding protection mechanisms against exclusionary attitudes, people with disabilities, and more precisely those with intellectual disabilities, continue to suffer from various forms of discrimination in their lives. In this research, the existence of conflicting and prejudiced relationships practiced by family members and acquaintances emerges as another competent emotional stimulus of sadness that can be registered in the speeches of the young people:
“The driver where I live doesn't like me or my mother, just because I have a disability” (T.07);
“My aunt, she says bad things to me that make me very sad” (T.15);
“What makes me want to cry the most is the girls from the community, who are all the time messing with me, making fun of my face” (T.06, our translation).
These statements reveal aggressive behaviors translated into symbolic violence through words of rejection, since, at this stage of life, group acceptance starts to play an extremely important role. This factor is present in the emotional field of sadness of young people with or without disabilities, according to a study by Mooij (2011), where 80,770 students reported being victims of verbal violence and pointed out as the main reasons for discrimination: physical appearance, individual behavior, level school performance, physical or intellectual disability, religious aspects, gender issues and sexual orientation.
Williams (2003) defines a violent act as “any action that is characterized by inertia, passivity, and silence, so that when the activity and speech of another are impeded or canceled, there is violence” (p. 23, our translation). In the case of people with intellectual disabilities, this symbolic violence is even more present, since the invisibility of this social group is at the root of their vulnerability to violence, whether verbal, physical, psychological or sexual (FERREIRA, 2008). On the other hand, aggressive rejection behaviors are traditionally admitted as natural within the school and the community in general, and are usually ignored or not valued, both by teachers, parents and friends.
In addition to rejection, abandonment was also pointed out in this research as a stimulus that generates the emotion of sadness in young people with intellectual disabilities. The abandonment of children with disabilities has historically been carried out in several
cultures that tolerate these practices, since disability was seen for a long time from the perspective of the medical-pathological conception as a disease or a "karma" that families could "get rid of” (MAZZOTA, 2005; MELETTI; BUENO, 2011). Even in the face of the concept of human rights being defended since the last century with the Universal Declaration of Human Rights (ONU, 1948) and with the consolidation of the social model of disability (ONU, 2006), which opened a new perspective on disability under the perspective of human diversity, unfounded beliefs about the development and capacity of people with intellectual disabilities continue to be perpetuated, also leading to veiled practices of abandonment.
The authors Fonseca, Santos and Dias (2009) analyzed the reasons that lead fathers and mothers to abandon children with disabilities, placing them under the responsibility of other institutions or other family members, concluding that in addition to the barriers related to disability that weigh on the abandonment of these minors, “generally, it is about fathers and mothers who carry with them their own history of need and abandonment” (p. 303), not having the psychological and social conditions to take on that child. The young participants in this study express this reality by stating:
“my mother abandoned me because she was alone and she was no longer able to raise me, in addition to being very sad about life” (T.23);
“My father abandoned me when I was two years old because he lost his job and he didn't know how to raise me” (T.18, our translation).
Luterman (1987) emphasizes that fathers, as well as mothers, seem to experience anguish, anxiety and emotional decompensation when receiving the diagnosis of their children's disability. All these feelings inherent in the process of accepting disability, if not experienced properly and at the right time, can lead to the abandonment of children and adolescents with disabilities. The statements above point to this reality, which the fathers and/or mothers of the young participants went through and did not knew how to overcome it, culminating in stories of abandonment. In this context, emotional education can be a way to help these fathers and mothers to strengthen their emotions and reframe the sadness and despair they are feeling, since, as Casassus argues (2009, p. 42, our translation): “most problems of individuals today are emotional and not cognitive”.
Another factor pointed out in this research as a trigger for sadness in young people with intellectual disabilities is being deprived of attending school. It is known that for a long time this group was prohibited from attending regular schools, remaining locked at home and having their lives restricted to family life, “[...] which made these people unable to face and learn to manage life in society” (GODOY, 2002, p. 33, our translation). Such social
invisibility and the omission of political leaders in enforcing their rights generated a lack of opportunities and lack of access to education (FARIAS, 2011; DANTAS, 2011). Today there are still social and psychological remnants of this period of deprivation and the discourse of young people confirms the fact that not going to school makes them very sad:
“When there is no bus to come to school I get very sad because it is the only place I have to go” (T.10);
“When I don't come to school I cry a lot because I don't meet my friends and I stay at home doing nothing, just watching television” (T.27, our translation).
The paradigm of inclusive education is a product of this time and was consolidated with the Declaration of Salamanca (UNESCO, 1994), from which it was questioned the lack of access to formal education and school dropout of all students who have special educational needs because they are people with disabilities, gifted, homeless, cultural minority or any group that is marginalized in society. From this achievement, as shown in the statements of the young people above, the school became a place of appropriation for them, of identity, of personal development and construction of a support network and friends.
This reality differs from what was analyzed by the research carried out by Coutinho, Carneiro and Salgueiro (2018) regarding the voices of children and adolescents without disabilities about the school, which revealed that most children and adolescents do not maintain a good relationship with the school, nor do they find an affective and well-being space in it. School is considered, in the perception of adolescents without disabilities, a source of sadness, especially when they feel like failures for not achieving the school result they want and report feeling even sadder when they feel charged for something they cannot give, not finding anyone in the school environment who can help and welcome them.
In the case of people with disabilities, in addition to the normative character of the right to education, it is through educational processes that take place at school (and also outside of it) that these people learn about their identities (WOODWARD, 2000) and develop the necessary skills and competences to have an independent life. In this sense, the school as a social space must include in its objectives to offer quality education for people with disabilities and also understand the importance of its role as an agent to protect the invisibility and vulnerability of this social group, as confirmed by Ferreira (2009, p. 50, our translation): “educators must commit to removing situations that generate vulnerability, while ensuring their education under egalitarian conditions”.
This research shows that despite all the challenges and barriers that still exist in regular schools to ensure quality education for people with intellectual disabilities, the school represents for them a welcoming environment that triggers joy. All young participants in this research identified the school as a place of good relationships and did not reveal reasons for sadness within the school, but rather in its absence. On the other hand, the research carried out by Maia and Medrado (2020) showed that young people with intellectual disabilities can also feel unprotected at school and be stigmatized for not fitting into the established learning pattern.
Pletsch and Glat (2012) confirm this reality by identifying that the school, while collaborating with the social and integral development of students with disabilities, can often also contribute to the “[...] crystallization of disability, whether by its limiting view of people with intellectual disabilities, whether because of its model of overvaluation of cognitive skills, making these people ineligible for learning, in the educators' conception” (p. 12, our translation). Thus, the school can also be an instrument of collaboration for the low self- esteem of young people with disabilities, which is one of the major obstacles that this group faces in achieving autonomy.
This research points out as another stimulus that generates sadness in young people with intellectual disabilities, being discredited and the negative perception of themselves, these two factors being recurrent in different situations in the daily lives of these young people, whether in the family, school or in the circle of friends:
“When my teacher and some friends don't believe me, I get hurt”; (T.10)
“My body is ugly, I don't think it's beautiful, I don't like it”. (T.24)
“I have an aunt who takes care of me and she never lets me cook because she thinks I can't” (T.05, our translation).
The voices of young people reflect the absorption of the negative discourse that their peers, family members and teachers have about them and the reflection of this reality in the formation of their identity. All the mechanisms of coercion and segregation to which young people with intellectual disabilities are submitted have consequences in the formation of their identity, in the socialization process and in the affective relationships with the environment (SHIMONO, 2008). In this regard, Mantoan (2008) states that when people with intellectual disabilities perceive the limiting image that others have about them in the sense of believing that academic and professional success is beyond their reach, this negative perception will inhibit the use of means to overcome such barriers.
Most of the challenges related to self-image and self-esteem are rooted in the way the
process of dealing with emotions unfolds (MARTINS, 2004), so that if subjects are not aware of their real image, they remain doubly vulnerable because they are young people and because they are people with disabilities and without self-confidence, conditions that impose limits on the possibilities of social participation. On the other hand, Worrell (2010) argues that the first step to break this state is to acquire self-esteem and self-confidence, so that the individual breaks with the belief in the “incapacity” caused by the disability and starts to have a new self-reference. This is the basis for having an autonomous life, as by having confidence in themselves and in their abilities, the individual gains strength to resist the power relations to which one is subjected.
Another triggering factor of sadness in this research was loneliness, where a significant number of young people with intellectual disabilities say that they feel alone and are unable to establish bonds of friendship:
“I don't have any friends to go out with and I feel sad about it” (T.02)
“I wanted my mom to talk to me more, about my dreams to life” (T.11) “Something that makes me very sad is not having many friends, I'm alone all the time” (T.25)
“I wish I could go out to the mall and talk more with friends. I only have my grandmother” (T.18, our translation)
In the statements above, there is a significant recurrence of a set of situations that lead to social isolation of young people, such as lack of attention, the absence of friends, exclusion itself, depriving them of coexistence with others, as if they were invisible. Historically, people with disabilities have built their lives more restricted to socializing in the family environment, and activities that are common for adolescents and young people without disabilities, such as going out with friends to have fun, end up being something rare for this social group.
The study by Fernández-Abascal et al. (2015) shows that the establishment of at least one adequate social bond can protect adolescents and young people from depressive behavior, since the absence of available and reliable people to listen to them causes other feelings, such as: abandonment, rejection and emptiness. This reality can contribute to the elaboration of ruminant, destructive and pessimistic thoughts, which are related to the emotion of “sadness” and can lead to depression (POSSEBON, 2017b). Prevention mechanisms need to be created, as it is estimated that the risk of depression increases with adolescence, with its prevalence estimated at around 2% in children and at 4-8% in adolescents. Regarding teenage girls, they have twice the risk of developing depression than boys of the same age (RESENDE et al., 2013).
Schooling based on the principles of emotional education is an effective way to deal with sadness in the lives of young people and adolescents with intellectual disabilities, so that this emotion does not manifest itself in its pathological forms. In this sense, the school cannot prioritize only the scientific and technical contents, leaving aside the affective and emotional aspects that affect the developing subject. In the words of Arándiga (2015, p. 3, our transaltion), the school must have "a curriculum that defines the development of emotional contents with their corresponding curricular elements: objectives, activities, methodology and evaluation criteria", so that emotions of students with and without disabilities are worked.
Especially for young people who are victims of situations of vulnerability and exclusion, such as people with intellectual disabilities, emotional education emerges as a means of preventing risk factors, since the lack of knowledge about how emotions influence learning and in the conduct of life, it does not allow the subject to break the barriers that paralyze him. The school, then, needs to have methodologies that lead students to experience a process of self-knowledge and awareness of their emotions, so that they do not act unaware of the effects that emotions have on them.
In this sense, by becoming aware of the stimuli that make them feel the emotion of sadness, young people with intellectual disabilities can assess, understand and reframe how to deal with this emotion. This process can contribute to facing difficult situations and provide an opportunity to leave a state of vulnerability to a state of autonomy and independence in life.
This research aimed to analyze the main stimuli that generate the emotion of sadness in students with intellectual disabilities, based on the principles of Emotional Education. The data from this study show that the main factors that can lead adolescents and young people with intellectual disabilities to experience the emotion of sadness are: missing loved ones; attitudes and words of rejection; abandonment; absence from school; being discredited and having a negative perception of yourself; loneliness, mainly reflected in the absence of trusted friends and people to listen to them.
This study pointed out, through the voices of the young participants, that the condition of disability arises in various situations of exclusion, prejudice and social invisibility that constitute obstacles for people with disabilities to build their lives independently based on established concepts of self-esteem and positive self-acceptance. In the case of the emotion of
sadness, which is so often experienced from these situations, if people with disabilities go through a process of emotional education and learn to experience it in a healthy way, the sadness will be momentary and will become a stronghold for overcoming such barriers. Sadness, therefore, is an emotion that has among its important functions the renewal of cycles and the breaking of conditions that paralyze and bring suffering to the subjects.
It is essential, therefore, that Emotional Education as a field of knowledge is included in the school, as the teaching-learning process must establish in its curriculum not only the cognitive aspects, but also include the affective and emotional dimensions that are part of the integral development of the subjects. The experience of a process of awareness of emotions leads to a healthier experience of them, as it enables the development of socio-emotional skills aligned with the construction of their own identity, so important for people with intellectual disabilities to recognize themselves as subjects of rights and full value.
Further investigations and pedagogical interventions are needed to bring the discussion of Emotional Education to the school, aiming to break the rigidity of curricular content, bringing a more sensitive look in relation to diversity and all the issues involved in it. Therefore, it is essential that in the school space there is more accurate work directed to the emotions of students, especially those who have a disability or are victims of situations of prejudice and various exclusions. The importance of work in emotional education that is extended to the entire family of students is also highlighted, since the family environment constitutes the initial environment in which emotional experiences take place.
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