image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392884IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO REMOTA EM TEMPOS DE PANDEMIA:ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DO ESTADO DE MINAS GERAISLA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN REMOTA EN TIEMPOS PANDÉMICOS: ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DEL ESTADO DE MINAS GERAISTHE IMPLEMENTATION OF REMOTE EDUCATION IN PANDEMIC TIMES:ANALYSING THE EXPERIENCE OF THE STATE OF MINAS GERAISBreynner Ricardo de OLIVEIRA1Ana Cristina Prado de OLIVEIRA2Gláucia Maria dos Santos JORGE3Jianne Ines Fialho COELHO4RESUMO:O artigo analisa a implementação da educação remota na Rede Estadual de Minas Gerais por meio do “Regime de Estudo não Presencial” (REANP) em tempos de pandemia. A pesquisa se deu em três fases: levantamento dos marcos institucionais do programa; análise dos eixos de ação e dos comentários nos canais de comunicação disponibilizados pela Secretaria de Educação (SEE). Os dados foram organizados em sete dimensões: (1) o acesso ao programa; (2) a receptividade ao REANP; (3) percepções sobre o aplicativo e suas funcionalidades (4) questões associadas à tecnologia; (5) conteúdo; (6) adesão à educação remota e (7) conexão entre os eixos do REANP.Os dados mostram a dificuldade que a SEE tem enfrentado para criar vínculos e estratégias de adesão multinível entre os atores institucionais, os instrumentos, os processos, as tecnologias, os territórios e seus profissionais. Os dados indicam que a educação pública remota vincula e potencializa questões sociais e econômicas e que a SEE as minimizou em seu desenho, linearizando a oferta. Não foram encontradas ações ou estratégias destinadas aos alunos da educação especial, quilombola, indígena e de jovens e adultos. As percepções dos usuários apontam para duas questões: os riscos de a educação remota aprofundar as desigualdades sociais e educacionais e a adoção deestratégias de formação virtual, apoiadas pelas tecnologias, pós pandemia.PALAVRAS-CHAVE: Educação remota.Implementação de políticas educacionais.Desigualdade educacional.Tecnologias.COVID-19 e pandemia.1Universidade Federal de Ouro Preto(UFOP), Ouro Preto–MG–Brasil.Professor no Programa de Pós-Graduação em Educação. Doutorado em Educação (UFMG). ORCID:https://orcid.org/0000-0003-0956-4753. E-mail:breynner.oliveira@gmail.com2Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro –RJ –Brasil. Professora no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu). Doutorado em Educação (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0367-6669. E-mail: ana.oliveira@unirio.br3Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto –MG –Brasil. Professora Associada no Departamento de Educação e Tecnologias (DEETE). Doutorado em Educação (UFMG). ORCID:http://orcid.org/0000-0002-0026-4853. E-mail: glauciajorge@gmail.com4Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Mariana –MG –Brasil. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0657-4649. E-mail: jiannecoelho@gmail.com
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392885RESUMEN:El artículo analizala implementación de la educación remota en la Red del Estado de Minas Gerais a través del Régimende Estudio no Presencial (REANP) en tiempos de pandemia. La investigaciónse llevó a cabo en tres fases: encuesta de los marcos institucionales del programa; análisis de las líneas de acción y comentarios en los canales de comunicación proporcionados por la Secretaría de Educación (SEE). Los datos se organizaron en siete dimensiones: (1) acceso al programa; (2) receptividad a REANP; (3) percepciones sobre la aplicación y sus funcionalidades (4) problemas asociados con la tecnología; (5) contenido; (6) adherencia a la educación remota y (7) conexión entre los ejes REANP. Los datos muestran la dificultad que SEE ha enfrentado para crear vínculos multinivel y estrategias de adhesión entre actores institucionales, instrumentos, procesos, tecnologías, territorios y sus profesionales. Los datos señalanque la educación pública remota vincula y mejora los problemas sociales y económicos y que SEE los ha minimizado en su diseño, linealizando la oferta. No se encontraron acciones o estrategias para estudiantes de educación especial, quilombola, indígenas y jóvenes y adultos. Las percepciones de los usuarios señalana dos cuestiones: los riesgos de la educación remota que profundizan las desigualdades sociales y educativas y la adopción de estrategias de capacitación virtual, respaldadas por tecnologías, después de la pandemia.PALABRAS CLAVE:Educación remota.Implementación de políticas educativas.Desigualdad educativa.Tecnologías.COVID-19 y pandemia.ABSTRACT:The article analyzes the implementation of remote education in the State Network of Minas Gerais through the Regime de Estudo não Presencial(REANP) in pandemic times. The research took place in three phases: a survey of the program's institutional frameworks; an analysis of the lines of action and comments in the communication channels provided by the Secretariat of Education (SEE). The data were organized into seven dimensions: (1) access to the program; (2) receptivity toREANP; (3) perceptions about the application and its functionalities (4) issues associated with the technology; (5) content; (6) adherence to remote education and (7) connection between the REANP axes. The data show the difficulty that SEE has faced in creating links and multilevel adhesion strategies between institutional actors, instruments, processes, technologies, territories, and their professionals. The data indicate that remote public education links and enhances social and economic issues and that SEE has minimized them in its design, linearizing the offer. No actions or strategies were found for students of special education, quilombola, indigenous and youth and adults. Users' perceptions point to two issues: the risks of remote education deepeningsocial and educational inequalities and the adoption of virtual training strategies, supported by technologies, after the pandemic.KEYWORDS:Remote education.Implementation of educational policies.Educational inequality.Technologies.COVID-19 and pandemic.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392886Introdução2020 começou com um surto de doença respiratória, declarado Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional pela Organização Mundial de Saúde(OMS), ao final de janeiro. Em 11 de março, a OMS caracterizou como pandemia o quadro da disseminação comunitária da COVID-19 quejá atingia todos os continentes. Para conter a doença e minimizar o número de mortes, foram recomendadas três ações básicas: isolamento e tratamento dos casos identificados, testes massivos e distanciamento social. O distanciamento social, adotadopela maior parte dos países, implicou no fechamento de espaços que reunissem muitas pessoas, incluindo as instituições escolares.De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), a suspensão das aulas produziu efeitos importantes para os sistemas de ensino e para a vida de alunos e suas famílias, com consequências para o desempenho educacional dos diversos países. No dia 25 de maio de 2020, 1.186.161.728 estudantes haviamsido afetados(67.7% do total de matrículas) e 146 países fecharam suas escolas(UNESCO, 2020).No Brasil, o Parecer no. 5/2020 do Conselho Nacional de Educação (CNE), homologadopelo Ministério da Educação (MEC), suspende as aulas presenciaisem todo o território nacional. Tal situação deverá seguir ritmos diferenciados nos estados e municípios, a depender da extensão e intensidade da contaminação pela COVID-19. Considerando a autonomia dos entes federados, o documento propõe que os gestores educacionais promovam iniciativas para minimizar os impactos das medidas de isolamento social na aprendizagem dos estudantes, entre elas “[...] a realização de atividades pedagógicas não presenciais enquanto persistirem restrições sanitárias, garantindo ainda os demaisdias letivos mínimos anuais/semestrais previstos no decurso” (BRASIL, 2020, p. 6).Como garantirque as iniciativas adotadas por cada rede educacional serão capazes de minimizaro impacto da falta de aulas presenciais por mais de três meses? E que serão acessíveis a todos os alunos, considerando a diversidade desse público? Segundo Gomes (2020), o desafio atual dos gestores dos sistemas de ensino é definir os encaminhamentos adequados para a educação básica em um contexto de calamidade sanitária, crise econômica e instabilidade política, onde a educação já vinha sofrendo dificuldades orçamentárias. Uma série de políticas emergenciais têm sido implementadas nas redes estaduais e municipais de ensino para atender as necessidades dos alunos, sejam elas de aprendizagem, de segurança, de alimentaçãoe de proteção social.De acordo com Madeira et al.(2020), o
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392887estudo sobre a implementação de políticas públicas em contextos de emergênciatorna-se ainda mais relevante para se compreender o alcance destas iniciativas, objeto desse artigo. Ao analisar o processo de implementação da educação remota na Rede Estadual de Minas Gerais por meio do “Regime de Estudo não Presencial”(REANP), pretende-se, a partir do desenho do programa definido pela Secretaria Estadual de Educação(SEE)e da análise da percepção de seu público-alvo (alunos, famílias e professores), discutir a complexidade de sua operacionalização a partir de duas dimensões, interligadas: (1) as dificuldades de se implementar um programa emergencial que vincula, conforme Oliveira e Daroit (2020), distintos atores, territórios, sujeitos e tecnologias, em uma perspectiva multinível e (2) o aumento da desigualdade educacional no estado, agravada pela pandemia e pela dinâmica da implementação do programa.De natureza exploratória, a pesquisa se deu em três fases: a primeira tratou do levantamento dos marcos legais e institucionais do programa; na segunda, o programa foi analisado a partir dos três eixosdo programa: as videoaulasdisponibilizadas no YouTube(Se Ligana Educação), o aplicativo (Conexão Escola) e os cadernos de estudo(Planos de Estudos Tutorados –PET). Na terceira fase analisamos os comentários realizados pela audiência (pais, alunos, professores e outros) nos canais de comunicação disponibilizados pela SEE nas plataformas do aplicativo e do Se liga na Educação.Os dados, coletados entre os dias 25 de maio e 30de junho de 2020, foram organizados em sete dimensões: (1) o acesso ao programa; (2) a receptividade ao REANP; (3) percepções sobre o aplicativo e suas funcionalidades (4) questões associadas à tecnologia; (5) conteúdo; (6) adesão à educação remota (7) conexão entre os eixos do Programa. O artigo está estruturado em quatro seções, além da introduçãoe das considerações finais. A primeira seção apresenta uma síntese dos estudos sobre a implementação de políticas públicas, associando os efeitos desses processos ao aumento das desigualdades educacionais, especialmente em um contexto emergencial. A partir de dados socioeconômicos e educacionais, asegunda seção caracterizao estado de Minas Gerais, explicitando suas disparidades regionais. A fim de dimensionar a complexidade educacional mineira, a seção também traz dados sobre o sistema estadual de ensino. Na terceira seção, o desenho do programaé apresentado.A quinta seção traz a análise dos dados levantados, a partir das dimensões que foram definidas.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392888Implementação de Políticas Públicas em contexto emergencialOs estudos sobre as políticas públicas estão interessados em entender o caminho entre a formulação da política e sua “entrega” aos beneficiários –cidadãos a quem se destina. Tradicionalmente, considera-se como fases deste processo a agenda, a formulação, a implementação e a avaliação das políticas públicas. Ainda que este ciclo não seja rígido, ele é um importante instrumento analítico para se compreender os complexos processos decisórios envolvidos na efetivação de uma política (SOUZA, 2003; OLIVEIRA, 2019). Em relação àfase da implementação das políticas, Madeira et al.(2020) afirmam que entre a proposta, desenho e posterior implementação de políticas, o nível de profissionalização da burocracia determinará a qualidade com que os serviços públicos serão entregues para as pessoas. Ao analisar esse processo no contexto das políticas educacionais e das instituições escolares, Oliveira (2019) afirma que a compreensão do processo de implementaçãoimplica conhecer e acompanhara trajetória da política, seu arranjo institucionale os atores envolvidos nos diversos níveis, até o nível local,no território. Como a política educacional se materializa na escola, é no nível local que a atuação dos burocratas de nível de ruarevela como a política acontece cotidianamente, considerando suas estratégias para a adequação e recontextualização. De acordo com Pires (2019), os estudos sobre a implementação têm trazido importante contribuição para a reflexão sobre os efeitos destas políticas. No caso das políticas educacionais, considerando uma agenda que defende a distribuição de uma escolaridade de “qualidade” para todos, o olhar para as dinâmicas de implementação colabora na compreensão sobre os resultados atingidos (ou não). Pires (2019, p. 19) destaca um “[...] um tipo especial de efeito não pretendido [...], o efeito social da implementação”. Seguindoesta linha, alguns estudos têm buscado identificar mecanismos, situações e experiências ocorridas nos encontros entre os burocratas de nível de rua e o público nas dinâmicas de implementação das políticas. Estas relações poderiam, da forma como são estabelecidas, contribuir para a reprodução das desigualdades sociais. Em se tratando da implementação de políticas educacionais, importa compreender como as distorções ou adaptações decorrentes das múltiplas ações dos implementadores resultam em diferentes efeitos para os beneficiários, os alunose suas famílias. Em pesquisa sobre a política educacional de correção de fluxo no Rio de Janeiro, Oliveira e Paes de Carvalho (2019), por exemplo, afirmam que as lógicas de ação dos implementadores investigados –professores e diretores –vão além das prescrições formais, incluindo processos de julgamento, classificação e seleção sobre os usuários da política –os alunos.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392889Considerando o período atípico que estamos atravessando, os encaminhamentos para minimizar os efeitos da suspensão das atividades letivas na educação básica se materializam em políticas locais, como discutido na introdução deste texto. A definição do que poderíamos chamar de “políticas educacionais emergenciais” acontece em um novo contexto, onde o espaço escolar foi virtualmente ampliado, assim como as relações entre educadores e alunos e a própria relação ensino-aprendizagem, mediadas pelas tecnologias da informação e do conhecimento, largamente difundidas e utilizadas durante a pandemia. Assumindo que as Secretarias de Educação não estavam preparadas para tal situação, consideramos que a formulação dessas ações emergenciais se deu em um período bastante reduzido, aumentando os níveis de incerteza e ambiguidade dos programas desenhados. Como não houvetempo para se construir estratégias que vinculassem e articulassem os profissionais da educação que atuam na linha de frente –os burocratas de rua,entendemos que aadesão desses atores é bastante heterogênea. Ao implementar um programa de educação ancorado no uso das tecnologias, as Secretarias potencializam a discricionariedade desses atores, além de induzir níveis distintos de comprometimento e motivação, muito dependentes da ação individual desses atores, profissionais que, também, estão expostos às dificuldades que a pandemia impõe.Minas Gerais e a Secretaria Estadual de Educação: aspectos socioeconômicos, educacionais e ações de enfrentamento da pandemiaCom 21 milhões de habitantes, Minas Gerais é o segundo estado mais populoso do paíse é o quetem o maior número de cidades, totalizando 853 municípios. Segundo Queiroz (2001), o estado é uma das regiões mais heterogêneas do país. Coexistem regiões dinâmicas, modernas e com elevados indicadores socioeconômicos e localidades empobrecidas e pouco desenvolvidas. O nível de desenvolvimento dessas regiões é medido pelo Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M). Segundo dados da Fundação João Pinheiro (FJP), os maiores valores para esse indicador estão nasregiões sudoeste, sul, sudeste e na Região Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), consideradas as mais desenvolvidas. Por outro lado, as mesorregiões localizadas nas regiões norte, noroeste e nordeste são as menos desenvolvidas e, portanto, as mais desiguais. Ainda que não respondam por um número expressivo de habitantes, metade da população dessas regiões vive em situação de pobreza e extrema pobreza. Segundo dados da
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392890FJP, a proporção de pessoas que vive em domicílios com renda igual a zero é relativamente alta quando comparada com as demaisregiões. Por outro lado, apesar de a Região Metropolitana de Belo Horizonte (capital do estado) ser uma das mais desenvolvidas do estado, quase 25% da população pobre do estado localiza-se nessa área. Com relação à utilização da Internetno estado, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua (Pnad C) do IBGE (2018), do total de habitantes mineiros, 74,8% utilizaram Internete 25,2% não a utilizaram. Conforme dadosdo IBGE, em 79,3% dos domicílios particulares mineiros há utilização de Internet. Em 99,4%desses, a utilização é via telefone móvel celular; 50,2% por meio de microcomputador e 14,7% usam tablet. Sobre o acesso, em 58% dos domicílios a conexão se dá via banda larga fixa e móvel; em 57,9% somente via banda larga. 97% dos domicílios mineiros tem aparelho de televisão. No campo educacional, os dados do Censo Escolar (2019)informam que Minas Gerais tem mais de 4,1 milhões de alunos matriculados nas redes municipais, estadual, federal e privada. Segundo o Censo, 85% delas estão nasáreas urbanas. Desses, pouco mais de 1,8 milhões são alunos da rede estadual5, sob a responsabilidade da SEE, que gerencia 3.603 escolas em todo o estado. Desse total, 3.288 unidades estão em zonas urbanas e 324 localizam-se em zona rurais, abrigando 85,3% e 14,7% das matrículas, respectivamente. Do total de alunos matriculados na rede estadual mineira, 50,2% são do sexo feminino e 49,8% masculino. Quanto à raça/cor, 30,7% se declaram brancos, 49,1% pardos, 6,2% pretos, 0,3% indígenas, 0,2% amarelos e 13,5% não declararam sua cor. Além das escolas urbanas e rurais, a SEE também é responsável por estabelecimentos educacionais que oferecem Educação Especial Exclusiva (0,72%), abrigando aproximadamente 2.494 estudantes. Com relação à Educação do Campo, Educação Indígena e Educação Quilombola, o estado conta com 17 estabelecimentos, empregando 519 professores, dentre os quais 62 possuem formação em Magistério Específico Indígena. Quanto à Educação do Campo, são atendidas 21 Escolas Família Agrícola (EFA), que atendem 2000 estudantes em mais de 1200 comunidades, com o apoio do Governo do Estado. Segundo publicação da SEE(MINAS GERAIS, 2017), a rede estadual conta com 15.561 diretores escolares e emprega 96.783 professores. Desses, 35,5% são efetivos e 67,7% sãotemporários. Do total, 23,5% são do sexo masculino e 76,5% do sexo feminino. Quanto à faixa etária, 11,5% têm até 29 anos de idade, a maioria (66,6%) situa-se na faixa etária entre 5531 alunos estão matriculados na Educação Infantil (Pré-Escola); 1.099.619 no Ensino Fundamental (Séries Iniciais e Séries Finais) e 737.613 no Ensino Médio.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.139289130 e 49 anos e 21,9% têm 50 anos ou mais. Quanto à raça/cor, 18,1% se situam na categoria de não declarados; 40,1% se declaram como brancos; 41,1% negros e 0,5% indígenas. Em relação à remuneração dos profissionais da educação, o salário de Professor da Educação Básica (PEB) varia entre R$ 1.455,30 e R$ 2.135,64, para jornadas de trabalho de 24 horas. A remuneração média do Diretor de Escola é R$ 6.741,48. O Especialista em Educação Básica (EEB), responsável pelo trabalho de orientação, implementação e avaliação do processo de ensino e aprendizagem nas escolas, tem remuneração média de R$ 3.481,20. Com relação ao Nível Socioeconômico6, as escolas estaduais mineiras estão concentradas nos grupos 3 e 4 (56,5% e 27,3%, respectivamente). Com relação ao Ideb, a figura 1 traz a distribuição do indicador para cada município mineiro, evidenciando o contraste entre as regiões norte (6,0 Anos Iniciais; 4,1 Anos Finais), nordeste e sul (6,7 Anos Iniciais; 4,9 Anos Finais) do estado. Enquanto as duas primeiras apresentam os piores indicadores educacionais (coincidindo com os dados indicados anteriormente), a região sul é a que tem melhor desempenho escolar, associado a elevado nível socioeconômico.Figura 1–Ideb dos municípios de Minas GeraisFonte: Elaboradopelos autoresSegundo Pereira e Silva (2020), a relação entre a SEE e os professores é complexa. Além das históricas disputas entre os trabalhadores e o Estado por maior remuneração e 6O Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) foielaborado com base nosmicrodados dos questionários contextuais do Sistema de Avaliação da EducaçãoBásica (Saeb) e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). O Inse é um valor numéricoque varia de 1 a 6, em que o nível 1 congrega escolas de Inse médio mais baixo e o nível 6, escolas pertencentes ao grupo com Inse mais alto(ALVES, SOARES e XAVIER, 2014).
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392892melhores condições de trabalho, Minas Gerais ainda não cumpre com o piso nacional do magistério. Segundo pesquisa realizada pelo Grupo de Estudos Sobre Política Educacional e Trabalho Docente (GESTRADO, 2017), a remuneração média dos professores é uma das menores do país, agravada pelo choque de gestão imposto pelos governos de Aécio Neves (2003-2006/2007-2010) e Antônio Anastasia (2010-2014), ambos doPartido da Social Democracia Brasileira (PSDB). O número de professores contratados também é elevado, o que, invariavelmente, faz com que a pressão por concursos públicos seja constante. Já no governo de Fernando Pimentel, do Partido dos Trabalhadores (2015-2018), a greve realizada pelos profissionais da educação em 2018, motivada pela revogação da chamada Lei 1007, agravou a relação entre os professores e o executivo estadual.A eleição de Romeu Zema, em 2018, inaugura um novo ciclo no estado. Empresário filiado ao Partido Novo, Zema venceu as eleições com a promessa de modernizar e fortalecer a gestão pública. Com a crise orçamentária agravada pelas gestões anteriores, Zema tem implementado uma agenda notadamente liberal, marcada por cortes de gastos e investimentos públicos, restrições nas contratações de pessoal e privatizações. Os crimes ambientais em Mariana pioraram a situação fiscal do estado. A queda na arrecadação proveniente da mineração, associada à retração econômica do país, obrigou o governo Pimentel a escalonar o pagamento dos servidores estaduais, incluindo os profissionais da educação. Os professores passaram a receber seus vencimentos em até três parcelas, pagas com relativo atraso e sem cronograma fixo. Mantida pelo governo Zema, tal medida aprofundou o desgaste entre o executivo e seus servidores, que tem priorizado o pagamento dos profissionais da segurança pública em detrimento de outras carreiras. Ainda segundo Pereira e Silva (2020), a nomeação de Julia Sant’anna para o cargo de Secretária de Estado da Educação nessa gestão piorou ainda mais a relação com os docentes. Carioca, servidora concursada do estado do Rio de Janeiro na carreira de especialista em Políticas Públicas e Gestão Governamental, a Secretária não conhece, em profundidade, a realidade do estado e as especificidades da educação mineira. É esse o contexto educacional do estado quando a Pandemia da COVID-19 assola o país e o mundo, no início de 2020. Diante do quadro caótico que se anunciava no país em função das posições contraditórias, erráticas e desarticuladas adotadas pelo governo federal, 7Em novembro de 2007, o governo publicou a Lei Complementar nº 100, conferindo aos servidores públicos da educação que estavam contratados temporariamente o statusde servidor efetivo. O estado estendeu os direitos exclusivos dos servidores detentores decargo público efetivo aos servidores efetivados pela LC 100/07. Em 2010, o Tribunal de Justiça do estado declarou a inconstitucionalidade da Lei. Em 26 de março de 2014, o Supremo Tribunal Federal (STF) a declarou inconstitucional, atingindo 96 mil trabalhadores da educação.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392893os estados e municípios passaram a agir em bloco. No dia 12 de março o governo mineiro declarou situação de emergência em razão do surto provocado pelo Novo Coronavírus.Em 15 de março, novo decreto do Executivo Estadual determinou o início da quarentena e inaugurouo início do trabalho remoto dos servidores, além do isolamento daqueles que estiveram em áreas com transmissão comunitária do vírus. Na mesma data, o Comitê Extraordinário da Covid-19 determinou a suspensão das aulas em todas as escolas da rede estadual em Minas entre os dias 18 e 22 do referido mês. No dia 22de março, a suspensão das aulas em todas as unidades da Rede Pública Estadual passou a ser indefinida. Tais medidas aplicaram-se também às instituições privadas de ensino e às redes municipais. Em 09 de abril, o Comitê Extraordinário da Covid-19 determinou a volta às atividades dos diretores, vice-diretores, além de assistentes técnicos de educação, analistas e auxiliares de educação básica, em regime de teletrabalho. No dia 18 de abril foi publicada a resolução n° 4.310, que institui o Regime Especial de Teletrabalho nas Escolas Estaduais da Rede Pública de Educação e oRegime Especial de Atividades Não Presenciais (REANP), apresentado por meio de um portal, que pode ser acessado publicamente8. As medidas foram adotadas para reestabelecer o calendário escolar, interrompido na modalidade presencial. Educação remota em Minas Gerais: oRegime Especial de Atividades Não PresenciaisDe acordo com a SEE, o modelo de estudo remoto adotado no estado foi desenvolvido em sintonia e diálogo com professores, equipe pedagógica e instituições ligadas à educação,articulando diversos atores em uma perspectiva multinível: secretarias estaduais, superintendências regionais de ensino, Prodemge9, emissoras de TVs públicas, Assembleia Legislativa, sindicatos, operadoras de telefonia, provedores de Internet, empresas de plataformas e mídias digitais, famílias, profissionais da educaçãoe alunos.A expectativa era a de que o maior número possível de alunos fosse atingido e, assim, tivessem seu direito à educação garantido. Nesse contexto, o REANP organiza-se em três eixos: (i) o Plano de EstudosTutorados(PET), (ii) o Programa Se Liga na Educação e (iii) o aplicativo Conexão Escola.Ao virtualizar a sala de aula, os espaços e os tempos formativos, o objetivo da SEE é oferecer estratégias diversas para que todos os alunos tenham acesso aos recursose para que 8O portal do REANP.Disponível em:https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/inicio. Acesso em: 10 dez. 2020.9A Prodemge é uma empresa de tecnologia da informação do governo de Minas Gerais, responsável por auxiliar órgãos e instituições públicas no estado.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392894possam chegar ao maior número possível de alunos. Cada aluno, porém, utilizaráaquela que lhe for mais conveniente e acessível. Quanto aos professores, é esperado que estabeleçam a melhor forma de comunicação com seus alunos, que poderá ser via e-mail, telefone ou aplicativo de mensagens, por exemplo.A partir das contribuições de Lévy (2011) e Oliveira e Daroit (2020), a escola torna-se, portanto, um território virtual, liquidamente diluído nos espaços, nas dinâmicas dos domicílios e das pessoas que neles habitam.O Plano de Estudo Tutorado (PET)Os Planos de Estudos Tutorados (PETs) foram organizados de acordo com o Currículo Referência de Minas Gerais (CRMG), com o Plano de Curso da unidade de ensino e com a carga horária prevista nas matrizes curriculares dos diferentes níveis e modalidades de ensino. OsPETssão um instrumento de aprendizagem que permiteao estudante resolver questões e atividades escolares programadas, de forma autoinstrucionale não presencial. Organizado na forma de apostilas com conteúdoe atividades referentes a cada ano/série escolar, respeitando a carga horária mensal da disciplina para cada estudante, o material abrange as seguintes disciplinasdo Ensino Médio10: Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, Química, Física, História, Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Inglesa, Estudos Orientadose Projeto de Vida. Para atender ao Ensino Médio, estão disponíveis para download12 volumes para o 1oano, 8 para o 2oano e 8 para o 3oano. Segundo a SEE, os alunos devem entregar as atividades do PET para correção no retorno das aulas presenciais. Os professores das disciplinas, por sua vez, deverão analisar o material, orientando os estudantes sobre os conteúdos, propondo atividades complementares e apoiando a resolução dos exercícios11. Para os alunos da educaçãoespecial, os PETs deverão ser adaptados pelas escolas de acordo com o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) do estudante. Os PETs estão disponíveis no siteda SEE, no portal que congrega todas as ações e informações relativas ao REANPe no aplicativoConexão Escola. Além disso, os arquivos em PDF poderão também ser enviados para os e-mailsdos pais e/ou responsáveis, dos alunos e dos professores cadastrados na escola e por outras ferramentas digitais.Para os estudantes que não possuem acesso à Internet, a escola deverá assegurar que o material impresso seja disponibilizado ao estudante. Com o apoio das 47SuperintendênciasRegionaisde Ensino, caberá àsescolasidentificar como o material chegará a todos os estudantes.Programa Se Liga na Educação10Para fins deste estudo, foram considerados apenasosmateriaisreferentesas séries do Ensino Médio.11Diversas foram as matérias jornalísticas que veicularam informações sobre a incorporação de trechos copiados sem a devida citação das fontes e com imprecisões ou inconsistências de conteúdo.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392895O Programa Se Liga na Educação é umadas três açõesdo REANP. Em formato de teleaula, as aulas são transmitidas pela Rede Minas e pela TV Assembleia e são ministradas por professores da SEE. As gravações privilegiam conteúdos nos quais os alunos apresentam, historicamente, maior grau de dificuldade e são planejadas para os alunos do 4oano do Ensino Fundamental ao 3oano do Ensino Médio. As teleaulas são exibidas na programação diária da Rede Minase na TV Assembleia, de segunda a sexta-feira12.Entre 7h30min e11h15min são exibidas teleaulasgravadas. Cada 20 minutos é dedicado a um ano de escolaridade. O momento de conteúdo ao vivo com interação é das 11h15min às 12h30min.As teleaulasestão disponíveis, também, no canal da Educação no Youtube e na página da Rede Minas, o que permiteo acesso ao conteúdo e sua visualização por meio on-linee assíncrono. As aulas também podem ser acessadas por meio do aplicativo Conexão Escola.Aplicativo Conexão EscolaO Aplicativo Conexão Escola é uma plataforma de acesso gratuito para o aluno e professor da rede pública estadual de ensino. Aplataformapermite ao alunoacessoaos canais de transmissão das teleaulas (Programa Se Liga na Educação, exibido na Rede Minas13) e aos PETs para realização dedownload, sem a necessidade de utilizar seu pacote de dados, além de poder acessar salas de chatpara interagir com seus colegas e professores.O aplicativo pode ser acessado exclusivamente por dispositivos móveis com sistema operacional Android. REANP: o que dizem os alunos, professores e responsáveis?A análise dos comentários postados sobre o aplicativo e sobre as teleaulas (no Youtube) se deu a partir desete dimensões: (1) o acesso ao programa; (2) a receptividade ao REANP; (3) percepções sobre o aplicativo e suas funcionalidades (4) questões associadas à tecnologia; (5) conteúdo; (6) adesão à educação remota e (7) conexão entre os eixos do Programa. O acesso ao programaAs ferramentas digitais (aplicativo e programa de TV), bem como o PET (que pode ser lido na tela no formato PDF e/ou impresso) compõem ações que devem ser compreendidas de 12O programa étransmitido no canal aberto da Rede Minas e da TV Assembleia (canais públicos no estado), e por meio das antenas parabólicascom sinal via satélite. Assinantes de canis a cabo têm acesso à programação. 13As teleaulas são disponibilizadas no aplicativo em até 12 horas depois de exibidas no Programa Se Liga na Educação.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392896maneira integrada e transversal: são canais de formação complementares e que possuem desenhos diferentes. Nesse sentido, exigem o domínio de estratégias distintas para sua utilização. Paratal, os usuários (alunos e professores) precisam saber ler na tela; saber como assistir teleaulas ao vivo e online. É necessário, ainda, que eles se apropriem das possibilidades de articulação entre essas ferramentas, potencializando o seu uso.O número de usuários dessas ferramentas, embora seja bastante expressivo, levanta questionamentos sobre acapacidade de abranger todos os estudantes da rede estadual. As famílias e os alunos têm condições de acessar? Que dificuldades há? Até o dia 06 de julhode 2020, o aplicativo foi baixado por mais de 1 milhão de usuários e as teleaulas foram visualizadas mais de 7milhões de vezes. Os números, embora bastante expressivos, não impedem que questionemos os limites de abrangência do REANP proposto pela SEE. O aplicativo, por exemplo, só pode ser baixado por aparelhos cujo sistema operacional é o Android, o que exclui os aqueles que funcionam pelo sistema IOS. Aobrigatoriedade de uso de aparelhos que operam pelo sistema fica, então, subentendida. O acesso à Internettambém é pressuposto básico para que estudantes e professores possam utilizar as ferramentas oferecidas a eles. Para assistir os programas exibidos pela Rede Minase pela TV Assembleia, é imprescindível o acesso à energia elétrica, aparelho de TV e, certamente, residir em áreas que recebam o sinal desses canais. Ainda que os dois canais sejam públicos (a Rede Minas é mantida pelo governo do estado), o sinal da Rede Minas chega a apenas 183 dos 853 municípios. Com o aporte da TV Assembleia, mais 79 localidades foram incluídas. De todo modo, pouco mais de 270municípios estão tendo cobertura, o que equivale a 32%do total. De acordo com a SEE, apenas 1 milhão, dos 1,8milhões de alunos da rede estadual terão acesso às aulas remotas por meio da TV. Aproximadamente 700 mil alunos(39%)estão sem acesso às teleaulas pela TV e, assim, sem possibilidade de terem suas dúvidas sanadas em tempo real. Não podemos tratar como coincidentes os fatos de termos 1 milhão de alunos com acesso ao programa de TV e de a mesma quantidade ter baixado o aplicativo. Embora não tenhamos tido acesso ao número de downloadsdo PET, estimamos que os alunos que tiveram acesso ao site“Estude em Casa” e/ou ao aplicativo tiveram melhores condições de acesso às ferramentas de estudo propostas pela SEE. Os outros demais estudantes tiveram de se valer de estratégias outras para acessarem os materiais e participarem minimamente do regime de estudo proposto pela SEE.A receptividade ao REANPOs estudantes e professores que acessaram o aplicativo (pelo Google Play)e as teleaulas (pelo YouTube)poderiam manifestar sua satisfação ou não com essas ferramentas
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392897por meio das avaliações possibilitadas pelas suas respectivas plataformas de distribuição. No caso das teleaulas, era possível dar likee deslike(gostei não gostei) nos vídeos postados. A tabela 1 traz as informações compiladas a partir dos dados do canal. Tabela 1–Vídeos do “Se Liga na Educação” disponíveis no canal do YoutubePeríodo/Qtde. ÁreamaiojunhoMédia de duração/vídeoVisualizaçõesComentáriosLikes[Des] likesSe Liga na EducaçãoMatemática02025 horas1.637.8093.03662,1 mil8.698Ciências da Natureza02035 horas1.529.8202.74965,2 mil7.364Linguagens01045 horas1.731.7863.32165 mil9.500Ciências Humanas01045 horas2.037.3413.20157,7 mil10.402Conteúdo do Enem02025 horas462.50831516.8101.631Total081525 horas7.363.26412.622266.81037.595Fonte: Elaboradapelos autoresNesse caso, likese deslikespodem ser usados como parâmetro para avaliar se o conteúdo apresentado correspondeu à expectativa do público ao qual se destinou. O aplicativo Conexão Escola poderia ser avaliado pelos usuários do Google Playpor meio da atribuição de notas por categorias, sendo 5 a maior nota e 1 a menor.Os usuários atribuíram a nota média de 2.8 ao aplicativo. Eles podem avaliar apenas uma vez, mas, se desejarem, podem aumentar ou diminuir o número de estrelas que dão ao aplicativo.Assim, foi possível realizar uma análise exploratória em um universo de5.305 comentários do Google Playe 12.622 comentários sobre as teleaulas no Youtube. Os dados informam que há, no caso do aplicativo e Youtube, visões aparentemente contraditórias. Temos, por um lado uma atribuição expressiva de 5 estrelas para o aplicativo; do outro, uma elevada concentração de avaliações muito ruins. Algo análogo ocorreu com os likese deslikesnos vídeos das teleaulas. Encontramos uma quantidade expressiva de likesem detrimento dos deslikes. Todavia, os comentários relacionados aos vídeos demonstravaminsatisfação com as ferramentas, além de, obviamente, fazerem referência às teleaulas.Percepções sobre o aplicativo e suas funcionalidadesO aplicativo foi projetado em regime de urgência e talvez por isso não tenha sido possível apresentar uma versão mais elaborada. O número de avaliações negativas da
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392898ferramenta é expressivo. Há relatos que apontam dificuldades de acesso e incompatibilidade com aparelhos celulares: "as aulas demoram a cair; e o pessoal que tem iphone?".Também há muitos comentários sobre as dificuldades em acessar o chatdisponível no aplicativo. As maiores reclamações relativas ao chatrevelam: instabilidade; mensagens que “desaparecem”; impossibilidade de gravar áudios, enviar documentos ou linksque exibam seu conteúdo: "o chat dá erro direto"(aluno); "tenho que ficar procurando qual é meu (aluno)"; "...não tem notificação quando o aluno chama no chat (professor)".Os comentários elogiosos existem, mas em menor proporção. Eles revelam que, uma vez aprimorado, o aplicativo é uma ferramenta que poderia permanecer sendo usada, mesmo após a pandemia: "eu acho super legal, dá pra entender as matérias (aluno)"; "muito bom!" "(...) minha filha consegue a direção e faz muitas atividades (responsável)"; "(...) a qualidade do vídeo é boa, recomendo (aluna)". TecnologiaNo caso do aplicativo, os usuários relatam que as suas funcionalidades são incompatíveis com celulares antigos. Os dados socioeconômicos dos alunos (e suas famílias) matriculados na rede pública estadual revelam pertencimento aos extratos inferiores. Assim, não são raros os comentários que indicam a dificuldade em possuir ou vir a adquirir um celular sofisticado o suficiente para suportar a tecnologia demandada pelo aplicativo: "vocês querem que eu compre um celularcom dinheiro emergencial?(aluno)"; "(...) esse dinheiro gasto para o sustento da família... (aluno)".Em relação à qualidade técnica das teleaulas disponíveis no canal da Rede Minas no YouTube, os comentários postados pelos alunos e seus responsáveis tratam da qualidade do áudio (“o áudio está muito baixo, Rede Minas”) e, também, da informação sobre início e fim de cada aula, a chamada “minutagem”. Uma vez que os vídeos possuem até cinco horas de duração, os usuários têm extrema dificuldade em localizar as aulas que são destinadas ao ano que estão cursando: "Sem condições! Gente façam uma Play List com os anos respectivos, para que nós, pais, possamos acessar as aulas… pois nessa bagunça é impossível dar andamento…".Tanto em relação ao aplicativo quanto ao acesso ao Youtube, os usuários afirmam que a qualidade do sinal da Internetdificultava os seus estudos. Houve relatos que revelam a desigualdade na qualidade do sinal de Internetem Minas Gerais: "o carregamento é muito demorado"; "...tento entrar no app o dia inteiro,mas não consigo".Como a educação remota é dependente do acesso às tecnologias, assume-se que aassimetria no acesso do sinal da
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.1392899Internetpode contribuir no aumento da desigualdade educacional no estado e, por extensão, no país.Os comentários relacionados à qualidade técnica do aplicativo e teleaulas remetem aosObjetos de Aprendizagem, que podem serimpressos, audiovisuais e voltados para o uso na Internet. A literatura classifica esses objetos como qualquer recurso que possa ser reutilizado para apoiar o aprendizado. O seu uso prevê ou deveria prever a articulação entre diversas instituições para que objetos produzidos fossem compartilhados (MARTIN;RITZHAUPT, 2020). Essa possibilidade diminuiria os custos para as instituições de ensino eos seus patrocinadores. Como no Brasil as ações associadas à pandemia têm sido marcadas pelabaixa e descoordenada articulação federativa, os custos econômicos e sociais podem ser maiores, comprometendo os resultados esperados. Kampen(2020) sugeremque,para alunos que não têm dispositivos eletrônicos ou acesso à Internet, sejam sugeridas tarefas para serem realizadas com papel e lápis. Além disso, é preciso criar alternativas para a entrega dessas tarefas, ainda que seja na volta às aulas.ConteúdoNessa dimensão, analisamos os comentários que se referiam ao conteúdo dos recursos disponibilizados no aplicativo –videoaulas e as apostilas do PET, além das teleaulas que estão no Youtube.Diferentemente do canal no Youtubegerenciado pela TV Minas, no aplicativo, os vídeos estão editados, por área, tema/conteúdo e série, conforme disposto na Tabela 2. Nesse caso, a navegabilidade é mais amigável, facilitando o acesso dos usuários. As teleaulas, por sua vez, têm duração média de cinco horas, sem minutagem. Tabela 2–Vídeos disponíveis no aplicativo “Conexão Escola Web”Ano EscolarÁrea1º2º3ºMédia de duração/vídeoAvaliações sobre o AplicativoConexão Escola WebMatemática06041020 minutos5.686Ciências da Natureza [Química/Física/Biologia]05051020 minutosLinguagens [Língua Portuguesa/Língua Inglesa]05051020 minutosCiências Humanas [História/Geografia/Filosofia/Sociologia]05051020 minutosConteúdo do Enem--5020 minutosTira Dúvidas1850 minutosFonte: Elaboradapelos autores
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928100Os comentários indicam que os alunos se valem de estratégias distintas para utilizarem as videoaulas. Os comentários são bastante heterogêneos, o que revela a subjetividade aí diluída. Para um grupo de usuários (alunos, professores e responsáveis), as aulas são curtas, superficiais, difíceis de serem compreendidas ou são descontextualizadas, quando comparadas com o PET e com as diretrizes curriculares adotadas pela SEE. Outroscomentários apontama ausência de componentes curricularesque ainda não foram contemplados.Muitos alunos reclamam dos professores, dizendo que as aulas são confusas e que não conseguem acompanhar: "é muito pouco tempo de aula" (responsável); "os vídeos são desorganizados e não possuem datas e títulos" (aluno); "efetivamente fora das normas da BNCC"(professor).Como estão separados por assunto, os vídeos têm, em geral, 20 minutos de duração. Em tempos virtuais, onde a dimensão do tempo é relativa e a interação com a tela faz com que a relação seja mais efêmera, instantânea e fragmentada, uma aula com duração de 20 minutos tanto pode ser longa quanto curta, dependendo de quem a assiste, de suas motivações, habilidades, competências e estoques de capital cultural, social, econômico e simbólico. Os comentários em relação ao conteúdo das teleaulas que estão no YouTuberevelam que essas aulas não se comunicam com o que é oferecido no PET. É possível perceber, ainda, o desencontro entre o que os alunos sabem e o que os professores supostamente acreditam que eles saibam: "por favor, exibam as aulas em sincronicidade com os PETs. Sem uma sequência pedagógica de conteúdo fica difícil criar hábito no aluno e ajudar ao professor ..." (professor); "o professor de inglês trata dos assuntos como se nós entendêssemos tudo que ele fala na outra língua" (aluno); "Será só eu que não estou entendendo nada de nada? Haaaaaaaaaa" (aluno); "como vou fazer as atividades sendo que o PET não condiz com o que os professores passam?"(aluno).Se, por um lado, há os que manifestam descontentamento, há osque estão satisfeitos, que os conteúdos têm contribuído para a formação; que as aulas são bem elaboradas e que os professores têm sido competentes: "dá para aprender bem fazendo além das aulas dadas"(aluno); "(...)o app é muito bom(...)os vídeos são muito bons. Aprendo bastante" (aluno).As questões técnicas que emergem dos comentários dos alunos, bem como os relacionados ao conteúdo, favorecem a reflexão sobre como implementar a educação remota, o que priorizar e onde estão as fraturas. Eles podembalizar a avaliação do que está sendo oferecido e proporcionar mudanças e intervenções que se fazem urgentes.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928101Adesão/ResistênciaAssumimos que a adesão às ferramentas do Programa está diretamente associada à adesão ao Programa em si. Novamente, os comentários revelam que as percepções são diferentes. Há um número significativo de postagens contrárias ao Programa, com relatos de usuários que informam que não estão aprendendo e que os vídeos não contribuem para a formação: “tudo está muito confuso para todos, desde o aplicativo, até o PDF que nos disponibilizam (aluno); ninguém está entendendo nada dessas aulas online"(aluno); "(...) do que adianta ter aula, se não aprendemos nada?" (aluno).Ainda que outra metodologia de análise fosse necessária, os dadossugerem que há estreita correlação entre a resistência e o fato de as aulas serem remotas e virtuais. A baixa adesão está relacionada com a dificuldade que os alunos têm em se adaptar às estratégias de formação que são diferentes das adotadas na educação presencial, o paradigma que, para a totalidade dos alunos e a imensa maioria dos responsáveis, era a única referência existente. Além dessas questões, é fundamental considerar que as novas estratégias adotadas pela SEE agravam e aprofundam as dificuldades dos alunos em aprender.Todavia, há comentários que indicam que os usuários compreendem a conjuntura e o contexto em que estão, além de reconhecer o esforço que os professores que estão ministrando as aulas têm feito: "não vou dizer que está sendo fácil,mas deixo aqui meus cumprimentos aos professores que se esforçam tanto"(aluno); "Mas todos estão se reinventando e se cada um tentasse dar o seu melhor ao invés de criticar e julgar, garanto que os resultados seriam bem melhores"(responsável).Nesses casos, os comentários sugerem que há um processo de mudança em curso, uma vez que os professores (e a SEE) estão se reinventando. Ainda que novas pesquisas e metodologias sejam necessárias para se avançar nessa discussão, os dados sugerem que tais experiênciaspodem trazer contribuições importantes para se rever as estratégias pedagógicas adotadas antes da pandemia, modificando o paradigma da formação após seu término.Conexão entre os eixosNesta categoria analisamos como os usuários percebem as conexões entre o aplicativo e os demais canais e eixos de formação adotados pela SEE –Se liga na Educação e o PET. Como se trata de um programa multinível, que articuladiversos atores institucionais e sujeitos, e virtualiza o espaço e os tempos da escola, verificarsee comoos usuários percebem a transversalidade entre os eixos contribui para melhor compreender o desenho e os efeitos
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928102pretendidos pelo programa, além de fornecer subsídios para a melhoria da gestão das ações empreendidas pela SEE e demais atores institucionais envolvidos. Como a referência para os alunosé a educação presencial (para as famílias e os professores também), e a pandemia não deu a eles condições (nem tempo) para adaptarem-se e transitar para novas modalidades e abordagens, as reações dos alunos refletem insegurança, medo, solidão e despreparo. Três trechos reforçam esse argumento: "Socorro! Quero minha sala de aula de volta!"(aluno); "Não vamos aprender em 20 minutos o conteúdo de uma aula inteira! Estou perdido"(aluno); "quase todos comquem conversei me dizem que não estão entendendo nada e não sabem como isso está funcionando. Estamos abandonados"(aluno).Os comentários apontam para a dificuldade que os alunos têm demonstrado em articular os eixos de formação assíncronos, os recursos e as mídias disponibilizadas pela Secretaria. Como, agora, são os alunos (e seus responsáveis) os principais responsáveis pelo planejamento do percurso formativo com o apoio da SEE e dos professores, a gestão desse processo tem se mostrado complexa e confusa. Os excertos destacados tratam dessas questões: "e aquele pdf obviamente traz as atividades correspondentes a cada matéria, mas como fazer se nem tem a aula para compreender?"(aluna); "Aparecem no meu app PET's de outras modalidades de ensino (p mim poderia aparecer só o PET do primeiro ano do ensino médio regular diurno, mas aparecem os de ensino integral, etc.). Tenho que ficar procurando qual é o meu e perco tempo. É confuso." (aluno); "Como posso fazer as respostas se não tem vídeo para conferir ou o que ensine?" (aluna); "Se as atividades fossem de acordo com a explicação que está sendo transmitida iria ajudar bem mais nos estudos" (aluna).Destacamos, ainda, a fragilidade da comunicação institucional, a precariedade da disseminação de informaçõescotidianas com relação aos conteúdos e o apoio em caso de dúvidas com relação às aulas, seus componentes curriculares, as atividades indicadas e as dúvidas que delas derivam.Em relação à problemas com o aplicativo e suas funcionalidades, não identificamos,na seção de comentários, respostas frequentes da Prodemgeaos usuários do aplicativo. Com relação a SEE, os usuários relatam ter muita dificuldade em obter informações e tirar dúvidas. A maioria absoluta das questões levantadas não têm resposta. Os fragmentos de comentários de alunos que se seguem ilustram esse ponto: "só gostaria que o Prodemge respondesse"; "por telefone não respondem, ou melhor, nem atendem ao telefone".Em uma situação de emergência, marcada por uma estratégia de formação que é radicalmente diferente daquela historicamente adotada (ainda que temporária), a comunicação é um ponto crucial para que as ações adotadas sejam menos traumáticas. Se os alunos não têm canais eficientes e eficazes para sanar suas dúvidas, como mantê-los motivados e
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928103comprometidos? Se os professores têm demonstrado dificuldades em comunicar-se com seus alunos, como assegurar que o processo de formação não seja tensionado e difícil?Considerações finaisEm tempos pandemia, a implementação de ações emergenciais nocampo educacional pode aumentar a cobrança por resultados e a responsabilização dos que estão na ponta, especialmente os professores. Dada a complexidade da implementação do REANP, os comentários analisados revelam a dificuldade que a SEE tem enfrentado para criar vínculos e estratégias de adesão multinível entre os atores institucionais, os instrumentos, os processos, as tecnologias, os territórios, os diretores e os professores (que estão trabalhando remota e virtualmente em suas casas). Diante dos desafios, das lacunas e fragilidades institucionais identificadas, o risco de se responsabilizar e culpabilizar os agentes que estão na linha de frente é elevado, já que seu papel é central para assegurar o desempenho dos alunos. Entretanto, os profissionais da educação também são sujeitos da crise. Se, por um lado, o programa potencializa sua atuação; por outro, agrava as dificuldades que esses atores têm enfrentado ao longo de anos. Como comprar equipamentos mais modernos e aumentar a velocidade da Internet se os salários, em Minas Gerais, são baixos, são pagos em atraso e em parcelas? Como preservar sua vida privada e organizar sua vida pública se a educação remota liquefez tais fronteiras, trazendo a escola, a sala de aula e os alunos literalmente para dentro de suas casas? Como assegurar que se comprometam com o REANP se a comunicação entre a SEE e os profissionais da escola se dá, majoritariamente, por meio de memorandos, fragmentando a informação e criando um clima de insegurança, despreparo e improviso? Sobre o desenho do programa, há questões importantes que ultrapassam o horizonte da crise. Os comentários revelam que, se para alguns, o ensino remoto é possível; para outros ele resulta no agravamento da desigualdade e exclusão já existentes. Do ponto de vista pedagógico, ainda que o esforço da SEE deva ser reconhecido, os comentários mostram o quanto a Secretaria (e as demais redes) precisa(m)avançar e aprender, especialmente em relação à produção de conteúdo, gestão e integração de plataformas virtuais,comunicação institucional e suporte às dúvidas apresentadas tanto pelos profissionais da escola, quanto pelos alunos e suas famílias. Questões ligadas ao planejamento visual, à edição, às imagens e recursos gráficos para ilustrar temas tratados pelos professores ganham proeminência nessa modalidade. Cabe destacar o desafio que a SEE e os professores da rede estadual têm enfrentado no desenho
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928104dessas aulas. Como a imensa maioria não tem intimidade com videoaulas, aspectos associados à didática, dicção, interação e desenvoltura na tela emergem como elementos-chave nesse processo. Se considerarmos as demandas de grupos específicos, a questão é ainda mais grave. Não foram encontradas ações ou estratégias destinadas aos alunos da educação especial, quilombola, indígena e da educação de jovens e adultos. Os dados analisados sugerem, portanto, que a Secretaria minimizou ou ignorou as especificidades desses alunos (e suas regiões) em seu desenho, linearizando a oferta da educação remota. Sobre o uso das tecnologias,entendemos que os professores não podem ser o ponto de partida para a análise, isoladamente. Trata-se de uma fragilidade institucional e, também, curricular, vinculada à formação inicial, na educação superior. Como utilizar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) e operacionalizar seus processos nesses tempos se a SEE não tem diretrizes e programas de formação continuada para que as escolas e seus professores pudessem, muito antes da pandemia, construir estratégias de formação que integrassem tais recursos? Como utilizar tecnologias levando-se em consideração a diversidade de alunos e suas particularidades em relação ao processo formativo? As instituições de educação superior têm tratado e abordado essas questõesem seus currículos, nos cursos de formação inicial de professores? Outra questão se impõe, a partir da experiência em curso: a SEE investirá em estratégias dessa natureza quando a pandemia passar?Em relação aos alunos e suas famílias, Kampen(2020) recomenda que a escola atue emsintonia com as famílias e otimize os meios para atingir os atores envolvidos no processo de ensino remoto. A autora recomenda que a comunicação seja clara o bastante para evitar sobrecarregar os responsáveis, que já estão afetados. Todavia, a comunicaçãocom os familiares dos estudantes também é fundamental. Eles precisam se sentir apoiados para auxiliar os estudantes. Segundo a autora, o engajamento dos estudantes depende do formato do ensino remoto que lhe é oferecido e das condições técnicas para acessar as ferramentas necessárias. Assim, enfatizamos que o aprendizado remoto é diferente do presencial. Ensinar remotamente não é oferecer ao aluno instruções como se ele estivesse no ensino presencial.Para o caso das redes públicas de ensino, essa tarefase torna complexa porque há famílias que têm (sérias) limitações para auxiliar os estudantes. Responsáveis que trabalham, que têm pouca escolaridade ou, ainda, precisam apoiar muitas crianças ao mesmo tempo. As condições socioeconômicas e de infraestrutura também são relevantes. Como são geralmente mais pobres e vivem em domicílios menores e mais restritos, educar em casa pode ser uma missão impossível. É preciso garantir que as crianças oriundas dessas famílias tenham acesso
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHORIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021.e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928105à todas as orientações necessárias ao bom andamento dos seus estudos, o que, ultrapassa as questões de ordem educacional. A educação pública remota vincula e potencializa questões (e políticas públicas) sociais, culturais e econômicas que estão associadas com um profundo histórico de exclusão e pobreza. É nesse sentido que alertamos para os riscos de a educação remota aprofundar as desigualdades, conforme alertado por Pires (2019).REFERÊNCIASALVES, M. T. G.; SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Índice Socioeconômico das Escolas de EducaçãoBásica Brasileiras. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.22, n. 84, p. 671-704, jul./set. 2014.BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2019. Brasília: INEP, 2020.Disponível em:http://inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso em: 2 jun. 2020.BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado em 28 de abril de 2020. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 28 abr.2020.Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 2 jun. 2020.GESTRADO. Grupo de Estudos Sobre Política Educacional e Trabalho Docente. O piso salarial profissional nacional em Minas Gerais:implicações sobre a carreira, a remuneração e representação sindical docente (Fapemig).2017.GOMES, R. L. Aspectos da Educação brasileira emmeio aos dilemas de um momento dramático. In: LOLE, A.; STAMPA, I.; GOMES, R. L.Para além da quarentena:reflexões sobre crise e pandemia.Rio de Janeiro: MV Serviços e Editora, 2020.KAMPEN, M. Remote learning:6 best ways to engage your students (fromTeachers!). Disponível em: https://www.prodigygame.com/blog/remote-learning-engagement/.Acesso em: 1 jul. 2020.LÉVY, P. O que é o virtual? 2.ed. Trad.Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2011. MADEIRA, L. et al. Os estudos de políticas públicas emtempos de pandemia.Blog DADOS, 2020. Disponível em: http://dados.iesp.uerj.br/os-estudos-de-politicas-publicas-em-tempos-de-pandemia/. Acesso em:2 jun. 2020.MARTIN,F.;RITZHAUPT,A.D.Standardsandcompetencies:forinstructionaldesignandtechnologyprofessionals.In:MCDONALD,J.K.;WEST,R.E.(Eds.).Designforlearning:principles,processesandpraxis.1.ed.EdTechBooks,2020.MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Série Histórica da Educação de Minas Gerais 2008/2017. Belo Horizonte: SEE/MG, 2017.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas GeraisRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928106OLIVEIRA,B.R.A implementação de políticas educacionais no nível micro: uma análise a partir dos profissionais da escola no contexto da prática. Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Politica Educativa, v. 4, p. 1-17, 2019.OLIVEIRA, B. R.; DAROIT, D. Public policy networks and the implementations of the Bolsa-Família Program: an analysis based on the monitoring of school attendance. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 28, 2020.OLIVEIRA, M.; PAES CARVALHO, C. Enfrentando o fracasso escolar no nível local: a atuação discricionária de professores e diretores escolares na implementação de uma política educacional. In: PIRES, R. R. C. Implementandodesigualdades:reprodução de desigualdades na implementação de políticas públicas. Rio de Janeiro: Ipea, 2019.PEREIRA, M. S. F.; SILVA, M. S. P. Educação Básica em Minas Gerais no Contexto da Pandemia e na Trilha do Partido “Novo”. Revista Educação Básicaem Foco, v. 1, n. 1, abr./jun.2020.PIRES, R. R. C. Implementando desigualdades:reprodução de desigualdades na implementação de políticas públicas. Rio de Janeiro: Ipea, 2019.QUEIROZ, B. L. Diferenciais regionais de salários nas microrregiões mineiras. 2001. 191f. Dissertação (Mestrado)–Faculdade de Ciências Econômicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001.SOUZA, C. “Estado do campo” da pesquisa em políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 18, n. 51, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbcsoc/v18n51/15983.pdf. Acesso em: 3 jun. 2020.UNESCO. Suspensão das aulas e resposta à COVID-19. Disponível em:https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em:5 jun. 2020.Como referenciar este artigoOLIVEIRA, B. R; OLIVEIRA, A.C.P; JORGE, G.S.; COELHO, J.F. Implementação da Educação Remota em tempos de pandemia: análise da experiência do estado de Minas Gerais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928Submetido em: 16/03/2020Revisões requeridas: 17/07/2020Aprovado em: 16/10/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 84LA IMPLEMENTACIÓN DE LA EDUCACIÓN REMOTA EN TIEMPOS PANDÉMICOS: ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA DEL ESTADO DE MINAS GERAIS IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO REMOTA EM TEMPOS DE PANDEMIA: ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS THE IMPLEMENTATION OF REMOTE EDUCATION IN PANDEMIC TIMES: ANALYSING THE EXPERIENCE OF THE STATE OF MINAS GERAISBreynner Ricardo de OLIVEIRA1Ana Cristina Prado de OLIVEIRA2Gláucia Maria dos Santos JORGE3Jianne Ines Fialho COELHO4RESUMEN:El artículo analiza la implementación de la educación remota en la Red del Estado de Minas Gerais a través del Régimen de Estudio no Presencial (REANP) en tiempos de pandemia. La investigación se llevó a cabo en tres fases: encuesta de los marcos institucionales del programa; análisis de las líneas de acción y comentarios en los canales de comunicación proporcionados por la Secretaría de Educación (SEE). Los datos se organizaron en siete dimensiones: (1) acceso al programa; (2) receptividad a REANP; (3) percepciones sobre la aplicación y sus funcionalidades (4) problemas asociados con la tecnología; (5) contenido; (6) adherencia a la educación remota y (7) conexión entre los ejes REANP. Los datos muestran la dificultad que SEE ha enfrentado para crear vínculos multinivel y estrategias de adhesión entre actores institucionales, instrumentos, procesos, tecnologías, territorios y sus profesionales. Los datos señalan que la educación pública remota vincula y mejora los problemas sociales y económicos y que SEE los ha minimizado en su diseño, linealizando la oferta. No se encontraron acciones o estrategias para estudiantes de educación especial, quilombola, indígenas y jóvenes y adultos. Las percepciones de los usuarios señalan a dos cuestiones: los riesgos de la educación remota que profundizan las desigualdades sociales y educativas y la adopción de estrategias de capacitación virtual, respaldadas por tecnologías, después de la pandemia. PALABRAS CLAVE:Educación remota. Implementación de políticas educativas. Desigualdad educativa. Tecnologías. COVID-19 y pandemia.1Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto – MG – Brasil. Profesor en el Programa de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0956-4753. E-mail: breynner.oliveira@gmail.com 2Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Profesora en el Programa de Posgrado en Educación (PPGEdu). Doctorado en Educación (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0367-6669. E-mail: ana.oliveira@unirio.br 3Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto – MG – Brasil. Profesora Asociada en el Departamento de Educación y Tecnologías (DEETE). Doutorado em Educação (UFMG). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0026-4853. E-mail: glauciajorge@gmail.com 4Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Mariana – MG – Brasil. Doctoranda en el Programa de Posgrado en Educación. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0657-4649. E-mail: jiannecoelho@gmail.com
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 85RESUMO:O artigo analisa a implementação da educação remota na Rede Estadual de Minas Gerais por meio do “Regime de Estudo não Presencial” (REANP) em tempos de pandemia. A pesquisa se deu em três fases: levantamento dos marcos institucionais do programa; análise dos eixos de ação e dos comentários nos canais de comunicação disponibilizados pela Secretaria de Educação (SEE). Os dados foram organizados em sete dimensões: (1) o acesso ao programa; (2) a receptividade ao REANP; (3) percepções sobre o aplicativo e suas funcionalidades (4) questões associadas à tecnologia; (5) conteúdo; (6) adesão à educação remota e (7) conexão entre os eixos do REANP. Os dados mostram a dificuldade que a SEE tem enfrentado para criar vínculos e estratégias de adesão multinível entre os atores institucionais, os instrumentos, os processos, as tecnologias, os territórios e seus profissionais. Os dados indicam que a educação pública remota vincula e potencializa questões sociais e econômicas e que a SEE as minimizou em seu desenho, linearizando a oferta. Não foram encontradas ações ou estratégias destinadas aos alunos da educação especial, quilombola, indígena e de jovens e adultos. As percepções dos usuários apontam para duas questões: os riscos de a educação remota aprofundar as desigualdades sociais e educacionais e a adoção de estratégias de formação virtual, apoiadas pelas tecnologias, pós pandemia. PALAVRAS-CHAVE: Educação remota. Implementação de políticas educacionais. Desigualdade educacional. Tecnologias. COVID-19 e pandemia. ABSTRACT:The article analyzes the implementation of remote education in the State Network of Minas Gerais through the Regime de Estudo não Presencial(REANP) in pandemic times. The research took place in three phases: a survey of the program's institutional frameworks; an analysis of the lines of action and comments in the communication channels provided by the Secretariat of Education (SEE). The data were organized into seven dimensions: (1) access to the program; (2) receptivity to REANP; (3) perceptions about the application and its functionalities (4) issues associated with the technology; (5) content; (6) adherence to remote education and (7) connection between the REANP axes. The data show the difficulty that SEE has faced in creating links and multilevel adhesion strategies between institutional actors, instruments, processes, technologies, territories, and their professionals. The data indicate that remote public education links and enhances social and economic issues and that SEE has minimized them in its design, linearizing the offer. No actions or strategies were found for students of special education, quilombola, indigenous and youth and adults. Users' perceptions point to two issues: the risks of remote education deepening social and educational inequalities and the adoption of virtual training strategies, supported by technologies, after the pandemic.KEYWORDS:Remote education. Implementation of educational policies. Educational inequality. Technologies. COVID-19 and pandemic. Introducción2020 empezó con un surto de enfermedad respiratoria,declarado Emergencia de Salud Pública de Importancia Internacional por la Organización Mundial de Salud (OMS), al final
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 86de enero. El 11 de marzo, la OMS caracterizó como pandemia el cuadro de la diseminación comunitaria de la COVID-19 que ya atingía todos los continentes. Para contener la enfermedad y minimizar el número de muertes, se recomendó tres acciones básicas: aislamiento y tratamiento de los casos identificados, testes masivos y distanciamiento social. El distanciamiento social, adoptado por gran parte de los países, implicó en el cierre de espacios que reunieran muchas personas, incluyendo las instituciones escolares. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la suspensión de clases ha tenido importantes efectos en los sistemas educativos y en la vida de los alumnos y sus familias, con consecuencias en el rendimiento educativo de los distintos países. Hasta el 25 de mayo de 2020, 1.186.161.728 estudiantes se habían visto afectados (el 67,7% del total de matriculados) y 146 países cerraron sus escuelas (UNESCO, 2020). En Brasil, el dictamen nº 5/2020 del Consejo Nacional de Educación (CNE), aprobado por el Ministerio de Educación (MEC), suspende las clases presenciales en todo el país. Esta situación debería seguir diferentes ritmos en los estados y municipios, dependiendo de la extensión e intensidad de la contaminación por COVID-19. Considerando la autonomía de los entes federados, el documento propone que los gestores educativos promuevan iniciativas para minimizar los impactos de las medidas de aislamiento social en el aprendizaje de los alumnos, entre ellas “[...] la realización de actividades pedagógicas no presenciales mientras persistan las restricciones sanitarias, garantizando también los demás días de clase mínimos anuales/semestrales previstos durante el curso” (BRASIL, 2020, p. 6). ¿Cómo garantizar que las iniciativas adoptadas por cada red educativa podrán minimizar el impacto de la falta de clases presenciales durante más de tres meses? ¿Y que sean accesibles a todos los estudiantes, teniendo en cuenta la diversidad de este público? Según Gomes (2020), el desafío actual para los gestores del sistema educativo es definir las rutas adecuadas para la educación básica en un contexto de calamidad sanitaria, crisis económica e inestabilidad política, donde la educación ya sufría dificultades presupuestarias. En las redes educativas estatales y municipales se han puesto en marcha una serie de políticas de emergencia para satisfacer las necesidades de los estudiantes, ya sean de aprendizaje, seguridad, alimentación o protección social. Según Madeira et al. (2020), el estudio sobre la implementación de políticas públicas en contextos de emergencia se vuelve aún más relevante para entender el alcance de estas iniciativas, objeto de este artículo. Al analizar el proceso de implementación de la educación a distancia en la Red Estatal de Minas Gerais a través del “Régimen de Estudio No Personal” (REANP), se pretende, a
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 87partir del diseño del programa definido por la Secretaría de Estado de Educación (SEE) y del análisis de la percepción de su público objetivo (alumnos, familias y profesores), discutir la complejidad de su operacionalización a partir de dos dimensiones, interconectadas: (1) las dificultades de implementación de un programa de emergencia que vincula, según Oliveira y Daroit (2020), diferentes actores, territorios, sujetos y tecnologías, en una perspectiva multinivel y (2) el aumento de la desigualdad educativa en el estado, agravada por la pandemia y la dinámica de implementación del programa. De naturaleza exploratoria, la investigación ocurrió en tres fases: la primera trató del levantamiento de los marcos legales e institucionales del programa; en la segunda, se analizó el programa desde tres ejes: las videoclases disponibles en el YouTube(Se Liga na Educação), la aplicación (Conexão Escola) y los cuadernos de estudio (Planos de Estudos Tutorados – PET). En la tercera fase analizamos los comentarios realizados por la audiencia (padres, alumnos, profesores y otros) en los canales de comunicación disponibles por la SEE en las plataformas de la aplicación y del Se liga na Educação. Los datos, recolectados entre los días 25 de mayo y 30 de junio de 2020, fueron organizados en siete dimensiones: El artículo está estructurado en cuatro secciones, además de la introducción y las consideraciones finales. La primera sección presenta una síntesis de los estudios sobre la implementación de políticas públicas, asociando los efectos de estos procesos al aumento de las desigualdades educativas, especialmente en un contexto de emergencia. A partir de datos socioeconómicos y educativos, la segunda sección caracteriza el estado de Minas Gerais, explicando sus disparidades regionales. Para dimensionar la complejidad educativa de Minas Gerais, la sección también aporta datos sobre el sistema educativo estatal. En la tercera sección se presenta el diseño del programa. La quinta sección aporta el análisis de los datos recogidos, a partir de las dimensiones que se definieron. Implementación de Políticas Públicas en contexto de emergenciaLos estudios sobre políticas públicas se interesan por comprender el camino entre la formulación de las políticas y su “entrega” a los beneficiarios, es decir, a los ciudadanos a los que van dirigidas. Tradicionalmente, la agenda, la formulación, la aplicación y la evaluación de las políticas públicas se consideran etapas de este proceso. Aunque este ciclo no es rígido, es una herramienta analítica importante para entender los complejos procesos de toma de decisiones que implica la implementación de políticas (SOUZA, 2003; OLIVEIRA, 2019). En relación con la fase de implementación de las políticas, Madeira et al. (2020) afirman que
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 88entre la propuesta, el diseño y la posterior implementación de las políticas, el nivel de profesionalización de la burocracia determinará la calidad con la que se prestarán los servicios públicos a la población. Al analizar este proceso en el contexto de las políticas educativas y de las instituciones escolares, Oliveira (2019) afirma que la comprensión del proceso de implementación implica conocer y seguir la trayectoria de la política, su arreglo institucional y los actores involucrados en varios niveles, hasta el local, en el territorio. Así como la política educativa se materializa en la escuela, es en el ámbito local donde las acciones de los burócratas a pie de calle revelan cómo sucede la política en el día a día, considerando sus estrategias de adaptación y recontextualización. Según Pires (2019), los estudios sobre la aplicación han aportado importantes contribuciones a la reflexión sobre los efectos de estas políticas. En el caso de las políticas educativas, teniendo en cuenta una agenda que aboga por la distribución de una escolarización “de calidad” para todos, la mirada a la dinámica de la implementación contribuye a la comprensión de los resultados alcanzados (o no). Pires (2019, p. 19) destaca “[...] un tipo especial de efecto no deseado [...], el efecto social de la aplicación”. Siguiendo esta línea, algunos estudios han tratado de identificar los mecanismos, las situaciones y las experiencias que se producen en los encuentros entre los burócratas de la calle y el público en la dinámica de la aplicación de las políticas. Estas relaciones podrían, por la forma en que se establecen, contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales. A la hora de aplicar las políticas educativas, es importante entender cómo las distorsiones o adaptaciones resultantes de las múltiples acciones de los ejecutores dan lugar a diferentes efectos para los beneficiarios, los alumnos y sus familias. En una investigación sobre la política educativa de corrección de flujos en Río de Janeiro, Oliveira y Paes de Carvalho (2019), por ejemplo, afirman que las lógicas de acción de los ejecutores investigados - profesores y directores - van más allá de las prescripciones formales, incluyendo procesos de juicio, clasificación y selección sobre los usuarios de la política -los alumnos. Teniendo en cuenta el período atípico que atravesamos, las derivaciones para minimizar los efectos de la suspensión de las actividades docentes en la educación básica se materializan en las políticas locales, como se discute en la introducción de este texto. La definición de lo que podríamos denominar “políticas educativas de emergencia” se produce en un nuevo contexto, en el que el espacio escolar se ha visto prácticamente ampliado, así como las relaciones entre educadores y alumnos y la propia relación enseñanza-aprendizaje,
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 89mediada por las tecnologías de la información y el conocimiento, ampliamente difundidas y utilizadas durante la pandemia. Asumiendo que las Consejerías de Educación no estaban preparadas para tal situación, consideramos que la formulación de estas acciones de emergencia se produjo en un periodo bastante corto, aumentando los niveles de incertidumbre y ambigüedad de los programas diseñados. Como no hubo tiempo para construir estrategias que vincularan y articularan a los profesionales de la educación que trabajan en primera línea, los burócratas de la calle, entendemos que la adhesión de estos actores es bastante heterogénea. Al implementar un programa de educación anclado en el uso de las tecnologías, las Secretarías aumentan la discreción de estos actores, además de inducir diferentes niveles de compromiso y motivación, muy dependientes de la acción individual de estos actores, profesionales que también están expuestos a las dificultades impuestas por la pandemia. Minas Gerais y la Secretaría Estatal de Educación: aspectos socioeconómicos, educacionales y acciones de enfrentamiento de la pandemiaCon 21 millones de habitantes, Minas Gerais es el segundo estado más poblado del país y tiene el mayor número de ciudades, con un total de 853 municipios. Según Queiroz (2001), el estado es una de las regiones más heterogéneas del país. Hay regiones dinámicas y modernas con altos indicadores socioeconómicos y localidades empobrecidas y subdesarrolladas. El nivel de desarrollo de estas regiones se mide con el Índice de Desarrollo Humano Municipal (IDH-M). Según datos de la Fundação João Pinheiro (FJP), los valores más altos de este indicador se encuentran en el suroeste, sur, sureste y en la Región Metropolitana de Belo Horizonte (RMBH), considerada la más desarrollada. En cambio, las mesorregiones situadas en las regiones del norte, noroeste y noreste son las menos desarrolladas y, por tanto, las más desiguales. Aunque no representan un número significativo de habitantes, la mitad de la población de estas regiones vive en la pobreza y la extrema pobreza. Según los datos de la FJP, la proporción de personas que viven en hogares con ingresos iguales a cero es relativamente alta en comparación con las demás regiones. Por otro lado, aunque la Región Metropolitana de Belo Horizonte (la capital del estado) es una de las más desarrolladas del estado, casi el 25% de la población pobre del estado se encuentra en esta zona.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 90En cuanto al uso de Interneten el estado, según la Encuesta Nacional Continua de Hogares (Pnad C) del IBGE (2018), el 74,8% del total de la población de Minas Gerais utiliza Internety el 25,2% no lo utiliza. Según los datos del IBGE, el 79,3% de los hogares de Minas Gerais utilizan Internet. En el 99,4% de ellos, el uso es a través del teléfono móvil; el 50,2% a través del microordenador y el 14,7% utilizan la tableta. En cuanto al acceso, en el 58% de los domicilios la conexión se realiza mediante banda ancha fija y móvil; en el 57,9% sólo mediante banda ancha. El 97% de los hogares de Minas Gerais tienen un televisor. En el ámbito educativo, los datos del Censo Escolar (2019) informan que Minas Gerais tiene más de 4,1 millones de estudiantes matriculados en redes municipales, estatales, federales y privadas. Según el censo, el 85% de ellos se encuentran en zonas urbanas. De ellos, algo más de 1,8 millones son alumnos de la red estatal5, bajo la responsabilidad de la SEE, que gestiona 3.603 escuelas en todo el Estado. De este total, 3.288 unidades se encuentran en zonas urbanas y 324 en zonas rurales, albergando el 85,3% y el 14,7% de las matriculaciones, respectivamente. Del total de alumnos matriculados en la red del estado de Minas Gerais, el 50,2% son mujeres y el 49,8% son hombres. En cuanto a la raza/color, el 30,7% se declara blanco, el 49,1% moreno, el 6,2% negro, el 0,3% indígena, el 0,2% amarillo y el 13,5% no declara su color. Además de las escuelas urbanas y rurales, la SEE también es responsable de los centros educativos que imparten Educación Especial Exclusiva (0,72%), que acogen a unos 2.494 alumnos. En cuanto a la Educación de Campo, la Educación Indígena y la Educación Quilombola, el estado cuenta con 17 establecimientos, que emplean a 519 profesores, 62 de los cuales están formados en la Enseñanza Específica Indígena. En cuanto a la Educación en el Campo, 21 Escuelas de Familia Agrícola (EFA) atienden a 2.000 alumnos en más de 1.200 comunidades, con el apoyo del Gobierno del Estado. Según la publicación de la SEE (MINAS GERAIS, 2017), la red estatal cuenta con 15.561 directores de escuela y emplea a 96.783 profesores. De ellos, el 35,5% son permanentes y el 67,7% son temporales. Del total, el 23,5% son hombres y el 76,5% son mujeres. En cuanto al grupo de edad, el 11,5% tiene hasta 29 años, la mayoría (66,6%) tiene entre 30 y 49 años y el 21,9% tiene 50 años o más. En cuanto a la raza/color, el 18,1% está en la categoría de no declarado; el 40,1% es blanco; el 41,1% negro y el 0,5% indígena. En relación a la remuneración de los profesionales de la educación, el salario de los Profesores de Educación Básica (PEB) varía entre R$ 1.455,30 y R$ 2.135,64, para jornadas 5531 alumnos están matriculados en preescolar; 1.099.619 en primaria (grados iniciales y finales) y 737.613 en secundaria.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 91de 24 horas. El salario medio del director de la escuela es de R$ 6.741,48. El Especialista en Educación Básica (EEB), responsable de orientar, implementar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, tiene un salario promedio de R$ 3.481,20. Con relación al Nivel Socioeconómico6, escuelas estatales mineras están concentradas en los grupos 3 y 4 (56,5% e 27,3%, respectivamente). Con relación al Ideb, la figura 1 trae la distribución del indicador para cada municipio minero, evidenciando el contraste entre las regiones norte (6,0 Años Iniciales; 4,1 Años Finales), nordeste y sur (6,7 Años Iniciales; 4,9 Años Finales) del estado. Mientras que las dos primeras presentan los peores indicadores educativos (coincidiendo con los datos señalados anteriormente), la región sur es la que presenta los mejores resultados escolares, asociados a un nivel socioeconómico alto. Figura 1– Ideb de los municípios de Minas Gerais Fuente: Elaborado por los autores Según Pereira e Silva (2020), la relación entre el SEE y los profesores es compleja. Además de las históricas disputas entre los trabajadores y el Estado por una mayor remuneración y mejores condiciones de trabajo, Minas Gerais sigue sin alcanzar el nivel nacional de enseñanza. Según una investigación realizada por el Grupo de Estudios sobre Política Educativa y Trabajo Docente (GESTRADO, 2017), la remuneración media de los profesores es una de las más bajas del país, agravada por el shock de gestión impuesto por los 6El Indicador de Nivel Socioeconómico (Inse) fue elaborado con base en microdatos de cuestionarios contextuales del Sistema de Evaluación de la Educación Básica (Saeb) y del Examen Nacional de Bachillerato (Enem). El Inse es un valor numérico que va de 1 a 6, donde el nivel 1 agrupa a los colegios con menor Inse medio y el nivel 6, a los colegios pertenecientes al grupo con mayor Inse (ALVES, SOARES y XAVIER, 2014).
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 92gobiernos de Aécio Neves (2003-2006/2007-2010) y Antônio Anastasia (2010-2014), ambos del Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB). El número de profesores contratados también es elevado, lo que hace que la presión de los concursos públicos sea constante. En el gobierno de Fernando Pimentel, del Partido de los Trabajadores (2015-2018), la huelga llevada a cabo por los profesionales de la educación en 2018, motivada por la derogación de la llamada Ley 1007, empeoró la relación entre los docentes y el ejecutivo estatal. La elección de Romeo Zema, en 2018, abre un nuevo ciclo en el estado. Empresario afiliado al Partido Nuevo, Zema ganó las elecciones con la promesa de modernizar y reforzar la gestión pública. Con la crisis presupuestaria agravada por las administraciones anteriores, Zema ha aplicado un programa notablemente liberal, marcado por los recortes en el gasto y las inversiones públicas, las restricciones a la contratación de personal y las privatizaciones. Los crímenes ambientales en Mariana han empeorado la situación fiscal del estado. La caída de los ingresos de la minería, unida a la recesión económica del país, obligó al gobierno de Pimentel a escalonar los pagos a los empleados del Estado, incluidos los profesionales de la educación. Los profesores reciben ahora sus salarios hasta en tres plazos, pagados con relativo retraso y sin calendario fijo. Mantenida por el gobierno de Zema, esta medida ha profundizado el desgaste entre el ejecutivo y su personal, que ha priorizado el pago de los profesionales de la seguridad pública sobre otras carreras. Todavía según Pereira y Silva (2020), el nombramiento de Julia Sant'anna como Secretaria de Estado de Educación en esta gestión ha empeorado aún más la relación con los profesores. Carioca, funcionaria del estado de Río de Janeiro en su carrera de especialista en Políticas Públicas y Gestión Gubernamental, la Secretaria no conoce en profundidad la realidad del estado y las especificidades de la educación en Minas Gerais. Este es el contexto educativo del estado cuando la pandemia de COVID-19 golpea al país y al mundo a principios de 2020. Ante el caótico panorama que se anunciaba en el país debido a las posiciones contradictorias, erráticas y desarticuladas adoptadas por el gobierno federal, los estados y municipios comenzaron a actuar en bloque. El 12 de marzo, el gobierno minero declaró una situación de emergencia debido al Nuevo Coronavirus. 7En noviembre de 2007, el gobierno publicó la Ley Complementaria nº 100, que otorgaba a los funcionarios de educación contratados temporalmente la condición de funcionarios públicos efectivos. El Estado extendió los derechos exclusivos de los funcionarios públicos que ocupan cargos públicos permanentes a los funcionarios contratados bajo la LC 100/07. En 2010, el Tribunal de Justicia del Estado declaró la inconstitucionalidad de la Ley. El 26 de marzo de 2014, el Supremo Tribunal Federal (STF) la declaró inconstitucional, afectando a 96.000 trabajadores de la educación.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 93El 15 de marzo, un nuevo decreto del Ejecutivo Estatal determinó el inicio de la cuarentena e inauguró el comienzo de los trabajos de los servidores a distancia, además del aislamiento de quienes se encontraban en zonas de transmisión comunitaria del virus. En la misma fecha, el Comité Extraordinario de la Covid-19 ordenó la suspensión de las clases en todas las escuelas estatales de Minas Gerais entre el 18 y el 22 de ese mes. El 22 de marzo, la suspensión de las clases en todas las unidades de la red pública estatal pasó a ser indefinida. Estas medidas también se aplican a los centros educativos privados y a las redes municipales. El 09 de abril, el Comité Extraordinario de la Covid-19 determinó el retorno a las actividades de los directores, vice-directores, además de asistentes técnicos de educación, analistas y auxiliares de educación básica, en régimen de teletrabajo. El 18 de abril se publicó la resolución nº 4.310, que instituyó el Régimen Especial de Teletrabajo en las Escuelas Estatales de la Red Pública de Educación y el Régimen Especial de Actividades no Presenciales (REANP), presentado por un portal, que se puede acceder públicamente8. Las medidas fueron adoptadas para restablecer el calendario escolar, interrumpido en la modalidad presencial. Educación remota en Minas Gerais: el Régimen Especial de Actividades No Presenciales Acorde con la SEE, el modelo de estudio remoto adoptado en el estado se desarrolló en sintonía y diálogo con profesores, equipo pedagógico e instituciones relacionadas a la educación, articulando diversos actores en una perspectiva multinivel: secretarías estatales, superintendencias regionales de enseñanza, Prodemge9, emisoras de TVs públicas, Asambleas Legislativas, sindicatos, operadoras de telefonía, proveedores de Internet, empresas de plataformas y medios digitales, familias, profesionales de la educación y alumnos. La expectativa era que el mayor número posible de alumnos fuera alcanzado y, así, tuvieran su derecho a la educación garantizado. En ese contexto, el REANP se organiza en tres ejes: (i) el Plan de Estudios Tutorados (PET), (ii) el Programa Se Liga na Educação y (iii) la aplicación Conexão Escola.Mediante la virtualización del aula, de los espacios y de los tiempos de formación, el objetivo de la SEE es ofrecer diversas estrategias para que todos los alumnos tengan acceso a los recursos y puedan llegar al mayor número posible de estudiantes. No obstante, cada 8El portal REANP. Disponible en: https://estudeemcasa.educacao.mg.gov.br/inicio. Fecha de acceso: 10 de diciembre de 2020. 9Prodemge es una empresa de tecnología de la información del gobierno del estado de Minas Gerais, responsable de ayudar a los organismos e instituciones públicas del estado.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 94estudiante utilizará el que le resulte más cómodo y accesible. En cuanto a los profesores, deben establecer la mejor forma de comunicación con sus alumnos, que puede ser por correo electrónico, teléfono o aplicación de mensajes, por ejemplo. A partir de los aportes de Lévy (2011) y Oliveira y Daroit (2020), la escuela se convierte, por lo tanto, en un territorio virtual, diluido de manera líquida en los espacios, en la dinámica de los hogares y de las personas que los habitan. El Plan de Estudios Tutelado (PET) Los Planes de Estudio Tutelados (PETs) fueron organizados de acuerdo con el Currículo de Referencia de Minas Gerais (CRMG), el Plan de Curso de la unidad de enseñanza y la carga de trabajo prevista en las matrices curriculares de los diferentes niveles y modalidades de enseñanza. Los PET son una herramienta de aprendizaje que permite al alumno resolver preguntas y actividades escolares programadas de forma autodidacta y no presencial. Organizado en la forma de apostillas con el contenido y actividades referentes a cada año escolar, respetando la carga horaria mensual de la asignatura para cada estudiante, el material abarca las siguientes disciplinas de la Enseñanza Media10: Lengua Portuguesa, Matemáticas, Biología, Química, Física, Historia, Geografía, Filosofía, Sociología, Lengua Inglesa, Estudios Orientados y Proyecto de Vida. Para atender a la Enseñanza Media, están disponibles para download 12 volúmenes para el 1º año, 8 para el 2º año y 8 para el 3º año. Según la SEE, los alumnos deben entregar las actividades de PET para corrección en el regreso a clases presenciales. Los profesores de las asignaturas, a su vez, deberán analizar el material, orientando los estudiantes sobre los contenidos, proponiendo actividades complementarias y apoyando la resolución de los ejercicios11. Para los alumnos de la educación especial, los PETs deberán ser adaptados por las escuelas acorde con el Plan de Desarrollo Individual (PDI) del estudiante. Los PET están disponibles en la página web de la SEE, en el portal que recoge todas las acciones e informaciones relacionadas con el REANP y en la aplicación Conexão Escola. Además, los archivos PDF también pueden enviarse a los correos electrónicos de los padres y/o tutores, de los alumnos y de los profesores registrados en el centro y mediante otras herramientas digitales. En el caso de los estudiantes que no tienen acceso a Internet, la escuela debe garantizar que el material impreso esté disponible para el estudiante. Con el apoyo de las 10A efectos de este estudio, sólo se han tenido en cuenta los materiales referidos a los grados de bachillerato. 11Varios artículos periodísticos han informado de la incorporación de pasajes copiados sin citar debidamente las fuentes y con inexactitudes o incoherencias de contenido.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 9547 Superintendencias Regionales de Educación, corresponderá a las escuelas determinar cómo llegará el material a todos los alumnos. Programa Se Liga na EducaçãoEl Programa Se Liga na Educação es una de las tres acciones del REANP. En formato de teleclase, las clases son transmitidas por la Red Minas y por la TV Asamblea y son impartidas por profesores de la SEE. Las grabaciones privilegian contenidos en los que los alumnos presentan, históricamente, mayor nivel de dificultad y se planifican para los alumnos del 4º año de la Enseñanza Primaria y el 3º año de la Enseñanza Media. Las teleclases se exhiben en la programación diaria de la Red Minas y en la TV Asamblea, de lunes a viernes12.Entre 7h30 y 11h15 se exhibe las teleclases grabadas. Cada 20 minutos se dedican a un año de escolarización. El momento del contenido en directo con interacción es de 11:15 a 12:30. Las teleclases también están disponibles en el canal de Educación en Youtubey en la página de Rede Minas, lo que permite el acceso a los contenidos y su visualización a través de Internet y de forma asíncrona. También se puede acceder a las clases a través de la aplicación Conexão Escola. Aplicación Conexão EscolaLa Aplicación Conexão Escolaes una plataforma de acceso gratis para el alumno y profesor de la red pública estatal de enseñanza. La plataforma permite al alumno acceso a los canales de transmisión de las teleclases (Programa Se Liga na Educação, exhibido en la Red Minas13) y a los PETs para realización de download, sin la necesidad de utilizar su paquete de datos, además de poder acceder clases de chatpara interactuar con sus colegas y profesores. La aplicación se puede acceder exclusivamente por dispositivos móviles con sistema operacional Android. REANP: ¿qué dicen los alumnos, los profesores y los responsables?El análisis de los comentarios publicados sobre la aplicación y sobre las teleclases (en Youtube) se realizó desde siete dimensiones: (1) acceso al programa; (2) receptividad a la REANP; (3) percepciones sobre la aplicación y sus funcionalidades; (4) cuestiones asociadas 12El programa se emite en el canal abierto de Rede Minas y TV Assembleia (canales públicos del estado), y a través de antenas parabólicas con señal de satélite. Los abonados a los canales de cable tienen acceso a la programación. 13Las teleclases están disponibles en la aplicación dentro de las 12 horas siguientes a su emisión en el Programa "Se Liga na Educação".
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 96a la tecnología; (5) contenidos; (6) adhesión a la educación a distancia y (7) conexión entre los ejes del Programa. El acceso al programa Las herramientas digitales (aplicación y programa de televisión), así como el PET (que puede leerse en pantalla en formato PDF y/o impreso) componen acciones que deben entenderse de forma integrada y transversal: son canales de formación complementarios con diseños diferentes. En este sentido, requieren el dominio de distintas estrategias para su uso. Para ello, los usuarios (estudiantes y profesores) deben saber leer en pantalla; saber ver las teleclases en directo y en línea. También es necesario que se apropien de las posibilidades de articulación entre estas herramientas, potenciando su uso. El número de usuarios de estas herramientas, aunque bastante expresivo, plantea dudas sobre la capacidad de llegar a todos los estudiantes de la red estatal. ¿Pueden las familias y los estudiantes acceder a ellos? ¿Cuáles son las dificultades? Hasta el 6 de julio de 2020, la aplicación fue descargada por más de un millón de usuarios y las teleclases fueron vistas más de 7 millones de veces. Las cifras, aunque bastante expresivas, no impiden cuestionar los límites del alcance del REANP propuesto por la SEE. La aplicación, por ejemplo, sólo puede ser descargada por dispositivos cuyo sistema operativo sea Android, lo que excluye a los que funcionan con el sistema IOS. Se entiende entonces la obligación de utilizar dispositivos que funcionen por el sistema. El acceso a Internet es también un supuesto básico para que los alumnos y profesores puedan utilizar las herramientas que se les ofrecen. Para ver los programas emitidos por Rede Minas y TV Assembleia, es imprescindible tener acceso a la electricidad, aparatos de televisión y, desde luego, vivir en zonas que reciban la señal de estos canales. Aunque ambos canales son públicos (la Rede Minas es mantenida por el gobierno estatal), la señal de la Rede Minas sólo llega a 183 de los 853 municipios. Con la contribución de la TV Assembleia, se incluyeron 79 localidades más. De todos modos, algo más de 270 ciudades tienen cobertura, lo que equivale al 32% del total. Según la SEE, sólo un millón de los 1,8 millones de alumnos de la red estatal tendrán acceso a clases a distancia a través de la televisión. Aproximadamente 700.000 estudiantes (el 39%) no tienen acceso a las teleclases de televisión y, por tanto, no tienen la posibilidad de resolver sus dudas en tiempo real. No podemos tratar como casualidad el hecho de que tengamos 1 millón de estudiantes con acceso al programa de televisión y que la misma cantidad se haya descargado la aplicación. Aunque
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 97no hemos tenido acceso al número de descargas del PET, estimamos que los estudiantes que tenían acceso al sitio “Estudiar en casa” y/o a la aplicación tenían mejores condiciones para acceder a las herramientas de estudio propuestas por la SEE. Los demás alumnos tuvieron que utilizar otras estrategias para acceder a los materiales y participar mínimamente en el esquema de estudio propuesto por la SEE. A receptividad al REANP Los alumnos y profesores que han accedido a la aplicación (a través de Google Play) y a las teleclases (a través de YouTube) han podido expresar su satisfacción o no con estas herramientas a través de las evaluaciones que posibilitan sus respectivas plataformas de distribución. En el caso de la teletienda, se podía dar likey deslike(me gusta y ya no me gusta) en los videos publicados. El cuadro 1 recoge la información recopilada de los datos del canal. Tabla 1– Videos del “Se Liga na Educação” disponibles en el canal de Youtube Período/Ctde. Áreamayo junio Media de duración/video Visualizaciones Comentarios Likes [Des] likesSe Liga na Educação Matemáticas 02 02 5 horas 1.637.809 3.036 62,1 mil8.698 Ciencias de la Naturaleza02 03 5 horas 1.529.820 2.749 65,2 mil 7.364 Lenguajes01045horas1.731.7863.32165 mil9.500Ciencias Humanas01 04 5 horas 2.037.341 3.201 57,7 mil10.402 ContenidodelEnem02 02 5 horas 462.508 315 16.810 1.631 Total081525 horas7.363.26412.622266.81037.595Fuente: Elaborada por los autores En este caso, los “me gusta” y “ya no me gusta” pueden utilizarse como parámetro para evaluar si el contenido presentado cumple las expectativas del público al que va dirigido. Los usuarios de Google Playpudieron evaluar la aplicación Conexão Escolaasignando notas por categorías, siendo 5 la nota más alta y 1 la más baja. Los usuarios asignaron una nota media de 2,8 a la aplicación. Sólo pueden evaluarla una vez, pero si lo desean pueden aumentar o disminuir el número de estrellas que le dan a la solicitud. Así, fueposible realizar un análisis exploratorio en un universo de 5.305 comentarios en Google Playy 12.622 comentarios en las teleclases de Youtube. Los datos informan de que existen, en el caso de la aplicación y de Youtube, opiniones aparentemente contradictorias. Tenemos, por un lado, una asignación expresiva de 5 estrellas para la aplicación; por otro, una alta concentración de valoraciones muy malas. Algo análogo ocurrió con los gustos y
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 98disgustos en los vídeos de las teleaulas. Encontramos una cantidad expresiva de likes en detrimento de los likes. Sin embargo, los comentarios relacionados con los vídeos mostraron insatisfacción con las herramientas, además de, por supuesto, hacer referencia a las teleclases. Percepciones sobre la aplicación y sus funcionalidades La aplicación se diseñó en modo de emergencia y quizá por ello no fue posible presentar una versión más elaborada. El número de evaluaciones negativas de la herramienta es expresivo. Hay informes que señalan las dificultades de acceso y la incompatibilidad con los teléfonos móviles: “las clases tardan en caer; ¿y los que tienen iPhone?”. También hay muchos comentarios sobre las dificultades para acceder al chatdisponible en la aplicación. Las mayores quejas sobre el chatrevelan: inestabilidad; mensajes que “desaparecen”; imposibilidad de grabar audio, enviar documentos o enlaces que muestren su contenido: “el chat da error directo” (alumno); “tengo que estar buscando cuál es el mío (alumno)”; “...no tiene notificación cuando el alumno llama en el chat (profesor)”. Hay comentarios elogiosos, pero en menor medida. Revelan que, una vez mejorada, la aplicación es una herramienta que podría seguir utilizándose, incluso después de la pandemia: “Me parece súper bien, se entienden los temas (alumno)”; “¡muy bien!” “(...) mi hija coge la dirección y hace muchas actividades (responsable)”; “(...) la calidad del vídeo es buena, lo recomiendo (alumna)”. Tecnología En el caso de la aplicación, los usuarios señalan que sus funciones son incompatibles con los teléfonos móviles antiguos. Los datos socioeconómicos de los alumnos (y sus familias) matriculados en la red pública estatal revelan que pertenecen a los tramos más bajos. Así, no son raros los comentarios que indican la dificultad de poseer o adquirir un teléfono móvil lo suficientemente sofisticado como para soportar la tecnología que exige la aplicación: “¿quieres que me compre un móvil con dinero de emergencia? (alumno)”; “(...) que el dinero gastado para mantener a la familia... (alumno)”. En cuantoa la calidad técnica de las teleclases disponibles en el canal de Rede Minas en YouTube, los comentarios publicados por los alumnos y sus responsables tratan de la calidad del audio (“el audio es muy bajo, Rede Minas”) y también de la información sobre el inicio y el final de cada clase, el llamado “minutagem”. Dado que los vídeos tienen una duración de hasta cinco horas, los usuarios tienen una dificultad extrema para localizar las clases destinadas al año que están estudiando: “¡No hay condiciones! La gente hace una
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 99escaleta con los años respectivos, para que los padres podamos acceder a las clases... porque en este desorden es imposible avanzar...”. Tanto en relación con la aplicación como con el acceso a Youtube, los usuarios afirman que la calidad de la señal de Internetdificulta sus estudios. Hubo informes que revelan la desigualdad en la calidad de la señal de Interneten Minas Gerais: “...intento entrar en la aplicación todo el día, pero no puedo”. Dado que la educación a distancia depende del acceso a las tecnologías, se supone que la asimetría en el acceso a la señal de Internetpuede contribuir al aumento de la desigualdad educativa en el estado y, por extensión, en el país. Los comentarios relacionados con la calidad técnica de la aplicación y las teleclases se refieren a los Objetos de Aprendizaje, que pueden ser impresos, audiovisuales y orientados al uso en Internet. La literatura clasifica estos objetos como cualquier recurso que pueda ser reutilizado para apoyar el aprendizaje. Su uso prevé o debería prever la articulación entre varias instituciones para que los objetos producidos sean compartidos (MARTIN; RITZHAUPT, 2020). Esto reduciría los costes para las instituciones educativas y sus patrocinadores. Como en Brasil las acciones asociadas a la pandemia han estado marcadas por una baja y descoordinada articulación federativa, los costos económicos y sociales pueden ser mayores, comprometiendo los resultados esperados. Kampen (2020) sugiere que para los estudiantes que no tengan dispositivos electrónicos o acceso a Internet, se sugieran tareas que se realicen con papel y lápiz. Además, hay que crear alternativas para la realización de estas tareas, aunque sea en la parte trasera de la escuela. Contenido En esta dimensión, analizamos los comentarios que se referían al contenido de los recursos puestos a disposición en la aplicación - las video-lecciones y los folletos del PET, además de las tele-lecciones que están en Youtube. A diferencia del canal de Youtubegestionado por TV Minas, en la aplicación los vídeos están editados, por área, tema/contenido y serie, como se muestra en la Tabla 2. En este caso, la navegabilidad es más amigable, facilitando el acceso de los usuarios. Las teleclases, por su parte, tienen una duración media de cinco horas, sin minutaje.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 100Tabla 2– Videos disponibles en la aplicación “Conexão Escola Web” Ano Escolar Área1º 2º 3º Media de duración/vídeo Evaluacionessobre la AplicaciónConexão Escola Web Matemáticas06041020 minutos5.686 Ciencias de la Naturaleza [Química/Física/Biología]05 05 10 20 minutos Lenguajes[LenguaPortuguesa/LenguaInglesa]05 05 10 20 minutos Ciencias Humanas [Historia/Geografía/Filosofía/Sociología]05 05 10 20 minutos ContenidodelEnem--5020 minutosSacaDudas1850 minutosFuete: Elaborada por los autores Los comentarios indican que los estudiantes utilizan diferentes estrategias para utilizar las lecciones de vídeo. Los comentarios son bastante heterogéneos, lo que revela la subjetividad allí diluida. Para un grupo de usuarios (alumnos, profesores y cuidadores), las clases son cortas, superficiales, difíciles de entender o están descontextualizadas si se comparan con el PET y las directrices curriculares adoptadas por la SEE. Otros comentarios apuntan a la ausencia de componentes curriculares que aún no se han contemplado. Muchos estudiantes se quejan de los profesores, diciendo que las clases son confusas y que no pueden seguir el ritmo: “es muy poco tiempo de clase”(responsable); “los vídeos están desorganizados y no tienen fechas ni títulos”(estudiante); “efectivamente fuera de las normas de la BNCC”(profesor). Al estar separados por temas, los vídeos suelen durar 20 minutos. En los tiempos virtuales, donde la dimensión del tiempo es relativa y la interacción con la pantalla hace que la relación sea más efímera, instantánea y fragmentada, una clase de 20 minutos puede ser larga o corta, dependiendo de quién la vea, de sus motivaciones, habilidades, competencias y existencias de capital cultural, social, económico y simbólico. Los comentarios sobre el contenido de las teleclases que están en YouTuberevelan que estas clases no se comunican con lo que se ofrece en el PET. También es posible ver el desajuste entre lo que los alumnos saben y lo que los profesores supuestamente creen que saben: “Por favor, despliegue las clases en sincronía con las PET. Sin una secuencia pedagógica de contenidos es difícil crear un hábito en el alumno y ayudar al profesor...”(profesor); “el profesor de inglés trata los temas como si entendiéramos todo lo que habla en el otro idioma” (alumno); “¿Soy el único que no entiende nada? Haaaaaaaa”(alumno); “¿cómo voy a hacer las actividades si el PET no coincide con lo que los profesores pasan?”(alumno).
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 101Si, por un lado, hay quienes expresan su descontento, hay quienes están satisfechos, que los contenidos han contribuido a la formación; que las clases están bien elaboradas y que los profesores han sido competentes: “se puede aprender bien haciendo más allá de las clases impartidas”(alumno); “(...) la app está muy bien (...) los vídeos están muy bien. Aprendo mucho” (alumno). Las cuestiones técnicas que se desprenden de los comentarios de los alumnos, así como las relacionadas con los contenidos, animan a reflexionar sobre cómo implantar la educación a distancia, a qué dar prioridad y dónde están las fracturas. Pueden orientar la evaluación de lo que se ofrece y aportar cambios e intervenciones urgentes. Adhesión/Resistencia Suponemos que la adhesión a las herramientas del Programa está directamente asociada a la adhesión al propio Programa. Una vez más, los comentarios revelan que las percepciones son diferentes. Hay un número importante de publicaciones contrarios al Programa, con informes de usuarios que informan de que no están aprendiendo y que los vídeos no contribuyen a la formación: “todo es muy confuso para todos, desde la aplicación hasta el PDF que ponen a nuestra disposición (alumno); nadie está entendiendo nada de estas clases online” (alumno); (...) ¿de qué sirve tener una clase si no hemos aprendido nada?” (alumno). Aunque fue necesaria otra metodología de análisis, los datos sugieren que existe una estrecha correlación entre la resistencia y el hecho de que las clases sean a distancia y virtuales. La baja adherencia está relacionada con la dificultad de los alumnos para adaptarse a estrategias de formación diferentes a las adoptadas en la enseñanza presencial, el paradigma que, para todos los alumnos y la inmensa mayoría de los responsables, era la única referencia existente. Además de estas cuestiones, es fundamental considerar que las nuevas estrategias adoptadas por la SEE agravan y profundizan las dificultades de aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, hay comentarios que indican que los usuarios comprenden la situación y el contexto en el que se encuentran, además de reconocer el esfuerzo que han hecho los profesores que imparten las clases: “No voy a decir que está siendo fácil, pero dejo aquí mis felicitaciones a los profesores que se esfuerzan tanto”(alumno); “Pero todos se están reinventando y si cada uno tratara de hacer lo mejor posible en lugar de criticar y juzgar, garantizo que los resultados serían mucho mejores”(responsable).
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 102En estos casos, los comentarios sugieren que hay un proceso de cambio en marcha, ya que los profesores (y la SEE) se están reinventando. Aunque se necesitan nuevas investigaciones y metodologías para avanzar en este debate, los datos sugieren que estas experiencias pueden contribuir de forma importante a la revisión de las estrategias pedagógicas adoptadas antes de la pandemia, cambiando el paradigma de la formación tras su finalización. Conexión entre los ejes En esta categoría se analiza cómo los usuarios perciben las conexiones entre la aplicación y los demás canales y ejes de formación adoptados por SEE - Se liga na Educaçãoy PET. Al tratarse de un programa multinivel, que articula diversos actores y sujetos institucionales, y que virtualiza el espacio y el tiempo de la escuela, comprobar siy cómolos usuarios perciben la transversalidad entre los ejes, y cómo lo hacen, contribuye a una mejor comprensión del diseño y de los efectos pretendidos por el programa, además de aportar subsidios para mejorar la gestión de las acciones emprendidas por la SEE y otros actores institucionales implicados. Como la referencia para los alumnos es la educación presencial (también para las familias y los profesores), y la pandemia no les ha dado las condiciones (ni el tiempo) para adaptarse y pasar a nuevas modalidades y enfoques, las reacciones de los alumnos reflejan inseguridad, miedo, soledad y falta de preparación. Tres pasajes refuerzan este argumento: “¡Socorro! Quiero que me devuelvan mi aula”. (alumno); “¡No vamos a aprender el contenido de toda una clase en 20 minutos! Estoy perdido” (alumno); “casi todo el mundo con el que he hablado me dice que no entiende nada y que no sabe cómo funciona esto. Estamos abandonados”(alumno). Los comentarios apuntan a la dificultad que han mostrado los alumnos para articular los ejes de formación asíncrona, los recursos y los medios puestos a disposición por la Secretaría. Como ahora son los alumnos (y sus tutores) los principales responsables de planificar el itinerario formativo con el apoyo de la SEE y los profesores, la gestión de este proceso ha resultado compleja y confusa. Los extractos destacados tratan de estas cuestiones: “y ese pdf obviamente trae las actividades correspondientes a cada tema, pero ¿cómo hacerlo si ni siquiera tienes la clase para entenderlo?” (alumna); “Aparecen en mi app de PET de otras modalidades de enseñanza (para mí podría aparecer sólo el PET del primer año de bachillerato diurno regular, pero aparecen los de educación completa, etc.). Tengo que
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 103seguir buscando el mío y pierdo tiempo. Es confuso”. (alumno); “¿Cómo puedo hacer las respuestas si no tengo vídeo para comprobar o lo que enseño?” (alumna); “Si las actividades fueran acordes con la explicación que se da, ayudaría mucho más a los estudios” (alumna). También destacamos la fragilidad de la comunicación institucional, la precariedad de la difusión de la información diaria sobre los contenidos y el apoyo en caso de dudas sobre las clases, sus componentes curriculares, las actividades indicadas y las dudas que se derivan de ellas. En relación a problemas con la aplicación y sus funcionalidades, no hemos identificado, en la sección de comentarios, respuestas frecuentes de Prodemge a los usuarios de la aplicación. En relación con la SEE, los usuarios dicen tener grandes dificultades para obtener información y hacer preguntas. La mayoría absoluta de las preguntas planteadas no tienen respuesta. Los siguientes fragmentos de comentarios de estudiantes ilustran este punto: “Sólo me gustaría que Prodemge respondiera”; “por teléfono no responden, o mejor dicho, no responden al teléfono”. En una situación de emergencia, marcada por una estrategia de formación radicalmente diferente a la adoptada históricamente (aunque sea temporal), la comunicación es un punto crucial para que las acciones adoptadas sean menos traumáticas. Si los estudiantes no disponen de canales eficientes y eficaces para resolver sus dudas, ¿cómo pueden estar motivados y comprometidos? Si los profesores han demostrado tener dificultades para comunicarse con sus alumnos, ¿cómo pueden conseguir que el proceso de formación no sea tenso y difícil? Consideraciones finales En tiempos de pandemia, la puesta en marcha de acciones de emergencia en el ámbito educativo puede aumentar la carga de resultados y la responsabilidad de quienes están a la vanguardia, especialmente los profesores. Dada la complejidad de la implementación de la REANP, los comentarios analizados revelan la dificultad que ha enfrentado la SEE para crear vínculos multinivel y estrategias de adhesión entre los actores institucionales, los instrumentos, los procesos, las tecnologías, los territorios, los directores y los docentes (que trabajan a distancia y virtualmente en sus hogares). Dados los retos, los huecos y las debilidades institucionales identificadas, el riesgo de asumir la responsabilidad y culpar a los que están en primera línea es alto, ya que su papel es fundamental para garantizar el rendimiento de los estudiantes.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 104Sin embargo, los profesionales de la educación también son sujetos de la crisis. Si, por un lado, el programa mejora su rendimiento; por otro, agrava las dificultades a las que se han enfrentado estos actores a lo largo de los años. ¿Cómo podemos comprar equipos más modernos y aumentar la velocidad de Internetsi los salarios en Minas Gerais son bajos, se pagan con retraso y a plazos? ¿Cómo se puede preservar la vida privada y organizar la vida pública si la educación a distancia ha licuado esos límites llevando la escuela, el aula y los alumnos literalmente a sus casas? ¿Cómo conseguir que se comprometan con el REANP si la comunicación entre los profesionales de la SEE y de la escuela se realiza mayoritariamente a través de memorandos, fragmentando la información y creando un clima de inseguridad, falta de preparación e improvisación? Sobre el diseño del programa, hay cuestiones importantes que van más allá del horizonte de la crisis. Los comentarios revelan que, si para algunos la educación a distancia es posible, para otros supone el agravamiento de la desigualdad y la exclusión existentes. Desde el punto de vista pedagógico, aunque hay que reconocer el esfuerzo de la SEE, los comentarios muestran lo mucho que la Secretaría (y las demás redes) necesita avanzar y aprender, especialmente en relación con la producción de contenidos, la gestión e integración de las plataformas virtuales, la comunicación institucional y el apoyo a las preguntas que presentan tanto los profesionales de la escuela como los estudiantes y sus familias. Las cuestiones relacionadas con la planificación visual, la edición, las imágenes y los recursos gráficos para ilustrar los temas abordados por los profesores ganan protagonismo en esta modalidad. Merece la pena destacar el reto al que se han enfrentado los profesores de la SEE y de la red estatal a la hora de diseñar estas clases. Dado que la gran mayoría de ellos no están familiarizados con las clases de vídeo, los aspectos relacionados con la didáctica, la dicción, la interacción y el ingenio en pantalla surgen como elementos clave en este proceso. Si consideramos las demandas de grupos específicos, la cuestión es aún más grave. No se encontraron acciones o estrategias para los alumnos de educación especial, quilombola, indígena y de jóvenes y adultos. Los datos analizados sugieren, por lo tanto, que la Secretaría minimizó o ignoró las especificidades de estos estudiantes (y sus regiones) en su diseño, linealizando la oferta de educación a distancia. Sobre el uso de las tecnologías, entendemos que los profesores no pueden ser el punto de partida del análisis de forma aislada. Se trata de una debilidad institucional y también curricular, vinculada a la formación inicial en la enseñanza superior. ¿Cómo podemos utilizar las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) y hacer operativos sus procesos en estos tiempos si la SEE no dispone de directrices y programas de formación
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 105continua para que las escuelas y sus profesores puedan, mucho antes de la pandemia, construir estrategias de formación que integren dichos recursos? ¿Cómo utilizar las tecnologías teniendo en cuenta la diversidad de los estudiantes y sus particularidades en relación con el proceso de formación? ¿Los centros de enseñanza superior han tratado y abordado estas cuestiones en sus planes de estudio, en los cursos de formación inicial del profesorado? De la experiencia en curso surge otra pregunta: ¿invertirá el SEE en estrategias de este tipo cuando pase la pandemia? En cuanto a los alumnos y sus familias, Kampen (2020) recomienda que la escuela actúe en sintonía con las familias y optimice los medios para llegar a los actores implicados en el proceso de enseñanza a distancia. La autora recomienda que la comunicación sea lo suficientemente clara para no sobrecargar a los responsables, que ya están afectados. Sin embargo, la comunicación con las familias de los alumnos también es esencial. Necesitan sentirse apoyados para ayudar a los alumnos. Según la autora, el compromiso de los estudiantes depende del formato de la enseñanza a distancia ofrecida y de las condiciones técnicas para acceder a las herramientas necesarias. Por ello, destacamos que el aprendizaje a distancia es diferente al presencial. Enseñar a distancia no es ofrecer al alumno instrucciones como si se tratara de una enseñanza presencial. Para las redes de educación pública, esta tarea se vuelve compleja porque hay familias que tienen (serias) limitaciones para ayudar a los estudiantes. Los que trabajan, los que tienen poca escolaridad o los que tienen que mantener a muchos niños al mismo tiempo. Las condiciones socioeconómicas y de infraestructura también son relevantes. Como generalmente son más pobres y viven en hogares más pequeños y restringidos, educar en casa puede ser una misión imposible. Es necesario garantizar que los niños de estas familias tengan acceso a toda la orientación necesaria para sus estudios, que va más allá de las cuestiones educativas. La educación pública a distancia vincula y potencia los problemas sociales, culturales y económicos (y las políticas públicas) que están asociados a una profunda historia de exclusión y pobreza. Es en este sentido que advertimos de los riesgos de que la educación a distancia profundice las desigualdades, como advierte Pires (2019). REFERENCIAS ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F.; XAVIER, F. P. Índice Socioeconômico das Escolas de Educação Básica Brasileiras. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 22, n. 84, p. 671-704, jul./set. 2014.
image/svg+xmlA implementação da educação remota em tempos de pandemia: análise da experiência do Estado de Minas Gerais RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 106BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2019. Brasília: INEP, 2020. Disponível em: http://inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-basica. Acesso em: 2 jun. 2020. BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2020, aprovado em 28 de abril de 2020. Brasília: Conselho Nacional de Educação, 28 abr. 2020. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 2 jun. 2020. GESTRADO. Grupo de Estudos Sobre Política Educacional e Trabalho Docente. O piso salarial profissional nacional em Minas Gerais:implicações sobre a carreira, a remuneração e representação sindical docente (Fapemig). 2017.GOMES, R. L. Aspectos da Educação brasileira em meio aos dilemas de um momento dramático. In: LOLE, A.; STAMPA, I.; GOMES, R. L.Para além da quarentena:reflexões sobre crise e pandemia.Rio de Janeiro: MV Serviços e Editora, 2020. KAMPEN, M. Remote learning: 6 best ways to engage your students (from Teachers!). Disponível em: https://www.prodigygame.com/blog/remote-learning-engagement/. Acesso em: 1 jul. 2020. LÉVY, P. O que é o virtual? 2. ed. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2011. MADEIRA, L. et al. Os estudos de políticas públicas em tempos de pandemia. Blog DADOS, 2020. Disponível em: http://dados.iesp.uerj.br/os-estudos-de-politicas-publicas-em-tempos-de-pandemia/. Acesso em: 2 jun. 2020. MARTIN, F.; RITZHAUPT, A. D. Standards and competencies: for instructional design and technology professionals. In: MCDONALD, J. K.; WEST, R. E. (Eds.). Design for learning:principles, processes and praxis. 1. ed. EdTech Books, 2020. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Série Histórica da Educação de Minas Gerais 2008/2017. Belo Horizonte: SEE/MG, 2017. OLIVEIRA, B. R. Aimplementação de políticas educacionais no nível micro: uma análise a partir dos profissionais da escola no contexto da prática. Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Politica Educativa, v. 4, p. 1-17, 2019. OLIVEIRA, B. R.; DAROIT, D. Public policy networks and the implementations of the Bolsa-Família Program: an analysis based on the monitoring of school attendance. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, v. 28, 2020. OLIVEIRA, M.; PAES CARVALHO, C. Enfrentando o fracasso escolar no nível local: a atuação discricionária de professores e diretores escolares na implementação de uma política educacional. In: PIRES, R. R. C. Implementando desigualdades:reprodução de desigualdades na implementação de políticas públicas. Rio de Janeiro: Ipea, 2019.
image/svg+xmlBreynner Ricardo de OLIVEIRA; Ana Cristina Prado de OLIVEIRA; Gláucia Maria dos Santos JORGE e Jianne Ines Fialho COELHO RIAEE– Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 107PEREIRA, M. S. F.; SILVA, M. S. P. Educação Básica em Minas Gerais no Contexto da Pandemia e na Trilha do Partido “Novo”. Revista Educação Básica em Foco, v. 1, n. 1, abr./jun. 2020. PIRES, R. R. C. Implementando desigualdades:reprodução de desigualdades na implementação de políticas públicas. Rio de Janeiro: Ipea, 2019. QUEIROZ, B. L. Diferenciais regionais de salários nas microrregiões mineiras. 2001. 191 f. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Ciências Econômicas, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. SOUZA, C. “Estado do campo” da pesquisa em políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Ciências Sociais, v. 18, n. 51, 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbcsoc/v18n51/15983.pdf. Acesso em: 3 jun. 2020. UNESCO. Suspensão das aulas e resposta à COVID-19. Disponível em: https://pt.unesco.org/covid19/educationresponse. Acesso em: 5 jun. 2020. Cómo referenciar este artículo OLIVEIRA, B. R; OLIVEIRA, A. C. P; JORGE, G. S.; COELHO, J. F. La implementación de la Educación Remota en tiempos pandémicos: análisis de la experiencia del estado de Minas Gerais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 84-106, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.13928 Enviado el: 16/03/2020 Revisiones requeridas: 17/07/2020Aprobado el: 16/10/2020Publicado el: 02/01/2021