image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291537A CONSTITUIÇÃO DO LEITOR NA ESFERA ESCOLAR: O QUE ENUNCIAM DOCENTES DO PROGRAMA ESTADUAL DE NOVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM - PENOA? LA CONSTITUCIÓN DEL LECTOR EN LA ESFERA ESCOLAR: ¿QUÉ HACEN LOS PROFESORES EN EL PROGRAMA DE NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE - PENOA? THE READER'S CONSTITUTION IN THE SCHOOL FIELD: WHAT DO TEACHERS IN THE PROGRAM OF NEW LEARNING OPPORTUNITIES - PENOA? Sandra POTTMEIER1Luiz Herculano de Sousa GUILHERME2Lais DONIDA3Renata Waleska de Sousa PIMENTA4RESUMO: Este estudo objetiva compreender a constituição do leitor na esfera escolar na voz de duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem –PENOA. Trata-se de uma pesquisa aplicada de abordagem qualitativa cunhada por entrevista individual com questionário semiestruturado realizada com duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no PENOA da rede pública estadual de ensino de Santa Catarina em 2019. Os resultados analisados à luz da perspectiva enunciativo-discursiva, apontaram que apesar de as professoras sinalizarem para a leitura como decodificação e o leitor como decodificador, estas também direcionaram para leituras outras, em outros espaços. Considera-se que as práticas pedagógicas que as professoras realizam no PENOA tentam se afastar de práticas rígidas, engessadas no livro didático para tentar aproximar os estudantes daquilo que elas experienciam com a leitura: o prazer, o gosto, a afeição em diferentes tempos e espaços. PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. PENOA. Leitura. Leitor. RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo comprender la constitución del lector en el ámbito escolar en la voz de dos profesores de lengua portuguesa que trabajaron en el Programa Estatal de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA. Esta es una investigación aplicada con un enfoque cualitativo acuñado por una entrevista individual con un cuestionario semiestructurado realizado con dos maestros de portugués que trabajaron en 1Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Doutoranda em Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7328-8656. E-mail: pottmeyer@gmail.com 2Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Gaspar –SC –Brasil. Professor de Língua Portuguesa. Doutorado em Língua Portuguesa (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5412-9756. E-mail: luizherculano@yahoo.com.br 3Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Doutoranda em Linguística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com 4Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Gaspar –SC –Brasil. Professora de História. Doutorado em Educação (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2911-5832. E-mail: renata.waleska@ifsc.edu.br
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291538PENOA en el sistema de escuelas públicas del estado de Santa Catarina en 2019. Los resultados se analizaron a la luz de la perspectiva enunciativa-discursiva, señaló que aunque los maestros señalan para leer como decodificación y el lector como decodificador, también señalan para otras lecturas, en otros espacios. Se considera que las prácticas pedagógicas que los maestros realizan en PENOA intentan alejarse de las prácticas rígidas, enlucidas en el libro de texto para tratar de acercar a los estudiantes a lo que experimentan con la lectura: placer, gusto, afecto en diferentes tiempos y espacios. PALABRAS CLAVE: Educación básica. PENOA. Leyendo. Lector. ABSTRACT: This study aims to understand the constitution of the reader in the school sphere in the voice of two Portuguese language teachers who worked in the State Program of New Learning Opportunities Program - PENOA. This is an applied research with a qualitative approach coined by an individual interview with a semi-structured questionnaire conducted with two Portuguese language teachers who worked at the PENOA of the state public school system in Santa Catarina in 2019. The results analyzed in the light of the enunciative-discursive perspective, pointed out that although the teachers signal for reading as decoding and the reader as decoding, they also signal for other readings, in other spaces. It is considered that the pedagogical practices that teachers perform at PENOA try to move away from rigid practices, plastered in the textbook to try to bring students closer to what they experience with reading: pleasure, taste, affection in different times and spaces. KEYWORDS:Basic Education. PENOA. Reading. Reader. Contornos iniciais Dados nacionais acerca do domínio da leitura, escrita e aritmética têm apontado que há lacunas que ainda persistem na educação dos brasileiros. O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional –INAF (2018), tem apontado ainda que o Brasil possui 8% de analfabetos e apenas 12% dos brasileiros entre 15 e 64 anos possuem nível de alfabetismo proficiente, ou seja, conseguem ler e interpretar textos longos, estabelecer relações entre suas partes, comparar e analisar informações e realizar associações, inferências e sínteses e fazer cálculos matemáticos simples, como soma, subtração, divisão e adição. Esses domínios, contudo, não têm se aplicado a exigências de leitura, escrita e aritmética mais complexas. A Prova Brasil realizada nos anos finais do Ensino Fundamental revelou que entre 2015(BRASIL, 2015)5e 2017 (BRASIL, 2017a)6, os resultados foram semelhantes, sinalizando pouco avanço quanto à proficiência na leitura de estudantes matriculados no quarto ano, 50% (BRASIL, 2015) e 56% (BRASIL, 2017a), e no 9º ano, 30% 5Disponível em: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia, 2015. Acesso em: 26 dez. 2019. 6Disponível em: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia, 2017. Acesso em: 26 dez. 2019.
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291539(BRASIL, 2015) e 34% (BRASIL, 2017a). Esses dados têm apontando que, tanto estudantes que frequentam o 5oano quanto o 9º ano, apresentaram nível básico em proficiência na leitura, o que representa 31% para os que estudam no quarto ano (BRASIL, 2017a) e 50% no 9º ano (BRASIL, 2017a). Resultados esses que refletem para o ato de ler como localização de informações explícitas em textos curtos. Neste sentido, implica pensar que após cinco anos de escolarização, no caso do quarto ano e mais quatro anos, no caso do 9º ano, ainda há uma demanda de estudantes que não consegue se apropriar da linguagem escrita, ou não tem fluência na leitura, ou não consegue ler em voz alta, ou ainda não tem domínio de outros gêneros textuais/discursivos mais complexos. A Educação Básica é compreendida como um marco nas experiências dos estudantes. Espera-se que ao final desse nível de ensino, os estudantes estejam plenamente alfabetizados, dominem a relação entre grafema e fonema, consigam escrever textos simples e complexos, reconheçam diversos gêneros textuais/discursivos (cartas, contos, crônicas, entre outros) (BRASIL, BNCC, 2017b). É durante este percurso formativo que se espera que todas as lacunas de aprendizagem já devam ter sido superadas e o estudante esteja “apto” a continuar o aprendizado em outros níveis de ensino. No Brasil, há mais de três décadas se tem discutido questões envolvendo a leitura, a escrita e a formação do leitor. Conforme destaca Rojo (2009, p. 75), trata-se do ensino da leitura a partir do grafema, da escrita, direcionando-se para o processo de alfabetização. Ou seja, são identificadas práticas pedagógicas para o ensino e aprendizagem da leitura na escola, da soletração, da decodificação, da leitura mecânica, como técnica. Esse foco tem deixado de lado, muitas vezes, práticas sociais que venham a promover o uso social da leitura, compreendendo-se a aplicabilidade dos conhecimentos escolares, assim como (re)conhecendo os saberes já vivenciados pelos estudantes fora da escola. Mesmo que se observe que há redução nos índices de analfabetismo no país, percebe-se que as mudanças sociais que emergiram a partir do uso de tecnologias e mídias digitais ampliaram o uso da leitura e da escrita e possibilitaram que outros tipos de práticas surgissem. É desse modo que os estudantes têm vivenciado a linguagem escrita fora da escola, embora esta venha tentando se aproximar e ressignificar seu papel perante as rápidas transformações sociais e culturais (GARCÍA CANCLINI, 2008[1989]; ROJO, 2012; ROJO, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019). Apesar das expectativas, sabe-se que alguns estudantes apresentam dificuldades de leitura e escrita, ocasionadas, algumas vezes, pelo afastamento das práticas sociais que utilizam no cotidiano. Ademais, suas práticas e suas vivências com a linguagem escrita
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291540também podem ser distintas, ao passo que o contexto em que o estudante vivencia em sua comunidade priorize outros aspectos sociais (trabalho manual, oralidade etc.) (DONIDA; POTTMEIER; FISTAROL, 2018). Além disso, encontram-se na escola estudantes com dificuldades específicas de aprendizagem os chamados Transtornos Específicos de Aprendizagem (segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística Mental –DSM 5) (APA, 2014), que englobam dificuldades específicas de aprendizagem de leitura (dislexia), de matemática (discalculia) e de escrita (disortografia). As dificuldades relacionadas à aritmética e de linguagem escrita ainda são pouco discutidas e a fronteira entre quais dificuldades são de cunho social e quais são realmente uma alteração linguístico-cognitiva são pouco exploradas e compreendidas nos ambientes educacionais. Esses diagnósticos são também conhecidos como Transtornos Funcionais Específicos, um grupo que engloba, além das dificuldades descritas acima, também dificuldades relacionadas ao Transtorno de Déficit de Atenção e/ou Hiperatividade (TDAH), Transtorno do Processamento Auditivo Central (TPAC), Transtorno Desafiador Opositor (TDO), entre outros (DONIDA, 2018). Para que esses diagnósticos sejam realmente precisos e evitem encaminhamentos clínicos desnecessários, enfatiza-se que a intervenção dirigida deve ser realizada por seis meses, sem que haja evolução no quadro de aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, a intervenção pode ser realizada pelo professor em sala de aula, sem excluir ou marginalizar o escolar com dificuldade, podendo observar se há progresso ou não antes de realizar encaminhamento clínico, evitando a medicalização de estudantes (ELIASSEN, 2018). Neste sentido, assumindo-se que o trabalho pedagógico é uma ação coletiva, também é preciso pensar na formação docente inicial e continuada do professor que atua na Educação Básica. Isto, pois conforme afirma Cortella (2014, p. 41) “[...] nós lidamos com vidas, e vida é processo e processo é mudança. Portanto, certezas são provisórias, com relação absolutamente temporais, dentro de nossa atividade”. O que nos exige muitos momentos de reflexão sobre nossa prática no chão da escola, da sala de aula, na relação com o estudante e dos diferentes lugares fala que esses sujeitos trazem para a esfera escolar. Trata-se de pensar também na formação desse profissional que vem a atuar no Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem –PENOA, da sua caminhada na Educação, da sua constituição enquanto professor. O PENOA, o qual é ofertado pela rede pública estadual de ensino de Santa Catarina, é um programa destinado a estudantes da Educação Básica que apresentaram insucesso escolar durante o seu processo de aprendizagem quanto às habilidades de leitura, escrita e cálculo. O
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291541programa foi lançado em 2013 (SANTA CATARINA, 2017), assenta-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Resolução CNE/CEB 04/2010 (BRASIL, 2010) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB lei nº 9.396 (BRASIL, 1996). Este programa aponta para a relevância de se promover novas oportunidades de aprendizagem, como a recuperação dos conteúdos para os estudantes que não atingiram os índices de avaliação em leitura, produção textual e na matemática. Ainda, este deve instigar novos desafios para estudantes no que se refere aquilo que já aprenderam no intuito de buscarem se desenvolver ao longo do seu percurso formativo. Neste sentido, tal tema de pesquisa emerge inicialmente da prática pedagógica de um dos autores deste artigo, o qual atua como professor na Educação Básica. Estudo este, assentado em uma perspectiva enunciativa-discursiva de Bakhtin e seu Círculo. Cabe dizer que há muito tempo vem se falando sobre práticas de leitura e seus usos no campo da Educação e das Ciências da Linguagem. Práticas essas que, sob olhar de Bakhtin e seu Círculo, são constituídas social e historicamente na/pela interação com o outro. Interação essa que pode dar-se a partir da mediação de quem escreve (autor) e quem lê (leitor), da dialogia entre professor e estudante, estudante e professor, estudantes e colegas de classe na esfera escolar (ROJO, 2009; GERALDI, 2013; 2015). A leitura, nessa perspectiva, pode ser compreendida como prática social perpassada por uma heterogeneidade de gêneros textuais/discursivos, a constar pela diversidade de vozes que constituem os enunciados e os sujeitos em diferentes esferas sociais da atividade humana (BAKHTIN, 2011[1979]; GERALDI, 2013; 2015; VOLÓCHINOV, 2017[1929]). Entendemos que língua em uso, neste caso, a língua escrita, é uma prática social que permite ao sujeito articular seus pontos de vista sobree como mundo na relação eu-outro, outro-euem diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 2011[1979]; VOLÓCHINOV, 2017[1929]). O que implica pensar, que a leitura de textos naescola e não paraa escola descontrói uma prática pedagógica vinculada ao texto como pretexto para o ensino e aprendizagem de regras e normas gramaticais da Língua Portuguesa (GERALDI, 2015). E, a função social da escola nessa direção deve ajudar a criança a tornar-se leitor dos textos que circulam no social e não limitá-la à leitura de um texto pedagógico, destinado apenas a ensiná-la a ler. Então, é preciso conhecer esses escritos sociais (FOUCAMBERT, 1994, p. 10). A partir do exposto, questiona-se: quais leituras têm sido consideradas na esfera escolar, nas aulas do PENOA? Problematiza-se ainda: as práticas realizadas são vivenciadas
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291542somente no espaço escolar, a partir da leitura em livros didáticos ou são experienciadas também em outras esferas sociais (tais como aquelas proporcionadas pelas mídias digitais, as práticas culturais específicas da comunidade)? Como os professores discursivizam acerca das leituras, das aulas e os estudantes no contexto do PENOA? É nesse ínterim que esta pesquisa, além de compreender os sentidos de leitura no discurso de duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no PENOA ofertado desde 2014 na rede pública estadual de ensino; busca ainda desenvolver práticas de ensino e aprendizagem da leitura a partir da realidade da comunidade que frequenta as duas escolas pertencentes à rede pública estadual de ensino de Santa Catarina onde as professoras atuaram em 2019, localizadas na região do Vale do Itajaí/SC. Assim, o presente estudo voltado para à área da Educação tem por objetivo compreender a constituição do leitor na esfera escolar na voz de duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem –PENOA no ano de 2019. Contornos Metodológicos A metodologia utilizada para esse estudo é aplicada com abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; YIN, 2005). Participam desta pesquisa duas professoras de Língua Portuguesa, chamadas aqui pelos nomes fictícios de Renata e Susane. Foram realizadas entrevistas individuais com questionário semiestruturado com as duas professoras em seus locais de trabalho no ano de 2019, escolas A e B, localizadas em um município do Vale do Itajaí/SC. As entrevistas foram gravadas em áudio e foram feitas as respectivas transcrições das gravações. O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Santa Catarina sob processo número 09003219.9.0000.0121. As participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Análise e Discussão dos Dados: Algumas Reflexões Em um primeiro momento tecemos nossas discussões buscando compreender o lugar de onde enunciam as professoras de Língua Portuguesa que atuaram no PENOA nas escolas A e B. Apresentamos um pouco da história de como estas foram se constituindo professoras e leitoras ao longo de sua vida pessoal e profissional.
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291543As professoras e sua história Apresentando Renata7Renata, 45 anos de idade, natural de um município do Vale do Itajaí/SC, católica, é graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e respectiva literatura, especialista em Correção Ortográfica. Trabalha na Educação Básica há 21 anos. É professora admitida em caráter temporário para atuar em 2019 com uma turma do PENOA constituída de estudantes do Ensino Médio, na escola A, localizada no Vale do Itajaí/SC. No que se refere às práticas de leitura, a professora costuma ler bastante, principalmente na viagem de ônibus que faz três vezes por semana entre a sua casa até a escola em que trabalha no PENOA. No momento da pesquisa, estava lendo “Cem anos de solidão” intercalando com Sherlock Holmes. Gosta de ler ainda temas envolvendo o contexto político atual, sobre a Reforma da Previdência, textos endereçados à gramática da Língua Portuguesa. Realiza leituras na internet buscando textos, vídeo aulas sobre sua disciplina, Língua Portuguesa, assim como notícias do dia para discutir na sala de aula, no PENOA. Além de ler no ônibus, costuma ler em casa, no quarto, antes de ir dormir. Renata aprendeu a ler na escola entre o atual primeiro ano para o segundo ano do Ensino Fundamental. Lembra-se do irmão mais velho, já formado no Ensino Médio, ajudando-a nas tarefas escolares. Não se recorda muito da família lendo com ela devido à pouca escolaridade dos familiares. Sua mãe estudou até a quinta-série (atual sexto ano do Ensino Fundamental) e seu pai frequentou a escola até a segunda série (atual terceiro ano do Ensino Fundamental). Apresentando Susane8Susane, 41 anos de idade, natural de um município do Vale do Itajaí/SC, católica, é graduada em Letras com habilitação em Língua Portuguesa e respectiva literatura e em Pedagogia. Atualmente, está cursando uma especialização em Psicopedagogia Clínica. Trabalha na Educação Básica há sete anos. É professora admitida em caráter temporário para atuar em 2019 com uma turma do PENOA, no período matutino, escola B. Atua também como segunda professora na Educação Especial em outra escola da pública estadual de ensino 7A narrativa apresentada aqui foi construída a partir da entrevista com a professora Renata na escola em que trabalhava no PENOA em 2019. 8A narrativa apresentada aqui foi construída a partir da entrevista com a professora Susane na escola em que trabalhava no PENOA em 2019.
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291544de Santa Catarina no período vespertino e, em uma penitenciária localizada no Vale do Itajaí/SC, no período noturno. Sobre as suas práticas leitoras, a professora lê com frequência. Gosta de ler livros de romances; vez ou outra realiza leituras também na área da Educação. Também costuma ler livros que baixa na internet, assim como faz pesquisas neste ambiente virtual. Lê em casa, no quarto. Aprendeu a ler na escola com a sua professora de Língua Portuguesa que a inspirou a seguir seus passos na docência. Ainda quando era mais jovem escrevia cartas de amor a pedido de suas amigas para estas enviarem para seus namorados em troca dos chamados papéis de carta, muito conhecidos nas décadas de 1980 e 1990. A família não tinha a prática da leitura pela pouca instrução de seus pais. Apenas Susana e o irmão costumavam ler em casa. Seu pai estudou até o atual quinto ano do Ensino Fundamental. Sua mãe de 67 anos de idade, voltou a estudar fazia pouco tempo. Ela está cursando, atualmente, o Ensino Médio na Educação de Jovens e Adultos –EJA e sonha em ingressar no curso superior de Matemática. Inclusive Susane chegou a dar aula de Língua Portuguesa em 2018 para a mãe nessa modalidade de ensino. Adiante, passamos a compreender na voz de Renata e Susane o que estas consideram ser um leitor, se incentivam seus estudantes ao hábito da leitura, se utilizam de estratégias diferenciadas nos processos de ensino e aprendizagem da leitura na esfera escolar. Afinal, o que é ser leitor na voz das professoras do PENOA? A concepção teórico-metodológica com a qual este trabalho se pauta se inscreve no estudo enunciativo-discursivo de Bakhtin e seu Círculo. Nessa perspectiva, se compreende que os processos de ensino e a aprendizagem, tanto na escola como em outras esferas sociais da atividade humana (familiar, religiosa, midiática, entre outras) necessitam ser mediados por um outro(o educador, o fonoaudiólogo, a família), ser significativos (que possam ser experienciados pelos estudantes em práticas do seu dia a dia) e ser promotores de mudanças sociais (tanto a nível subjetivo e cognitivo individual, como capazes de modificar a comunidade, a família, o lugar em que o sujeito se insere) (CERUTTI-RIZZATTI; PEREIRA; PEDRALLI, 2013). A partir disso, concebe-se que as vozes que perpassaram as experiências sociais com a língua(gem) escrita em diversas esferas sociais também incidem sobre as práticas pedagógicas que as professoras assumem em sala de aula, como podemos ver nos excertos abaixo:
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291545Renata: Sim. Sempre trazer... é... variar a leitura, sabe? Para que eles não enjoem. Porque chega aqui, aí vamos abrir o livro pra ler e é o mesmo livro e eles já não, sabe? Por mais que eu leia uma página, um parágrafo e traga pra eles a representação do que estava exposto ali naquele fragmento é... todos os dias fica maçante. Então, o que eu faço? Um dia eu levo eles pra sentarem lá fora e eles fazerem uma descrição do tempo lá fora. Um dia eu pego um texto né, um texto diferente, um texto engraçado, né, uma crônicaou peço pra que eles tragam mesmo. Aí professora, quando a gente lê alguma coisa e eles comentam, aí professora, eu também tenho um texto bem legal lá em casa e tal, tal... tragam! E daí no outro dia a gente vai ler ele. Então, assim eu faço pra que eles não enjoem não só do PENOA, de tudo que é feito aqui, entendeu?Susane:Olha, eu fiz um trabalho com eles aqui até que ano passado aqui deu certo aqui e deu certo [na outra escola] que eu trabalhei lá também. Eu trabalhei dois anos no PENOA lá. Letramento,sabe? Eu fiz o letramento. Então, assim é... eu trazia um texto e com todas... eu fiz todas as letras do alfabeto como se fosse um quebra-cabeça, entende? Então, eles iam lendo e eu espalhava aquelas letras todasno chão e eles iam procurando e eles tinham dificuldades, porque eles não conheciam a letra K, eles não conheciam a letra W, eles não conheciam a letra Y, entende? Até pra trabalhar com eles a percepção, sabe? Pedia pra eles pegarem, olhar e repetir a mesma palavra, eles não conseguiam. Então, eu trabalhei muito letramento. Eu tenho esse jogo na minha casa ainda. Ano passado esse jogo deu certo aqui, esse não. Como ele é jogado no chão as letras... tem mais de mil letras, tá? Elas foram todas pintadas pelos alunos. A gente plastificou tudo pra ela não estragar, eles não sujarem e... é meu, é meu esse material. Não empresto pra ninguém, porque não volta, né? Então assim, ele é jogado no chão. Então é feita a brincadeira. A gente trabalha com celular em questão de tempo, quem procura mais rápido, quem acha mais rápido a letra. [...] Assim, dá pra trabalhar bastante coisa, por quê? Eu trabalhava com eles aquela brincadeira é... nome, cor, fruta, entende? E eles iriam procurando ali [...] e eles formavam a palavra.E tinha palavras que quando ia Y... professora, existe Y no alfabeto? O W? Eles não conhecem, tá. Então assim, coisas que deram certo ano passado. Esse ano não deram, até porque os alunos percebem, né? [...] Por isso, não é bom, eu vejo no PENOA, que não é bom tu trabalhar dois anos na mesma escola. Porque daí tu consegue trabalhar o que tu trabalhou numa escola, tu consegue levar pra outra e se tu continua na mesma escola, tu não consegue trabalhar as mesmas coisas. [...] Então, não funciona! [...] E assim ó, eles não vinham três dias[para o PENOA]. Eram duas aulas de Português e três de Matemática. Trabalhava terças e quintas. Duas de Português, três de Matemática. Na outra semana, duas de Matemática, três de Português, então ano passado funcionou. Nós chegamos a ter 20 alunos e não ter mais lugar dentro da sala de aula. E, foi principalmente, porque ano passado [2018] foi a época da Copa. Então, o que a gente fez? A gente trabalhou com bolas. A professora de Matemática trabalhou com medidas,a gente fez. Ela fez bolas. Enfeitamos a escola. Fizemos um painel aonde eles iriam colocando, digamos hoje é Brasil e França. Eles iam... eles ficaram responsável em mudar essa placa.No tocante à metodologia utilizada nas aulas de Língua Portuguesa quanto ao ensino e aprendizagem das práticas de leitura, é possível depreender dos enunciados de Renata e
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291546Susane que estas se esforçam e buscam outras alternativas para instigarem os estudantes do PENOA. Estudantes estes que são encaminhados para este programa por apresentarem durante seu percurso formativo alguma dificuldade na aprendizagem, seja ela na leitura, na escrita, na matemática. Tais estratégias como variar a leitura, levar o estudante para outro espaço que não apenas a sala de aula para fazer a leitura do tempo, instigar os estudantes a trazerem para a esfera escolar, textos seus, do seu cotidiano, conforme aponta Renata, bem como trabalhar com o Letramento a partir de jogos, trabalhar com celular em questão de tempo, aquela brincadeira é... nome, cor, fruta, indo ao encontro dos usos de língua(gem) em outras esferas sociais, segundo sinaliza Susane. Apesar de Susane utilizar o termo letramento para se referir ao processo de alfabetização, esta também lança olhar para o uso jogos nas aulas de Língua Portuguesa que possibilitem a este estudante experienciar a língua(gem) escrita, constituir-se leitor, não apenas das palavras que lhe são dadas a ler, mas também do contexto atual em que se inserem, à época, mencionada pela professora, a Copa do Mundo (2018). Como afirma Britto (2012, p. 33) “[ler] o contexto, ler a mão, ler o jogo, ler o mundo, ler um quadro, ler um filme” ações essas que são “culturais e intelectivas diferentes de ler o texto[...]”, mas não menos importantes, nem superiores e nem inferiores, são diferentes, e promovem assim, ao estudante, ao sujeito, ser do/no mundo, vivenciar e experienciar uma diversidade de leituras, as suas, as minhas, as do outronuma relação dialógica e crítica. Quanto a isto, já preconizava Freire (2011, p. 19) acerca da leitura crítica nos idos da década de 1970 em que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. É preciso promover o ensino da leitura não apenas na escola, mas na/para a vida dos sujeitos que ali trazem suas experiências se constitui e constitui o outronas/pelas/com a infinidade de leituras que realizam ao longo de sua vida escolar e cotidiana, conforme também têm apontando para esta direção os discursos de Renata e Susane. Entendemos, deste modo, que as práticas de leitura são ações que transcendem a competência de “decodificação” e interpretação do texto. É fundamental que o ambiente escolar proporcione experiências diversas, se instigue e ofereça aos estudantes a experiência com diversos gêneros textuais/discursivos, tenham acesso aos diferentes modos de aprender e compreender as múltiplas linguagens ou multiletramentos9(ROJO, 2012; ROJO, 2013), conforme apontam as falas das professoras Renata e Susane. 9“Multiletramentos é, portanto, um conceito bifronte: aponta, a um só tempo, para a diversidade cultural das populações em êxodo e para a diversidade de linguagens dos textos contemporâneos, o que vai implicar, é claro,
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291547Ainda, tais práticas pedagógicas que visam esse esforço por parte de Renata e Susane quanto ao engajamento dos estudantes inscritos no PENOA vão ao encontro do que a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017b) discorre acerca das competências a serem desenvolvidas nos estudantes da Educação Básica, sendo elas: 1. Conhecimento; 2. Pensamento científico, crítico e criativo; 3. Repertório cultural; 4. Comunicação; 5. Cultura digital; 6. Trabalho e projeto de vida; 7. Argumentação; 8. Autoconhecimento e autocuidado; 9. Empatia e cooperação; 10. Responsabilidade e cidadania. Para que a aprendizagem seja efetiva, é necessário que ela encontre as experiências na vida real desses estudantes e suas famílias, assim como seja capaz de impactar a comunidade de alguma forma. É possível depreender isto quando Renata e Susane trazem em seus enunciados o incentivo ao hábito da leitura para além do PENOA. Renata:[No momento] eles estão lendo Machado de Assis, Dom Casmurro, né, porque eu trouxe, como anteriormente eles falaram né, que eu ia fazer, nós pretendemos fazer o projeto de leitura de todas as obras, né, passar por todas as obras nacionais que nós temos aqui na biblioteca. Então eles escolheram entre algumas que eu expus pra eles. É... Eles escolheram Machado de Assispelo que a gente leu na sinopse e na bibliografia dele, né, desse livro. E aí, então, a gente começou a ler, a gente tá na página 83 do livro, né, e claro que não são todos os dias que a gente consegue ler, porque temos outro projeto também que já tá sendo concluído hoje, né, mas a gente sempre faz leitura sim, e não é só... Eu tragosempre intercalado, textos que são crônicas, que são narrativas, que são descrições, que são... pra eles também estarem cientes que existem outros... são tipos textuais, né? Então, são essas as leituras que eu assim ajudo. [...] Há disponibilidade aqui no PENOA deles poderem levar livrose deixarem anotado comigo e aí quando eles acabam de ler, eles trazem e aí eles podem estar pegando outros, pra casa.Susane:[...] principalmente à noite na penitenciária, como eles estão lá, eu levo livros pra eles lerem[...]. Dentro da sala a gente faz a rodae eu trabalho muito interpretação de textotá com eles. Então, lá à noite é o que eu mais consigo fazer. Aqui [referindo-se ao PENOA] não tanto, porque não gostam muito.[Realizam leituras] aqui mesmo dentro da sala. [...] Eu procuro levá-los na biblioteca. É algo que eles não gostam de ir, eles não querem ir,então assim ó... eu não tento forçar nada daquilo que eles não querem fazer, por quê? Porque eles não vão fazer. Então, eu prefiro não levá-los pra biblioteca, por quê? Porque eles alegam pra mim assim: professora eu não quero ir pra biblioteca, porque eu já estou lendo um livro que eu tenho que lá renovar.uma explosão multiplicativa de letramentos, que se tornam multiletramentos, isto é, letramentos em múltiplas culturas e múltiplas linguagens (imagens estáticas e em movimento, música, dança e gesto, linguagem verbal oral e escrita etc.)” (ROJO; MOURA, 2019, p. 20).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291548A partir do que enuncia Renata quando instiga seus estudantes a lerem Machado de Assis, Dom Casmurro, os envolvemem projetos de leitura, permite que os estudantesescolham as leituras que desejam fazer/realizar na escola e fora dela,apresenta diferentes gêneros textuais/discursivos comocrônicas, permite que a escolaempreste livros a estes sujeitos. Ou quando Susane leva os estudantes nabiblioteca, mesmo queeles não queiram ir a este espaço realizar as leituras,tais discursos apontam para abertura de caminhos e possibilidades oferecidas a eles pela escola, pelas professoras. Portanto, o de escolherem, se constituírem leitores a partir da/pela mediação do professor, quando este indica leituras de obras literárias e, que também se abre ao diálogo com esse estudante para que ele, sujeito ativo, protagonista, nesse processo de aprendizagem, escolha o que deseja ler, considerando seus gostos, suas realidades, suas vivências, fora da esfera escolar. Práticas sociais de leitura essas que precisam ir além de um ato mecânico da repetição, do movimento da cópia pela cópia daquilo que se lê, em que se concebe o texto como pronto e acabado, como um produto fixo, padronizado, imóvel (GERALDI, 2015), conforme sinalizam as falas das professoras quando buscam fugir desse ensino mais engessado, amarrado, preso aos estudos gramaticais. Geraldi (2013, p. 6), ao mencionar acerca dos usos da língua(gem) em diferentes tempos e espaços na e pela relação dialógica entre o sujeito e a interação verbal, comenta que: os sujeitos se constituem como tais à medida que interagem com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto” desse mesmo processo. Neste sentido, o sujeito é social já que a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e é para os outros e com os outros que ela se constitui. Também não há um sujeito dado, pronto, que entra na interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas. [...]as interações não se dão fora de um dado contexto social e histórico mais amplo; na verdade elas se tornam possíveis enquanto acontecimentos singulares, no interior e nos limites de uma determinada formação social, sofrendo as interferências, os controles e as seleções impostas por esta. Neste sentido, a constituição do leitor o faz ser um sujeito afetado e interpelado na relação da língua(gem) com a história. Isso vai refletir na posição que esse sujeito assumirá na escola enquanto leitor em constituição, em processo, sempre sendo e se suas leituras de mundo serão aceitas/legitimadas/validadas na escola. Essa avaliação a partir do excedente de
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291549visão10do professor é que vai aferir a esse estudante-leitor se é um bom ou mau leitor, proficiente ou não, se interpreta, se compreende o que lê e se o inclui ou não nos processos de aprendizagem. Neste sentido, se questiona: o que é ser um leitor, a partir do excedente de visão do professor e das próprias vozes sociais que o perpassam? Renata:É aquela pessoa que ela mesma se instiga pra querer saber, então, ela vai atrás do que ela quere, consequentemente, ela tem que ler pra saber. Então, eu acho que esse realmente que é o leitor. [Os estudantes do PENOA] Olha, eles são leitores a medida que eles procuram por algoque eles, que instiguem, que eles gostem, né? Por exemplo, tem muitos que gostam, por exemplo, tem um que gosta muito de madeira, porque o vô era marceneiro. Então ele gosta de saber que tipo de madeira... então ele veio até conversar comigo. Ah professora, o que eu poderia estar buscando e tal? E eu disse, ah vai atrás! Existem na internet muitos campos que falam sobre talhar, talhar madeira e tal e ele foi e ele buscou e outro dia ele estava me mostrando assim. Então, significa que é uma forma de leitura e eu acho que ele é um leitor agora, sabe? Eu acho que aos poucos a gente vai transformando, né? E essa foi uma forma que eu vi que foi onde eu ajudei esse aluno, assim como outros também, né? As meninas também gostam de moda, então elas vêm me mostrar as coisas. E elas buscam textos onde falam de outras pessoas de fora que gostam... que seguem um estilo, né? E, por que que se seguem aquele estilo? Então, tudo isso elas têm que ler. E também eu acho que eles são leitores... não na verdade LEITORES, né, do que da verdade deveriam de procurar, uma leitura mais rica assim, mas se é uma área que eles gostam, importante é que eles leiam, né?Susane: Uma pessoa que lê bem.Uma pessoa que consegue fazer uma interpretaçãoé... que pega bem as coisas. Isso pra mim é um leitor. [Sobre um estudante do PENOA]Eu considero ele não totalmente analfabeto, um semianalfabeto, porque a gente tem que voltar a ensinar essa dificuldade, sabe? Aqui eu tento puxar... eu tento... a leitura aqui eu tento. Ah pessoal, como assim... eu faço um texto com eles corrido. Eu dou uma folha, eles começam a escrever qualquer tipo de história. Passa. Daí eles vão trocando e eles vão montando, a leitura, eles vão escrevendo, vão lendo o texto do amiguinhoe vão dando continuidade e tu percebe que eles leem e eles conseguem dar continuidadeporque eles tão falando de futebol, mas o outro amiguinho tá falando de carroe eles conseguem, por quê? Porque eu tento fazer com eles, com essa brincadeira, com essa dinâmica, eles consigam é... vencer qualquer obstáculo. Ah, não é porque a professora deu um tema pra... TODO MUNDO vai fazer esse tema. Não! O meu tema é esse. O outro é de carros, o outro é de futebol, o outro é de luta... daí eles olham, meu mas ele tá falando de luta? Mas tem que dá continuidade ATÉ acabar o texto, entende? Eu faço isso também, um texto coletivo. Assim, sai. Agora se você tirá-los daqui e levar pra biblioteca, eles vão dizer que eles já têm um livro dentro da mochila pra renovar. Não funciona, tá?10É a possibilidade que o sujeitotem de ver mais de outro sujeito do que o próprio sujeito vê de si mesmo, devido à posição exterior (exotópica) do outropara a constituição de um todo do indivíduo. [...]o excedente de visão só é possível porque há essa possiblidade e se situar fora do outro. [..]Ou seja, não conseguimos nos ver por inteiro, totalmente. Precisamos do outropara nos completar (GEGe, 2009, p. 44, grifos do grupo de estudos dos gêneros do discurso).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291550Na voz dessas professoras que atuaram no PENOA, ser leitoré aquela pessoa que ela mesma se instiga pra querer saber, ela vai atrás do que ela quer, ela tem que ler pra saber, é uma pessoa que lê bem, consegue fazer uma interpretação. Já o leitor que apresenta dificuldades na prática leitora passa a se constituir leitor, conforme assinala Renata a medida que eles procuram por algo, que eles gostem, não poderiam ser consideradosna verdade leitores, apenas os que venham a realizaruma leitura mais rica assim, talvez leitura esta validada/legitimada aqui a partir da leitura de clássicos da literatura brasileira. Na mesma direção, Susane, se refere ao processo de alfabetização, ao considerar este leitor com dificuldades não totalmente analfabeto, um semianalfabeto, porque a gente tem que voltar a ensinar essa dificuldade, mas é um leitor quelê livros. Tais dificuldades de aprendizagem podem ser reduzidas quando se passar a assumir a leitura como prática social e o leitor como ser ativo, responsável pelo seu dizer, capaz de refratar a sua realidade. Leitor que tem um querer de dizera partir das leituras que realiza e que se utiliza das estratégias do dizerquando constrói e produz os sentidos daquilo que leu seja na esfera escolar ou em diferentes esferas sociais da atividade humana (GERALDI, 2013; 2015). A obra “A leitura e a formação do leitor: questões culturais e pedagógicas”, organizada por Yunes (1984) já apontava para algumas questões em torno da formação/constituição do leitor. Isso porque a leitura na escola ainda era uma prática objetiva, padronizada e classificatória pautada nos textos do livro didático e/ou ainda nos livros de literatura que a biblioteca dispunha. Tomava-se o comportamento do aluno no momento da leitura silenciosa, a fluência/rapidez da leitura, os fichamentos/manuscritos dos livros que eram escolhidos pelos adultos, neste caso, os professores para a realização da leitura. Rojo (2009, p. 75) destaca que tratam-se de discursos sobre a leitura que circulam na esfera escolar e são produzidos e reproduzidos pelos atores sociais que se inscrevem naquele contexto, os quais vislumbram uma leitura “simplista” datada “do início da segunda metade do século XX” em que se reportam ainda ao ensino da leitura a partir do grafema, da escrita, direcionando-se para o processo de alfabetização. Práticas pedagógicas essas direcionadas para processos de ensino e aprendizagem da leitura na escola: a da soletração, da decodificação, da leitura mecânica, como técnica e não da leitura dos diversos textos que circulam nas esferas sociais (mídia, religião entre outras) e das quais o leitor em formação pode ter acesso e produzir sentidos daquilo que leu, compreendeu/depreendeu. Constituir-se leitor não pode calcar-se apenas como aquele sujeito que precisa ir para uma instituição que ensine o alfabeto, mas como um sujeito que, para se constituir mesmo um
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291551leitor, precisa da dialogia com o livro, com os seus gostos, com a escrita, com os educadores, com a instituição, com a família. Isso, pois, o “bom leitor” precisa identificar, reconhecer a letra, memorizar as palavras que aprendeu, ser proficiente na leitura, sendo rápido, não cometendo erros na leitura das palavras ou ainda “saber-ler, saber-decifrar” (FOUCAMBERT, 1994, p. 3-4, grifo do autor). Entendemos, contudo, que o leitor precisa se apropriar do sistema alfabético, mas este não pode e não deve ser o único propósito do professor no percurso formativa do estudante. Esse é um dos conflitos que ocorre na escola em virtude desse não domínio ainda da palavra escrita. Isso, pois o estudante não consegue dialogar com o texto, produzir sentidos, porque não reconhece ainda esse sistema tampouco consegue codificar o texto escrito. Por outro lado, cabe lançar olhar para a variedade de fios que tecem as leituras desse leitor, leituras que não são sempre as mesmas e leitor esse também que não é sempre mesmo, uma vez que é situado historicamente em um dado tempo e espaço, assim como suas leituras o são (GERALDI, 2013; 2015). Assim, como Susane, ao passo que exige o domínio do processo de alfabetização, se coloca no lugar desse leitor quanto aborda temas que estes se identificam em sua prática leitora quando falam de futebol, carro, luta e que elapercebe na sua prática pedagógicaque eles leem e eles conseguem dar continuidade. Práticas de leitura como esta instigada por Susane e realizada pelos estudantes são vistas como possibilidades de estratégias para o ensino e a aprendizagem escolar. Passam a ser utilizadas de modo a propiciar uma aproximação com a realidade da comunidade, do uso real da língua(gem) que estes sujeitos fazem/realizam em seu dia a dia em outras esferas sociais. Neste sentido, cabe pensar se as práticas de leitura estão se modificando na sociedade e isso implica em mudança também na prática pedagógica, na escola para o ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa, da leitura. Implica pensar também em um acompanhamento desses sujeitos partindo, inicialmente, das práticas que vivenciam em seu cotidiano para a inserção na escola e como a escola modifica essas concepções, considerando-se o que preconizam os documentos oficiais, tais como a Proposta Curricular de Santa Catarina –PCSC (SANTA CATARINA, 2014), a Base Nacional Comum Curricular –BNCC (BRASIL, 2017b) e o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (SANTA CATARINA, 2019). Assim, é possível depreender que as vozes socias que perpassam essas professoras são aquelas que remetem ao gosto pela leitura, da sua própria constituição, enquanto leitoras. No caso de Renata, uma leitora de diferentes livros impressos lidos ao mesmo tempo intercalando
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291552um e outro, assim como textos digitais lidos voltados para a sua prática pedagógica como professora de Língua Portuguesa no PENOA. Textos lidos em tempos e espaços diferenciados, como a leitura realizada no quarto, no ônibus durante seu percurso da casa para o trabalho e vice-versa. E, Susana que traz em sua fala, o gosto pela leitura de livros de romances. Livros impressos ou digitais. Lidos em casa, em seu quarto. Práticas leitoras essas que as constituíram e as constituem enquanto estudantes e como professoras da Educação Básica. Vozes essas que ecoam em sua prática pedagógica quando buscam instigar os estudantes ao hábito de livros que podem escolher na biblioteca da escola, mesmo que em muitos momentos esses estudantes não queiram ler, mas estas dão a oportunidade da escolha a esses sujeitos. Elas assim, lhes dão voz e vez nos processos de aprendizagem. Ou ainda incentivam ao hábito de outras leituras, como a do tempo, realizada em outro espaço diferente da sala de aula. Além disso, é possível compreender que estas professoras se colocam no lugar desses estudantes, quando Renata enuncia que aprendeu a ler quando estava indo já para o segundo do Ensino Fundamental e contava com irmão mais velho para lhe auxiliar nas atividades escolares. Susane que aprendeu a ler na escola e que teve como exemplo, a sua professora de Língua Portuguesa para tornar-se professora. Ela também tem o exemplo de persistência e perseverança de sua mãe em dar continuidade aos estudos aos 67 anos. Portanto, essas experiências de vida reverberam na vida profissional dessas professoras quando buscam também incentivar e dar oportunidades a esses estudantes de escolherem suas leituras, de realizarem outras que vão ao encontro de suas práticas cotidianas, mesmo ainda se pautando em alguns momentos na leitura como decodificação. Leitura esta que é possível inferir a partir do que ecoam as professoras sobre a época e o possível método utilizado quando foram alfabetizadas. Contornos a-finais Este trabalho é socio-historicamente circunscrito a uma realidade de duas escolas do Vale do Itajaí/SC, o qual buscou compreender a constituição do leitor na esfera escolar na voz de professoras de Língua Portuguesa que atuaram no Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem –PENOA no ano de 2019. Programa este ofertado pela rede pública estadual de Santa Catarina. Pesquisas como esta que objetivam desenvolver estratégias e práticas para o ensino da leitura se mostram relevantes, pois permitem observar como as mudanças sociais influenciam
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291553e como podem ser usadas como um mecanismo de auxílio para o desenvolvimento das habilidades dos sujeitos, seja na escola, na comunidade, como se constitui a prática pedagógica apresentada no PENOA pelas professoras participantes deste estudo, Rosana e Susane. Além disso, tal investigação visou contribuir, a partir do que enunciam as duas professoras que atuaram no PENOA, Renata e Susane, o pensar/refletir/discutir acerca de novaspráticas pedagógicas que culminem com a inclusão de todos os estudantes que apresentam diferentes leituras antes e durante sua estada na escola. A partir do exposto, alguns encaminhamentos podem ser depreendidos desta pesquisa, com vistas a proporcionar mais experiências que poderiam ser desenvolvidas no contexto escolar: i) desenvolver oficinas de leitura que visem o protagonismo dos professores, estudantes, famílias, envolvendo toda a comunidade; ii) Articulação de ações que envolvam estudantes de diversos anos, que queiram se envolver, a partir da disponibilidade. As ações desenvolvidas deverão ser discutidas com todos os agentes envolvidos, de modo que se observe as necessidades do contexto e dos sujeitos, bem como a promoção de experiências que possam ser promotoras de novas práticas de letramento entre os interactantes. As ações que podem surgir no contexto escolar são diversas: teatro, leitura para outras crianças, práticas de narrativas, espaços para poesias, crônicas, contos, criação de projetos audiovisuais, incentivo à música, artes etc. Esta pesquisa não tem como objetivo findar as pesquisas acerca da temática em torno da constituição dos sujeitos na e para a esfera escolar, mas sim, proporcionar mais reflexões, principalmente, a partir de uma perspectiva enunciativo-discursiva de trabalho com, para e na língua(gem). AGRADECIMENTOS: Ao Programa de Bolsas Universitárias de Santa Catarina - UNIEDU PÓS-GRADUAÇÃO, mantido pelo Programa de Bolsas do Fundo de apoio à Manutenção e ao Desenvolvimento da Educação Superior –FUMDES.
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291554REFERÊNCIASAPA. American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução: Russo Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011[1979]. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 10 maio 2020. BRASIL. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010.Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, CNE, CEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf. Acesso em: 12 fev. 2020. BRASIL. QEdu. Distribuição dos estudantes por nível de proficiência, 2015.2015.Disponível em:https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia. Acesso em: 26 dez. 2019. BRASIL. QEdu.Distribuição dos estudantes por nível de proficiência, 2017.2017a.Disponível em:https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia. Acesso em: 26 dez. 2019. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017b. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 08 ago. 2019. BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012. BRITTO, L. P. L. Ao revés do avesso–Leitura e formação. São Paulo: Pulo do Gato, 2015. CERRUTTI-RIZZATTI, M.; PEREIRA, H. M.; PEDRALLI, R. A escrita na escola: um estudo sobre conflitos e encontros. Revista do GEL, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 35-64, 2013. Disponível em: https://revistas.gel.org.br/rg/article/view/15/158. Acesso em: 31 jan. 2020. CORTELLA, M. S. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cortez, 2014. DONIDA, L. O. Universitários com Dificuldades de Leitura e Escrita:Desvelando Discursos. 2018. 145 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. DONIDA, L. O.; POTTMEIER, S.; FISTAROL, C. F. S. F. A leitura e a escrita na educação básica: movimentos teórico-práticos. Revista Querubim, v. 3, n. 35, p. 45-53, 2018. Disponível em: http://sga.sites.uff.br/wp-content/uploads/sites/428/2018/08/zzquerubim_35_v_3.pdf. Acesso em: 26 maio 2020.
image/svg+xmlA constituição do leitor na esfera escolar: O que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291555ELIASSEN, E. S. A discursivização do diagnóstico da dislexia:da teoria à prática. 2018. 224 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. FOUCAMBERT, J. A leitura em questão.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. FREIRE, P. A importância do ato de ler:em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011. GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. Tradução: Ana Regina Lessa e Heloísa Pezza Cintrão. São Paulo: EDUSP, 2008[1989]. GEGE. Grupo de estudos dos Gêneros do Discurso. Palavras e contrapalavras:Glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2009. GERALDI, J. W. Portos de Passagem.5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013. GERALDI, J. W. A aula como acontecimento.São Carlos: Pedro & João Editores, 2015. INAF. Indicador de Alfabetismo Funcional: Resultados Preliminares. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa, 2018. Disponível em: http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relat%C3%B3rio-Resultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf. Acesso em: 08 set. 2018. ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009. ROJO, R. H. R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In:ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 11-31. ROJO, R. H. R. (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013. ROJO, R. H. R.; BARBOSA, J. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens.São Paulo: Parábola Editorial, 2019. SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina:formação integral na educação básica. Santa Catarina: Secretaria de Estado da Educação, 2014. Disponível em: http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/Proposta_Curricular_final.pdf. Acesso em: 26 maio 2020.
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA e Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291556SANTA CATARINA. 1. Caderno de experiências exitosas do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA 2014.Florianópolis: DIOESC, 2017. SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2019. Disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/professores-e-gestores/30336-curriculo-base-da-educacao-infantil-e-do-ensino-fundamental-do-territorio-catarinense. Acesso em: 26 maio 2020. VOLÓCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem:problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Editora 34, 2017[1929]. YIN, R. K. Estudo de caso:planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005. YUNES, E. A crise da leitura: reflexões em torno do problema. In:YUNES, E. A leitura e a formação do leitor: questões culturais e pedagógicas. Rio de Janeiro: Antares, 1984. p. 19-23. Como referenciar este artigo POTTMEIER, S.; GUILHERME, L. H. S.; DONIDA, L.; PIMENTA, R. W. S. A constituição do leitor na esfera escolar: o que enunciam docentes do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA?. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1537-1556, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.13929 Submetido em:11/07/2020 Revisões requeridas em: 25/05/2021 Aprovado em: 23/01/2022 Publicado em: 01/04/2022
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291546LA CONSTITUCIÓN DEL LECTOR EN LA ESFERA ESCOLAR: ¿QUÉ HACEN LOS PROFESORES EN EL PROGRAMA DE NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE - PENOA? A CONSTITUIÇÃO DO LEITOR NA ESFERA ESCOLAR: O QUE ENUNCIAM DOCENTES DO PROGRAMA ESTADUAL DE NOVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM - PENOA? THE READER'S CONSTITUTION IN THE SCHOOL FIELD: WHAT DO TEACHERS IN THE PROGRAM OF NEW LEARNING OPPORTUNITIES - PENOA? Sandra POTTMEIER1Luiz Herculano de Sousa GUILHERME2Lais DONIDA3Renata Waleska de Sousa PIMENTA4RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo comprender la constitución del lector en el ámbito escolar en la voz de dos profesores de lengua portuguesa que trabajaron en el Programa Estatal de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA. Esta es una investigación aplicada con un enfoque cualitativo acuñado por una entrevista individual con un cuestionario semiestructurado realizado con dos maestros de portugués que trabajaron en PENOA en el sistema de escuelas públicas del estado de Santa Catarina en 2019. Los resultados se analizaron a la luz de la perspectiva enunciativa-discursiva, señaló que aunque los maestros señalan para leer como decodificación y el lector como decodificador, también señalan para otras lecturas, en otros espacios. Se considera que las prácticas pedagógicas que los maestros realizan en PENOA intentan alejarse de las prácticas rígidas, enlucidas en el libro de texto para tratar de acercar a los estudiantes a lo que experimentan con la lectura: placer, gusto, afecto en diferentes tiempos y espacios. PALABRAS CLAVE: Educación básica. PENOA. Leyendo. Lector. RESUMO: Este estudo objetiva compreender a constituição do leitor na esfera escolar na voz de duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem –PENOA. Trata-se de uma pesquisa aplicada de abordagem qualitativa cunhada por entrevista individual com questionário semiestruturado realizada com duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no PENOA da rede pública estadual de ensino de Santa Catarina em 2019. Os resultados analisados à luz da 1Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Estudiante de Doctorado en Lingüística. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7328-8656. E-mail: pottmeyer@gmail.com 2Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Gaspar –SC –Brasil. Profesor de Portugués. Doctorado en Lengua Portuguesa (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5412-9756. E-mail: luizherculano@yahoo.com.br 3Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Estudiante de Doctorado en Lingüística. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com 4Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Gaspar –SC –Brasil. Profesora de Historia. Doctorado en Educación (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2911-5832. E-mail: renata.waleska@ifsc.edu.br
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291547perspectiva enunciativo-discursiva, apontaram que apesar de as professoras sinalizarem para a leitura como decodificação e o leitor como decodificador, estas também direcionaram para leituras outras, em outros espaços. Considera-se que as práticas pedagógicas que as professoras realizam no PENOA tentam se afastar de práticas rígidas, engessadas no livro didático para tentar aproximar os estudantes daquilo que elas experienciam com a leitura: o prazer, o gosto, a afeição em diferentes tempos e espaços. PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. PENOA. Leitura. Leitor. ABSTRACT: This study aims to understand the constitution of the reader in the school sphere in the voice of two Portuguese language teachers who worked in the State Program of New Learning Opportunities Program - PENOA. This is an applied research with a qualitative approach coined by an individual interview with a semi-structured questionnaire conducted with two Portuguese language teachers who worked at the PENOA of the state public school system in Santa Catarina in 2019. The results analyzed in the light of the enunciative-discursive perspective, pointed out that although the teachers signal for reading as decoding and the reader as decoding, they also signal for other readings, in other spaces. It is considered that the pedagogical practices that teachers perform at PENOA try to move away from rigid practices, plastered in the textbook to try to bring students closer to what they experience with reading: pleasure, taste, affection in different times and spaces. KEYWORDS:Basic Education. PENOA. Reading. Reader. Contornos iniciales Los datos nacionales sobre el campo de la lectura, la escritura y la aritmética han señalado que existen brechas que aún persisten en la educación de los brasileños. El Indicador Nacional de Alfabetización Funcional INAF (2018), también ha señalado que Brasil tiene un 8% de analfabetos y solo el 12% de los brasileños entre 15 y 64 años tienen un nivel de alfabetización competente, es decir, pueden leer e interpretar textos largos, establecer relaciones entre sus partes, comparar y analizar información y realizar asociaciones, inferencias y síntesis, y hacer cálculos matemáticos simples, como suma, resta, división y suma. Estos dominios, sin embargo, no se han aplicado a requisitos más complejos de lectura, escritura y aritmética. La Prueba Brasil realizada en los últimos años de la escuela primaria reveló que entre 2015 (BRASIL, 2015)5e 2017 (BRASIL, 2017a)6, los resultados fueron similares, señalando poco progreso en el dominio de la lectura de los estudiantes matriculados en el cuarto año, 50% (BRASIL, 2015) y 56% (BRASIL, 2017a), y en el 9º año, 5Disponible en: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia, 2015. Acceso: 26 dic. Año 2019. 6Disponible en: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia, 2017. Acceso: 26 dic. Año 2019.
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.13929154830% (BRASIL, 2015) y 34% (BRASIL, 2017a). Estos datos han señalado que tanto los estudiantes que cursan el 5º año como el 9º año, presentaron un nivel básico de competencia lectora, que representa el 31% para los que estudian en el cuarto año (BRASIL, 2017a) y el 50% en el 9º año (BRASIL, 2017a). Estos resultados que se reflejan para el acto de la lectura como la ubicación de la información explícita en textos cortos. En este sentido, implica pensar que después de cinco años de escolaridad, en el caso del cuarto año y cuatro años, en el caso del 9º grado, todavía hay una demanda de estudiantes que no pueden apropiarse del lenguaje escrito, o no tienen fluidez en la lectura, o no pueden leer en voz alta, o aún no tienen dominio de otros géneros textuales / discursivos más complejos. La Educación Básica se entiende como un hito en las experiencias de los estudiantes. Al final de este nivel de educación, los estudiantes están completamente alfabetizados, son capaces de comprender la relación entre el grafema y el fonema, pueden escribir textos simples y complejos, reconocer varios géneros textuales / discursivos (letras, cuentos, crónicas, entre otros) (BRASIL, BNCC, 2017b). Es durante este curso de capacitación que se espera que todas las brechas de aprendizaje ya hayan sido superadas y que el estudiante sea "capaz" de continuar aprendiendo en otros niveles de educación. En Brasil, durante más de tres décadas, se han discutido temas relacionados con la lectura, la escritura y la capacitación de lectores. Conforme destaca Rojo (2009, p. 75), es la enseñanza de la lectura desde el grafema, desde la escritura, pasando al proceso de alfabetización. En otras palabras, se identifican prácticas pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en la escuela, la ortografía, la decodificación, la lectura mecánica como técnica. Este enfoque a menudo ha dejado de lado las prácticas sociales que promoverán el uso social de la lectura, la comprensión de la aplicabilidad del conocimiento escolar, así como el (re)conocimiento del conocimiento ya experimentado por los estudiantes fuera de la escuela. Aunque se observa que hay una reducción en las tasas de analfabetismo en el país, se percibe que los cambios sociales surgidos del uso de las tecnologías y medios digitales han aumentado el uso de la lectura y la escritura y han permitido que surjan otro tipo de prácticas. Así es como los estudiantes han experimentado el lenguaje escrito fuera de la escuela, aunque ha estado tratando de acercarse y significarsupapel frente a las rápidas transformaciones sociales y culturales (GARCÍA CANCLINI, 2008[1989]; ROJO, 2012; ROJO, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019). A pesar de las expectativas, se sabe que algunos estudiantes presentan dificultades de lectura y escritura, a veces causadas por la eliminación de las prácticas sociales que utilizan
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291549en la vida diaria. Además, sus prácticas y experiencias con el lenguaje escrito también pueden ser distintas, mientras que el contexto en el que el estudiante experimenta en su comunidad prioriza otros aspectos sociales (trabajo manual, oralidad, etc.). (DONIDA; POTTMEIER; FISTAROL, 2018). Además, los estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje se encuentran en la escuela, los llamados Trastornos Específicos del Aprendizaje (según el Manual de Diagnóstico y Estadística Mental - DSM 5) (APA, 2014), que incluyen dificultades específicas de aprendizaje de lectura (dislexia), matemáticas (discalculia) y escritura (disortografía). Las dificultades relacionadas con la aritmética y el lenguaje escrito son todavía poco discutidas y el límite entre el que las dificultades son de naturaleza social y que en realidad son una alteración lingüístico-cognitiva son poco explorados y comprendidos en los entornos educativos. Estos diagnósticos también se conocen como Trastornos Funcionales Específicos, un grupo que abarca, además de las dificultades descritas anteriormente, también dificultades relacionadas con el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), el Trastorno del Procesamiento Auditivo Central (PACT), el Trastorno de Oposición desafiante (DOT), entre otros (DONIDA, 2018). Para que estos diagnósticos sean realmente precisos y eviten derivaciones clínicas innecesarias, se enfatiza que la intervención dirigida debe realizarse durante seis meses, sin evolución en el marco de aprendizaje del estudiante. En este sentido, la intervención puede ser realizada por el docente en el aula, sin excluir o marginar al alumno con dificultad, pudiendo observar si hay progreso o no antes de realizar la derivación clínica, evitando la medicalización de los alumnos (ELIASSEN, 2018). En este sentido, asumiendo que el trabajo pedagógico es una acción colectiva, también es necesario pensar en la formación inicial y continuada del docente que trabaja en educación básica. Esto se debe a que según Cortella (2014, p. 41) "[...] lidiamos con vidas, y la vida es proceso y proceso es cambio. Por lo tanto, las certezas son provisionales, con un respeto absolutamente sensible al tiempo, dentro de nuestra actividad". Lo que requiere muchos momentos de reflexión sobre nuestra práctica en el piso de la escuela, el aula, en la relación con el estudiante y los diferentes lugares habla que estas materias traen al ámbito escolar. También se trata de pensar en la formación de este profesional que viene a trabajar en el Programa Estatal de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA, su caminar en Educación, su constitución como docente. El PENOA, que es ofrecido por el sistema de escuelas públicas estatales de Santa Catarina, es un programa dirigido a estudiantes de educación básica que presentaron fracaso
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291550escolar durante su proceso de aprendizaje con respecto a las habilidades de lectura, escritura y cálculo. El programa fue lanzado en 2013 (SANTA CATARINA, 2017), se basa en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Educación Básica, la Resolución CNE/CEB 04/2010 (BRASIL, 2010) y la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación - LDB Ley N° 9.396 (BRASIL, 1996). Este programa apunta a la relevancia de promover nuevas oportunidades de aprendizaje, como la recuperación de contenidos para los estudiantes que no han alcanzado los índices de evaluación en lectura, producción textual y matemáticas. Además, debe instigar nuevos desafíos para los estudiantes con respecto a lo que ya han aprendido para tratar de desarrollarse a lo largo de su viaje formativo. En este sentido, este tema de investigación surge inicialmente de la práctica pedagógica de uno de los autores de este artículo, que actúa como docente en Educación Básica. Este estudio, basado en una perspectiva enunciativa-discursiva de Bajtín y su Círculo. Cabe decir que las prácticas de lectura y sus usos en el campo de la Educación y las Ciencias del Lenguaje se han hablado durante mucho tiempo. Prácticas que, bajo la mirada de Bajtín y su Círculo, se constituyen social e históricamente en/por interacción entre otro. Esta interacción puede basarse en la mediación de quienes escriben (autor) y que leen (lector), el diálogo entre profesor y alumno, alumno y docente, alumnos y compañeros en el ámbito escolar (ROJO, 2009; GERALDI, 2013; 2015). La lectura, en esta perspectiva, puede entenderse como una práctica social permeada por una heterogeneidad de géneros textuales/discursivos, que debe ser incluida por la diversidad de voces que constituyen las expresiones y sujetos en diferentes esferas sociales de la actividad humana (BAKHTIN, 2011[1979]; GERALDI, 2013; 2015; VOLÓCHINOV, 2017[1929]). Entendemos que el lenguaje en uso, en este caso, el lenguaje escrito, es una práctica social que permite al sujeto articular sus puntos de vista sobrey conel mundo en la relación yo-otro, otro-yoen diferentes esferas sociales (BAKHTIN, 2011[1979]; VOLÓCHINOV, 2017[1929]). Lo que implica pensar, que la lectura de textos enla escuela y no para la escuela construye una práctica pedagógica vinculada al texto como pretexto para la enseñanza y el aprendizaje de reglas y normas gramaticales de la lengua portuguesa (GERALDI, 2015). Y, la función social de la escuela en esta dirección. debe ayudar al niño a convertirse en lector de los textos que circulan en lo social y no limitarlo a la lectura de un texto pedagógico, destinado únicamente a enseñarle a leer. Por lo tanto, es necesario conocer estos escritos sociales (FOUCAMBERT, 1994, p. 10).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291551En base a lo anterior, la pregunta es: ¿qué lecturas se han considerado en el ámbito escolar, en las clases de PENOA? También se problematiza: ¿las prácticas realizadas se experimentan solo en el espacio escolar, a partir de la lectura en libros de texto o también se experimentan en otras esferas sociales (como las proporcionadas por los medios digitales, las prácticas culturales específicas de la comunidad)? ¿Cómo hablan los profesores sobre lecturas, clases y estudiantes en el contexto de PENOA? Es mientras tanto que esta investigación, además de comprender los significados de la lectura en el discurso de dos profesores de lengua portuguesa que han estado trabajando en PENOA ofrecidos desde 2014 en el sistema de escuelas públicas estatales; busca también desarrollan prácticas de enseñanza y aprendizaje de la lectura a partir de la realidad de la comunidad que asiste a las dos escuelas pertenecientes al sistema de escuelas públicas estatales de Santa Catarina donde los maestros trabajan en 2019, ubicado en la Región de Vale do Itajaí/SC. Por lo tanto, el presente estudio centrado en el área de Educación tiene como objetivo comprender la constitución del lector en el ámbito escolar en la voz de dos profesores de lengua portuguesa que trabajaron en el Programa Estatal de Nuevas Oportunidades para la Predicción - PENOA en 2019. Contornos metodológicos La metodología utilizada para este estudio se aplica con un enfoque cualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994; YIN, 2005). Dos profesores de portugués, nombrados aquí por los nombres ficticios de Renata y Susane, participan en esta investigación. Se realizaron entrevistas individuales con cuestionarios semiestructurados con los dos docentes en sus lugares de trabajo en 2019, las escuelas A y B, ubicadas en un municipio de vale do Itajaí/SC. Las entrevistas fueron grabadas en audio y se realizaron las respectivas transcripciones de las grabaciones. El presente estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Federal de Santa Catarina bajo el número de proceso 09003219.9.0000.0121. Los participantes firmaron el Formulario de Consentimiento Libre e Informado. Análisis y la discusión delos datos: algunas reflexiones Al principio asombramos nuestras discusiones buscando entender el lugar desde el que los profesores de portugués que trabajaron en PENOA en las escuelas A y B. Presentamos un
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291552poco de la historia de cómo estos se constituyeron maestros y lectores a lo largo de su vida personal y profesional. Las profesoras y su historia Presentamos Renata7Renata, de 45 años, nacida en un municipio del Vale do Itajaí/SC, católica, es licenciada en Letras con un título en lengua portuguesa y literatura, especialista en Corrección Ortográfica. Lleva 21 años trabajando en Educación Básica. Es maestra admitida de manera temporal para trabajar en 2019 con una clase de PENOA compuesta por estudiantes de secundaria en la escuela A, ubicada en vale do Itajaí / SC. Con respecto a las prácticas de lectura, la profesora suele leer mucho, sobre todo en el viaje en autobús que realiza tres veces a la semana entre su casa y el colegio donde trabaja en PENOA. En el momento de la investigación, estaba leyendo "Cien años de soledad" intercalando con Sherlock Holmes. También le gusta leer temas relacionados con el contexto político actual, sobre la reforma de las pensiones, textos dirigidos a la gramática de la lengua portuguesa. Realiza lecturas en Internet buscando textos, lecciones en video sobre su disciplina, lengua portuguesa, así como noticias del día para discutir en el aula, en PENOA. Además de leer en el autobús, lee en casa, en su habitación, antes de irse a dormir. Renata aprendió a leer en la escuela entre el primer año actual para el segundo año de la escuela primaria. Recuerda que su hermano mayor, que se graduó de la escuela secundaria, la ayudó con el trabajo escolar. No recuerda mucho sobre su familia leyendo con ella debido a la mala educación de la familia. Su madre estudió hasta quinto grado (actual sexto año de la escuela primaria) y su padre asistió a la escuela hasta el segundo grado (actual tercer año de la escuela primaria). 7La narrativa presentada aquí se construyó a partir de la entrevista con la profesora Renata en la escuela donde trabajó en PENOA en 2019.
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291553Presentamos a Susane8Susane, de 41 años, nacida en un municipio del Vale do Itajaí/SC, católica, es licenciada en Letras con un título en lengua portuguesa y su literatura y pedagogía. Actualmente, está cursando una especialización en Psicopedagogía Clínica. Lleva siete años trabajando en educación básica. Es maestra admitida de manera temporal para trabajar en 2019 con una clase de PENOA, por la mañana, escuela B. También actúa como segunda maestra en Educación Especial en otra escuela de la enseñanza pública estatal de Santa Catarina por la tarde y, en una penitenciaría ubicada en el Vale do Itajaí / SC, por la noche. Sobre sus prácticas de lectura, la maestra lee con frecuencia. Le gusta leer libros de novela; otro también realiza lecturas en el área de Educación. También lee libros que descarga en Internet, al igual que investiga en este entorno virtual. Leer en casa, en el dormitorio. Aprendió a leer en la escuela de su profesor de portugués que la inspiró a seguir sus pasos de enseñanza. Incluso cuando era más joven, escribía cartas de amor a petición de sus amigos para enviarlas a sus novios a cambio de los llamados papeles de cartas, bien conocidos en las décadas de 1980 y 1990. La familia no tenía la práctica de la lectura por la poca educación de sus padres. Solo Susana y su hermano solían leer en casa. Su padre estudió hasta el actual quinto año de la escuela primaria. Su madre, de 67 años, regresó a la escuela hace poco tiempo. Actualmente asiste a la escuela secundaria en Educación de Jóvenes y Adultos –EJA y sueña con ingresar a la educación superior en Matemáticas. Incluso Susane llegó a enseñar portugués en 2018 a su madre en este tipo de enseñanza. Además, comenzamos a entender en la voz de Renata y Susane lo que consideran un lector, si alientan a sus estudiantes al hábito de la lectura, utilizan diferentes estrategias en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura en el ámbito escolar. Después de todo, ¿qué es ser un lector en la voz de los maestros de PENOA? La concepción teórico-metodológica con la que se basa este trabajo forma parte del estudio enunciativo-discursivo de Bajtín y su Círculo. Desde esta perspectiva, se entiende que los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto en la escuela como en otras esferas sociales de la actividad humana (familiar, religiosa, mediática, entre otras) necesitan ser mediados por 8La narrativa presentada aquí se construyó a partir de la entrevista con la profesora Susane en la escuela donde trabajó en PENOA en 2019.
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291554otro (el educador, el logopeda, la familia), ser significativos (que pueden ser experimentados por los alumnos en las prácticas de su vida cotidiana) y ser promotores de cambios sociales (tanto a nivel cognitivo subjetivo como individual, como capaz de modificar la comunidad, la familia, el lugar en el que el sujeto forma parte) (CERUTTI-RIZZATTI; PEREIRA PEDRALLI, 2013). A partir de esto, se concibe que las voces que han permeado las experiencias sociales con la lengua(aje) escritas en diversas esferas sociales también se centran en las prácticas pedagógicas que los docentes asumen en el aula, como podemos ver en los extractos a continuación: Renata: Sí. Siempre traiga... es... variar la lectura,¿sabes? Para que no se enfermen. Porque vienes aquí, entonces vamos a abrir el libro para leer y es el mismo libro y no lo hacen, ¿sabes? Por mucho que lea una página, un párrafo y les traiga la representación de lo que allí se expuso en ese fragmento es... cada día se vuelve aburrido. Entonces, ¿qué hago? Un día los llevaré afuera y les daré una descripción del clima afuera. Un día tomo un texto correcto, un texto diferente, un texto divertido, correcto, una crónicao les pido que traigan incluso. Luego maestro, cuando leemos algo y comentan, luego maestro, también tengo un texto muy bonito en casa y tal, tal ... ¡Traer! Y luego el otro día lo vamos a leer. Entonces, así que me aseguro de que no se enfermen no solo por la PENOA, todo lo que se hace aquí, ¿sabes?Susane:Mira, hice un trabajo con ellos aquí hasta que el año pasado aquí funcionó aquí y funcionó [en la otra escuela] que yo también trabajé allí. Trabajé dos años en PENOA allí. Alfabetización, ¿sabes? Hice la alfabetización. Entonces, así que esto es ... Traje un texto y con todo... Hice todas las letras del alfabeto como si fuera un rompecabezas,¿sabes? Así que estaban leyendo y yo extendí todas esas letras en el suelo y estaban mirando y teníandificultades, porque no conocían la letra K, no sabían la letra W, no conocían la letra Y, ¿sabes? Incluso para trabajar con ellos la percepción, ¿sabes? Les pedí que lo tomaran, miraran y repitieran la misma palabra, no pudieron. Así que trabajé mucho en la alfabetización. Todavía tengo este juego en mi casa. El año pasado este juego funcionó aquí, no este. Mientras es arrojado al suelo las letras ... Tiene más de mil letras, ¿de acuerdo? Todos fueron pintados por los estudiantes. Plastificamos todo para que no lo arruinara, no se ensuciaran y... Es mío, es mío esas cosas. No se lo doy a nadie, ¿por qué no vuelves, ¿verdad? Entonces es arrojado al suelo. Entonces se hace la broma. Trabajamos con celular en cuestión de tiempo, quien busca más rápido, quien encuentra la carta más rápido. [...] Así que puedes trabajar mucho trabajo, ¿por qué? Solía trabajar con ellos,esa broma es... nombre, color, fruta, ¿sabes? E eles iriam procurando ali [...] e eles formavam a palavra.Y tuve palabras que cuando fui Y... maestro, ¿hay Y en el alfabeto? ¿O W? No lo saben, está bien. Entonces, cosas que funcionaron el año pasado. Este año no lo hicieron, porque los estudiantes entienden, ¿verdad? [...] Así que no es bueno, veo en PENOA, que no sea bueno que trabajes dos años en la misma escuela. Porque entonces puedes trabajar lo que trabajaste en una escuela, puedes llevarlo a otra escuela, y si todavía estás en la misma escuela, no puedes trabajar las mismas cosas.
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291555[...] ¡Así que no funciona! [...] Y entonces, oh, no vinieron tresdías [al PENOA]. Había dos clases de portugués y tres de matemáticas. Trabajaba los martes y jueves. Dos del portugués, tres de matemáticas. La otra semana, dos matemáticas, tres portuguesas, así que el año pasado funcionó. Incluso teníamos 20 estudiantes y no había más espacio dentro del aula. Y, fue principalmente, porque el año pasado [2018] fue la temporada de la copa del mundo. Entonces, ¿qué hicimos? Trabajamos con pelotas. El profesor de matemáticas trabajó con mediciones,nosotros lo hicimos. Hacía pelotas. Hemos arreglado la escuela. Fizemos um panel donde eles iriam colocando, digamos hoje é Brasil e França. Eles iam... eles ficaram responsável em mudar essa placa.En cuanto a la metodología utilizada en las clases de portugués con respecto a la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas de lectura, es posible deprender de las declaraciones de Renata y Susane de que se esfuerzan y buscan otras alternativas para instigar a los estudiantes de PENOA. Estudiantes que son referidos a este programa porque presentan durante su curso formativo alguna dificultad en el aprendizaje, ya sea en lectura, escritura, matemáticas. Estrategias como variar la lectura, llevar al alumno a otro espacio que no sea solo el aula para leer el tiempo, animar a los alumnos a llevar al ámbito escolar, textospropios, su vida cotidiana, como señala Renata, según las indicaciones de Renata, así como trabajar con la alfabetización desde juegos, trabajar con el móvil en cuestión de tiempo, esa broma es... nombre, color, fruto, cumpliendo con los usos de la lengua (aje) en otras esferas sociales, según Susane. Aunque Susane utilice el término alfabetización para referirse al proceso de alfabetización, también analiza el uso de juegos en las clases de lengua portuguesa que permiten a este estudiante experimentar el lenguaje escrito, ser un lector, no solo de las palabras que se le dan para leer, sino también del contexto actual en el que se incluyen, en su momento, mencionado por el maestro, la Copa del Mundo (2018). Como dice Britto (2012, p. 33) "[leer] el contexto, leer la mano, leer el juego, leer el mundo, leer una imagen, leer una película" acciones que son "culturales e intelectivas diferentes de la lectura del texto [...]", pero no menos importantes, ni superiores ni inferiores, son diferentes, y por lo tanto promueven al estudiante, el sujeto, ser de / en el mundo, experimentar y experimentar una diversidad de lecturas, las tuyas, las mías, las de los demás enuna relación dialógica y crítica. En este caso, Freire (2011, p. 19) ya recomendaba sobre la lectura crítica en la década de 1970 cuando "leer el mundo precede a la lectura de la palabra". Es necesario promover la enseñanza de la lectura no sólo en la escuela, sino en la/para la vida de los sujetos que aportan sus experiencias allí constituye y constituye el otro en/por/con la multitud de lecturas que
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291556realizan a lo largo de su escuela y vida cotidiana, como los discursos de Renata y Susane también han apuntado en esta dirección. Así, entendemos que las prácticas de lectura son acciones que trascienden la competencia de "decodificación" e interpretación del texto. Es esencial que el entorno escolar proporcione experiencias diversas, inculque y ofrezca a los estudiantes la experiencia con diversos géneros textuales / discursivos, tengan acceso a diferentes formas de aprender y comprender los múltiples idiomas o multi-alfabetizaciones9(ROJO, 2012; ROJO, 2013), como indican las declaraciones de los profesores Renata y Susane. Además, tales prácticas pedagógicas dirigidas a este esfuerzo por parte de Renata y Susane en cuanto a la participación de los estudiantes matriculados en PENOA están en línea con lo que la Base Curricular Nacional Común - BNCC (BRASIL, 2017b) discute las competencias a desarrollar en los estudiantes de educación básica, que son: 1. 2. Pensamiento científico, crítico y creativo; 3. Repertorio cultural; 4. Comunicación; 5. Cultura digital; 6. Proyecto de trabajo y vida; 7. Argumentación; 8. Autoconocimiento y autocuidado; 9. Empatía y cooperación; 10. Responsabilidad y ciudadanía. Para que el aprendizaje sea efectivo, es necesario que encuentre las experiencias de la vida real de estos estudiantes y sus familias, así como que pueda impactar a la comunidad de alguna manera. Es posible asegurar esto cuando Renata y Susane traen en sus declaraciones el incentivo al hábito de leer más allá del PENOA. Renata:[En este momento] están leyendo a Machado de Assis, Dom Casmurro, cierto, porque yo traje, como antes decían bien, que iba a hacer, pretendemos hacer el proyecto de leer todas las obras, cierto, pasar por todas las obras nacionales que tenemos aquí en la biblioteca. Así que eligieron algunos de los que les expuse. Es... Eligieron a Machado de Assis porlo que leemos en su sinopsis y bibliografía, a la derecha, de este libro. Y luego, entonces, empezamos a leer, estamos en la página 83 del libro, cierto, y por supuesto no todos los días podemos leer, porque tenemos otro proyecto que también se está completandohoy, cierto, pero siempre leemos sí, y no es solo ... Siempretraigo intercalados, textos que son crónicos, que son narrativas, que son descripciones, que son... para que ellos también sean conscientes de que hay otros... son tipos textuales, ¿verdad? Así que estas son las lecturas con las que ayudo. [...] Hay disponibilidad aquí en el PENOA de que puedentomar libros y salir anotados conmigo y luego cuando terminan de leer, traen y luego pueden be eligiendo otros, la casa.9"La multi-alfabetismo es, por tanto, un concepto bifronte: apunta, al mismo tiempo, a la diversidad cultural de las poblaciones en éxodo y a la diversidad de lenguas de los textos contemporáneos, lo que implicará, por supuesto, una explosión multiplicativa de alfabetizaciones, que se convierten en multi-alfabetizaciones, es decir, alfabetizaciones en múltiples culturas y múltiples lenguas (imágenes estáticas y en movimiento, música, danza y gesto, lenguaje verbal oral y escritura, etc.)" (ROJO; MOURA, 2019, p. 20).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291557Susane:[...] especialmente por la noche en la penitenciaría, como están allí, les traigo libros para que los lean[...]. Dentro de la habitación hacemos la rueda ytrabajo mucho la interpretación de textosque está con ellos. Así que allí por la noche es lo que más puedo hacer. Aquí [refiriéndose a PENOA] no tanto, porque no les gusta mucho.[Realizan lecturas] aquí mismo dentro de la habitación. [...] Trato de llevarlos a la biblioteca. Es algo a lo que no les gusta ir, no quieren ir,así que ... No trato de forzar nada que no quieran hacer, ¿por qué? Porque no lo van a hacer. Así que prefiero no llevarlos a la biblioteca, ¿por qué? Porque me dicen así: maestro no quiero ir a la biblioteca, porque ya estoy leyendo un libro que tengo que renovar allí.De lo que Renata enuncia cuando instiga a sus alumnos a leer aMachado de Assis, Dom Casmurro, involucrarlos en proyectos de lectura, permitea los estudiantes elegir las lecturas que desean hacer/realizar en la escuela y fuera de ella, presenta diferentes géneros textuales/discursivos como crónicas, permite a la escuelaprestar libros a estas materias. O cuando Susane lleva a los alumnos a labiblioteca, aunqueno quieran acudir a este espacio a realizar las lecturas, tales discursos apuntan a la apertura de caminos y posibilidades que les ofrece la escuela, por parte de los profesores. Por lo tanto, elegir, si constituyen lectores desde/por mediación del profesor, cuando éste indique lecturas de obras literarias y, que además se abra al diálogo con este alumno para que él, sujeto activo, protagonista, en este proceso de aprendizaje, elija lo que quiere leer, considerando sus gustos, sus realidades, sus experiencias, fuera del ámbito escolar. Prácticas sociales de lectura estas que necesitan ir más allá de un acto mecánico de repetición, el movimiento de la copia por la copia de lo leído, en el que el texto se concibe como listo y terminado, como un producto fijo, estandarizado, inamovible (GERALDI, 2015), como lo indican los discursos de los maestros cuando buscan escapar de esta enseñanza más enlucida, atado, atado a estudios gramaticales. Geraldi (2013, p. 6), al mencionar los usos de la lengua (aje) en diferentes tiempos y espacios en y por la relación dialógica entre el sujeto y la interacción verbal, comenta que: los sujetos se constituyen como tales al interactuar con los demás, su conciencia y su conocimiento del mundo resultan como un "producto" de este mismo proceso. En este sentido, el sujeto es social ya que el lenguaje no es obra de un artesano, sino trabajo social e histórico suyo y ajeno y es para otros y con otros que se constituye. Tampoco hay un sujeto dado, listo para ser que entra en la interacción, sino un sujeto que se completa a sí mismo y se construye en sus discursos. [...] las interacciones no tienen lugar fuera de un contexto social e histórico más amplio; de hecho, se hacen posibles como acontecimientos singulares, dentro y dentro de los límites de una determinada formación social, sufriendo las injerencias, controles y selecciones impuestas por ella.
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291558En este sentido, la constitución del lector lo convierte en un sujeto afectado y cuestionado en la relación de la lengua (aje) con la historia. Isso vai refletir na posição que esse sujeito assumirá na escola enquanto leitor em constituição, em processo, sempre sendo e se suas leituras de mundo serão aceitas/legitimadas/validadas na escola. Esta evaluación a partir del excedente de visión10del profesor va a valorar a este alumno-lector si es un buen o mal lector, competente o no, si interpreta, entiende lo que lee y si lo incluye o no en los procesos de aprendizaje. En este sentido, uno se pregunta: ¿qué es ser lector, a partir del excedente de visión del maestro y de las voces sociales que lo impregnan él mismo? Renata:Es esa persona a la que se instiga a quererconocer, por lo que va tras lo que quierey, en consecuencia, tiene que leer para saber. Así que creo que ese es realmente el lector. [LOS estudiantes de PENOA] Mira, son lectores mientras buscanalgo que ellos, que señalan, que les gusta, ¿verdad? Por ejemplo, hay muchos a los que les gusta, por ejemplo, tener uno al que le guste mucho la madera, porque el abuelo era carpintero. Así que le gusta saber qué tipo de madera ... así que se acercó a hablar conmigo. Oh, maestro, ¿qué podría estar buscando y tal? Y dije, ¡ah, vaya después! Hay en internet muchos campos que hablan de tallar, tallar madera y tal y él fue y buscó y el otro día me lo estaba mostrando. Así que eso significa que es una forma de lectura y creo que ahora es un lector, ¿sabes? Supongo que poco a poco vamos a girar, ¿verdad? Y esa fue una forma en que vi que fue donde ayudé a este estudiante, así como a otros también, ¿verdad? A las chicas también les gusta la moda, así que vienen a mostrarme cosas. Y buscan textos donde hablen de otras personas de afuera que les gusten... que siguen un estilo, ¿verdad? ¿Y por qué siguen ese estilo? Así que todo esto lo tienen que leer. Y también creo que son lectores... no realmente LECTORES, cierto, de lo que la verdad debería buscar, una lectura más rica así, pero si es un área que les gusta, importante es que lean, ¿verdad?Susane: Una persona que lee bien. Una persona que puede hacer una interpretaciónes... eso toma las cosas bien. Eso para mí es un lector. [Acerca de un estudiante de PENOA]Lo considero no del todo analfabeto, un semianalfabeto, porque tenemos que volver a enseñar esa dificultad, ¿sabes? Aquí trato de tirar... Trato de... leyendo aquí lo intento. Oh, chicos, ¿qué quieren decir ... Hago correr un texto con ellos. Doy una hoja, empiezan a escribir cualquier tipo de historia. Pasa. Luego cambian y van montando, leyendo, van escribiendo, leen el texto del amiguitoy siguen y te das cuenta de que leen y pueden seguir porqueestán hablandode fútbol, pero el otro amigo está hablando del cochey pueden, ¿por qué? Porque trato de hacer con ellos, con este chiste, con esta dinámica, pueden hacerlo 10Es la posibilidad de que elsujeto tenga que ver más de otro sujeto de lo que el sujeto mismo ve de sí mismo, debido a la posición externa (exotópica) delotropara la constitución de un todo del individuo. [...] el excedente de visión sólo es posible porque existe esta posibilidad y se sitúa fuera del otro. [..] Quiero decir, no podemos vernos en su totalidad, totalmente. Necesitamos que elotro se complete (GEGe, 2009, p. 44, grifos del grupo de estudio de género).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291559es... superar cualquier obstáculo. Oh, no es porque el maestro le dio un tema a ... TODOS harán este tema. ¡No! Ese es mi tema. El otro son los coches, el otro es el fútbol, el otro es la lucha... Entonces miran, hombre, pero ¿está hablando de pelear? Pero tienes que continuar HASTA que termines el texto, ¿sabes? Yo también lo hago, un texto colectivo. De esa manera, sal. Ahora, si los sacas de aquí y los llevas a la biblioteca, van a decir que ya tienen un libro en su mochila para renovar. Nofunciona, ¿de acuerdo?En la voz de estos maestros que actúan en el PENOA, ser lectores esa persona que se instiga a querer saber, va tras lo que quiere, tiene que leer para saber, es una persona que lee bien, puede hacer una interpretación. Por otro lado, el lector que presenta dificultades en la práctica de la lectura se convierte en lector, como señala Renata, ya que busca algo que le gusta, no podría considerarserealmente lector, solo aquellos que realizarán unalectura más rica como esta, tal vez leyendo esto validado / legitimado aquí desde la lectura de clásicos de la literatura brasileña. En la misma dirección, Susane, se refiere al proceso de alfabetización, al considerar a este lector con dificultades no totalmente analfabeto, un semianalfabeto, porque tenemos que volver a enseñar esta dificultad, pero es un lector quelee libros. Tales dificultades de aprendizaje pueden reducirse cuando la lectura se asume como una práctica social y el lector como activo, responsable de su dicho, capaz de refractar su realidad. Lector que tiene ganas de decir apartir de las lecturas que realiza y que utiliza las estrategias de decir cuandoconstruye y produce los sentidos de lo que lee ya sea en el ámbito escolar o en diferentes ámbitos sociales de la actividad humana (GERALDI, 2013; 2015). La obra "Lectura y formación del lector: cuestiones culturales y pedagógicas", organizada por Yunes (1984) ya apuntaba a algunas cuestiones en torno a la formación/constitución del lector. Esto se debe a que la lectura en la escuela seguía siendo una práctica objetiva, estandarizada y clasificatoria basada en los textos del libro de texto y/o en los libros de literatura que tenía la biblioteca. El comportamiento del estudiante fue tomado en el momento de la lectura silenciosa, la fluidez/velocidad de lectura, los registros/manuscritos de los libros que fueron elegidos por los adultos, en este caso, los profesores para la lectura. Rojo (2009, p. 75) destaca que se trata de discursos sobre lectura que circulan en el ámbito escolar y son producidos y reproducidos por actores sociales que se inscriben en ese contexto, que vislumbran una lectura "simplista" fechada "desde principios de la segunda mitad del siglo XX" en la que también informan a la enseñanza de la lectura desde el grafema, de la escritura, pasando al proceso de alfabetización. Prácticas pedagógicas que se dirigen a
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291560los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura en la escuela: la ortografía, la decodificación, la lectura mecánica, como técnica y no la lectura de los diversos textos que circulan en las esferas sociales (medios de comunicación, religión, entre otros) y desde los cuales el lector en formación puede tener acceso y producir significados de lo que lee, entendido/decantado. El propio lector no puede moverse sólo como aquel sujeto que necesita ir a una institución que enseña el alfabeto, sino como un sujeto que, para constituir incluso un lector, necesita el diálogo con el libro, con sus gustos, con la escritura, con los educadores, con la institución, con la familia. Esto, por lo tanto, el "buen lector" necesita identificar, reconocer la letra, memorizar las palabras que ha aprendido, ser competente en la lectura, ser rápido, no cometer errores en la lectura de las palabras o incluso "saber-leer, saber-descifrar" (FOUCAMBERT, 1994, p. 3-4, grifo del autor). Entendemos, sin embargo, que el lector necesita apropiarse del sistema alfabético, pero este no puede ni debe ser el único propósito del profesor en el curso formativo del alumno. Este es uno de los conflictos que se produce en la escuela debido a que aún no dominan la palabra escrita. Esto se debe a que el estudiante no puede dialogar con el texto, producir significados, porque aún no reconoce este sistema o no puede codificar el texto escrito. Por otro lado, vale la pena mirar la variedad de hilos que tejen las lecturas de este lector, lecturas que no siempre son las mismas y lector que tampoco siempre es el mismo, ya que históricamente se sitúa en un tiempo y espacio determinados, así como sus lecturas lo son (GERALDI, 2013; 2015). Así, como Susane, a la vez que requiere dominio del proceso de alfabetización, se pone en el lugar de este lector cuando aborda temas que identifican en su práctica lectora cuando hablan de fútbol, coche, lucha y que percibe en su práctica pedagógicaque leen y pueden continuar. Prácticas de lectura como esta instigadas por Susane y realizadas por los estudiantes son vistas como posibilidades de estrategias para la enseñanza y el aprendizaje escolar. Se utilizan con el fin de proporcionar una aproximación con la realidad de la comunidad, el uso real de la lengua (aje) que estos sujetos hacen / realizan en su vida cotidiana en otras esferas sociales. En este sentido, vale la pena pensar si las prácticas de lectura están cambiando en la sociedad y esto implica un cambio también en la práctica pedagógica, en la escuela para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua portuguesa, de la lectura. También implica pensar en un seguimiento de estas materias a partir, inicialmente, de las prácticas que experimentan en su vida cotidiana para la inserción en la escuela y cómo la escuela modifica estas
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291561concepciones, considerando lo que recomiendan los documentos oficiales, como la Propuesta Curricular de Santa Catarina - PCSC (SANTA CATARINA, 2014), la Base Curricular Nacional Común - BNCC (BRASIL, 2017b) y el Currículo Básico de Educación Infantil y Escuela Primaria del Territorio de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2019). Así, es posible deprender que las voces sociales que impregnan a estos maestros son las que se refieren al gusto por la lectura, de constitución propia, como lectores. En el caso de Renata, una lectora de diferentes libros impresos leídos al mismo tiempo intercalando uno y otro, así como textos digitales leídos centrados en su práctica pedagógica como profesora de portugués en PENOA. Textos leídos en diferentes momentos y espacios, como la lectura realizada en la sala, en el autobús durante su viaje de casa al trabajo y viceversa. Y, Susana que trae en su discurso, el gusto por leer libros de novelas. Libros impresos o digitales. Lee en casa, en tu habitación. Prácticas de lectura que los constituyeron y los constituyen como estudiantes y como docentes de Educación Básica. Voces que resuenan en su práctica pedagógica cuando buscan incentivar a los alumnos al hábito de los libros que pueden elegir en la biblioteca escolar, aunque en muchas ocasiones estos alumnos no quieran leer, pero estos dan la oportunidad de elegir estas materias. Les dan así una voz y un giro en los procesos de aprendizaje. O fomentan el hábito de otras lecturas, como la del tiempo, realizadas en otro espacio diferente al aula. Además, es posible entender que estos maestros se colocan en el lugar de estos estudiantes, cuando Renata afirma que aprendió a leer cuando ya iba al segundo de la escuela primaria y tenía un hermano mayor para ayudarlo en las actividades escolares. Susane que aprendió a leer en la escuela y que tuvo como ejemplo a su profesora de portugués para convertirse en maestra. También tiene el ejemplo de la persistencia y perseverancia de su madre en continuar sus estudios a los 67 años. Por lo tanto, estas experiencias de vida reverberan en la vida profesional de estos maestros cuando también buscan alentar y dar oportunidades a estos estudiantes para que elijan sus lecturas, para realizar otras que cumplan con sus prácticas diarias, a pesar de que todavía se basan en algunos momentos en la lectura como decodificación. Esta lectura es posible inferir de lo que los maestros se hacen eco sobre el tiempo y el posible método utilizado cuando estaban alfabetizados.
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291562Contornos hasta el final Este trabajo se circunscribe socio-históricamente a una realidad de dos escuelas en el Valle de Itajaí / SC, que buscaron establecer al lector en la esfera escolar en la voz delos profesoras de habla portuguesa que trabajaron en el Programa Estatal de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje –PENOA en 2019. Este programa es ofrecido por la red pública estatal de Santa Catarina. La investigación objetiva desarrollar estrategias y prácticas para la enseñanza de la lectura es relevante, porque nos permiten observar cómo influyen los cambios sociales y cómo pueden ser utilizados como un mecanismo de ayuda para el desarrollo de las habilidades de los sujetos, ya sea en la escuela, en la comunidad, como constituye la práctica pedagógica presentada en el PENOA por los profesores que participan en este estudio, Rosana y Susane. Además, esta investigación tuvo como objetivo contribuir, a partir de lo que las dos docentes que trabajan en PENOA, Renata y Susane, tienen el pensamiento/reflexión/ discusión sobre nuevas prácticas pedagógicas que culminan en la inclusión de todos los estudiantes que presentan diferentes lecturas antes y durante su estancia en la escuela. De lo anterior, se pueden decantar algunas referencias de esta investigación, con el fin de proporcionar más experiencias que podrían desarrollarse en el contexto escolar: i) desarrollar talleres de lectura dirigidos al protagonismo de docentes, estudiantes y familias, involucrando a toda la comunidad; ii) Articulación de acciones que involucren a estudiantes de varios años, que quieran involucrarse, en función de la disponibilidad. Las acciones desarrolladas deben ser discutidas con todos los agentes involucrados, a fin de observar las necesidades del contexto y los sujetos, así como la promoción de experiencias que puedan promover nuevas prácticas de alfabetización entre los interactuantes. Las acciones que pueden surgir en el contexto escolar son diversas: teatro, lectura para otros niños, prácticas narrativas, espacios para poesía, crónicas, cuentos, creación de proyectos audiovisuales, fomento de la música, las artes, etc. Esta investigación no pretende poner fin a la investigación sobre el tema en torno a la constitución de sujetos en y para el ámbito escolar, sino más bien proporcionar más reflexiones, principalmente desde una perspectiva enunciativa-discursiva del trabajo con, hacia y desde la lengua(aje).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291563GRACIAS: Al Programa de Becas Universitarias de Santa Catarina - GRADUADO UNIEDU, mantenido por el Programa de Becas del Fondo para apoyar el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Superior - FUMDES.REFERENCIASAPA. American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução: Russo Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011[1979]. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acceso: 10 de mayo de 2020. BRASIL. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010.Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, CNE, CEB, 2010. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf. Acceso: 12 feb. 2020. BRASIL. QEdu. Distribuição dos estudantes por nível de proficiência, 2015.2015.Disponible en: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia. Acceso: 26 dic. 2019. BRASIL. QEdu.Distribuição dos estudantes por nível de proficiência, 2017.2017a.Disponible en: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia. Acceso: 26 dic. 2019. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017b. Disponible en: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acceso: 08 ago. Año 2019. BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012. BRITTO, L. P. L. Ao revés do avesso–Leitura e formação. São Paulo: Pulo do Gato, 2015. CERRUTTI-RIZZATTI, M.; PEREIRA, H. M.; PEDRALLI, R. A escrita na escola: um estudo sobre conflitos e encontros. Revista do GEL, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 35-64, 2013. Disponible en: https://revistas.gel.org.br/rg/article/view/15/158. Acceso: 31 de ene. 2020. CORTELLA, M. S. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cortez, 2014. DONIDA, L. O. Universitários com Dificuldades de Leitura e Escrita:Desvelando Discursos. 2018. 145 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018.
image/svg+xmlLa constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA? RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291564DONIDA, L. O.; POTTMEIER, S.; FISTAROL, C. F. S. F. A leitura e a escrita na educação básica: movimentos teórico-práticos. Revista Querubim, v. 3, n. 35, p. 45-53, 2018. Disponible en: http://sga.sites.uff.br/wp-content/uploads/sites/428/2018/08/zzquerubim_35_v_3.pdf. Acceso: 26 de mayo de 2020. ELIASSEN, E. S. A discursivização do diagnóstico da dislexia:da teoria à prática. 2018. 224 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) –Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2018. FOUCAMBERT, J. A leitura em questão.Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. FREIRE, P. A importância do ato de ler:em três artigos que se completam. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011. GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da modernidade. Tradução: Ana Regina Lessa e Heloísa Pezza Cintrão. São Paulo: EDUSP, 2008[1989]. GEGE. Grupo de estudos dos Gêneros do Discurso. Palavras e contrapalavras:Glossariando conceitos, categorias e noções de Bakhtin. São Carlos: Pedro & João Editores, 2009. GERALDI, J. W. Portos de Passagem.5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013. GERALDI, J. W. A aula como acontecimento.São Carlos: Pedro & João Editores, 2015. INAF. Indicador de Alfabetismo Funcional: Resultados Preliminares. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa, 2018. Disponible en: http://acaoeducativa.org.br/wp-content/uploads/2018/08/Inaf2018_Relat%C3%B3rio-Resultados-Preliminares_v08Ago2018.pdf. Acceso: 08 Sep. 2018. ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009. ROJO, R. H. R. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade cultural e de linguagens na escola. In:ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012. p. 11-31. ROJO, R. H. R. (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013. ROJO, R. H. R.; BARBOSA, J. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Letramentos, mídias, linguagens.São Paulo: Parábola Editorial, 2019. SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina:formação integral na educação básica. Santa Catarina: Secretaria de Estado da Educação, 2014. Disponible en:
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA y Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291565http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/site/Proposta_Curricular_final.pdf. Consulta: 26 de mayo de 2020. SANTA CATARINA. 1. Caderno de experiências exitosas do Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem - PENOA 2014.Florianópolis: DIOESC, 2017. SANTA CATARINA. Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense. Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2019. Disponible en: http://www.sed.sc.gov.br/professores-e-gestores/30336-curriculo-base-da-educacao-infantil-e-do-ensino-fundamental-do-territorio-catarinense. Consulta: 26 de mayo de 2020. VOLÓCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem:problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. São Paulo: Editora 34, 2017[1929]. YIN, R. K. Estudo de caso:planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman, 2005. YUNES, E. A crise da leitura: reflexões em torno do problema. In:YUNES, E. A leitura e a formação do leitor: questões culturais e pedagógicas. Rio de Janeiro: Antares, 1984. p. 19-23. Cómo hacer referencia a este artículo POTTMEIER, S.; GUILHERME, L. H. S.; DONIDA, L.; PIMENTA, R. W. S. La constitución del lector en la esfera escolar: ¿Qué hacen los profesores en el Programa de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA?. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1546-1565, abr./jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.13929 Enviado en:11/07/2020 Revisiones requeridas en: 25/05/2021 Aprobado en: 23/01/2022 Publicado en: 01/04/2022
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291536THE READER'S CONSTITUTION IN THE SCHOOL FIELD: WHAT DO TEACHERS IN THE PROGRAM OF NEW LEARNING OPPORTUNITIES - PENOA? A CONSTITUIÇÃO DO LEITOR NA ESFERA ESCOLAR: O QUE ENUNCIAM DOCENTES DO PROGRAMA ESTADUAL DE NOVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAGEM - PENOA?LA CONSTITUCIÓN DEL LECTOR EN LA ESFERA ESCOLAR: ¿QUÉ HACEN LOS PROFESORES EN EL PROGRAMA DE NUEVAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE - PENOA? Sandra POTTMEIER1Luiz Herculano de Sousa GUILHERME2Lais DONIDA3Renata Waleska de Sousa PIMENTA4ABSTRACT: This study aims to understand the constitution of the reader in the school sphere in the voice of two Portuguese language teachers who worked in the State Program of New Learning Opportunities Program - PENOA. This is an applied research with a qualitative approach coined by an individual interview with a semi-structured questionnaire conducted with two Portuguese language teachers who worked at the PENOA of the state public school system in Santa Catarina in 2019. The results analyzed in the light of the enunciative-discursive perspective, pointed out that although the teachers signal for reading as decoding and the reader as decoding, they also signal for other readings, in other spaces. It is considered that the pedagogical practices that teachers perform at PENOA try to move away from rigid practices, plastered in the textbook to try to bring students closer to what they experience with reading: pleasure, taste, affection in different times and spaces. KEYWORDS:Basic Education. PENOA. Reading. Reader. RESUMO: Este estudo objetiva compreender a constituição do leitor na esfera escolar na voz de duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no Programa Estadual de Novas Oportunidades de Aprendizagem – PENOA. Trata-se de uma pesquisa aplicada de abordagem qualitativa cunhada por entrevista individual com questionário semiestruturado realizada com duas professoras de Língua Portuguesa que atuaram no PENOA da rede pública estadual de 1Federal University of Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brazil. Doctoral student in Linguistics.ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7328-8656. E-mail: pottmeyer@gmail.com 2Federal Institute of Santa Catarina (IFSC), Gaspar –SC –Brazil. Professor of Portuguese Language. Doctorate in Portuguese Language (UFRJ). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5412-9756. E-mail: luizherculano@yahoo.com.br3Federal University of Santa Catarina (UFSC), Florianópolis –SC –Brasil. Doctoral student in Linguistics. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3508-7030. E-mail: lais.donida@gmail.com 4Federal Institute of Santa Catarina (IFSC), Gaspar –SC –Brasil. Professor of History. Doctorate in Education (UNISINOS). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2911-5832. E-mail: renata.waleska@ifsc.edu.br
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291537ensino de Santa Catarina em 2019. Os resultados analisados à luz da perspectiva enunciativo-discursiva, apontaram que apesar de as professoras sinalizarem para a leitura como decodificação e o leitor como decodificador, estas também direcionaram para leituras outras, em outros espaços. Considera-se que as práticas pedagógicas que as professoras realizam no PENOA tentam se afastar de práticas rígidas, engessadas no livro didático para tentar aproximar os estudantes daquilo que elas experienciam com a leitura: o prazer, o gosto, a afeição em diferentes tempos e espaços. PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. PENOA. Leitura. Leitor. RESUMEN: Este estudio tiene como objetivo comprender la constitución del lector en el ámbito escolar en la voz de dos profesores de lengua portuguesa que trabajaron en el Programa Estatal de Nuevas Oportunidades de Aprendizaje - PENOA. Esta es una investigación aplicada con un enfoque cualitativo acuñado por una entrevista individual con un cuestionario semiestructurado realizado con dos maestros de portugués que trabajaron en PENOA en el sistema de escuelas públicas del estado de Santa Catarina en 2019. Los resultados se analizaron a la luz de la perspectiva enunciativa-discursiva, señaló que aunque los maestros señalan para leer como decodificación y el lector como decodificador, también señalan para otras lecturas, en otros espacios. Se considera que las prácticas pedagógicas que los maestros realizan en PENOA intentan alejarse de las prácticas rígidas, enlucidas en el libro de texto para tratar de acercar a los estudiantes a lo que experimentan con la lectura: placer, gusto, afecto en diferentes tiempos y espacios. PALABRAS CLAVE: Educación básica. PENOA. Leyendo. Lector. Initial outlinesNational data about the mastery of reading, writing, and arithmetic have pointed out that there are gaps that still persist in the education of Brazilians. The National Indicator of Functional Literacy - INAF (2018), has also pointed out that Brazil has 8% illiterate people and only 12% of Brazilians between 15 and 64 years old have a proficient literacy level, that is, they can read and interpret long texts, establish relationships between their parts, compare and analyze information and make associations, inferences and syntheses, and do simple mathematical calculations, such as addition, subtraction, division, and addition. These domains, however, have not applied to more complex reading, writing and arithmetic requirements. The Prova Brasil conducted in the final years of elementary school revealed that between 2015 (BRAZIL, 2015)5and 2017 (BRAZIL, 2017a)6, the results were similar, signaling little progress regarding the reading proficiency of students enrolled in the fourth grade, 50% (BRASIL, 2015) and 56% (BRAZIL, 2017a), and in the 9th grade, 30% 5Available at: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia, 2015. Accessed on: 26 Dec. 2019. 6Available at: https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia, 2017. Accessed on: 26 Dec. 2019.
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291538(BRAZIL, 2015) and 34% (BRAZIL, 2017a). These data have pointed out that, both students attending the 5th grade and 9th grade, presented basic level in reading proficiency, which represents 31% for those studying in the fourth grade (BRAZIL, 2017a) and 50% in the 9th grade (BRAZIL, 2017a). These results reflect to the act of reading as locating explicit information in short texts. In this sense, it implies that after five years of schooling, in the case of the fourth grade, and four more years, in the case of the ninth grade, there is still a demand of students who cannot appropriate the written language, or are not fluent in reading, or cannot read aloud, or do not have mastery of other more complex textual/discursive genres. Elementary Education is understood as a milestone in the students' experiences. By the end of this level of education, students are expected to be fully literate, master the relationship between grapheme and phoneme, be able to write simple and complex texts, recognize various textual/discursive genres (letters, short stories, chronicles, among others) (BRAZIL, BNCC, 2017b). It is during this formative journey that it is expected that all learning gaps should have already been overcome and the student should be "able" to continue learning at other levels of education. In Brazil, for more than three decades there has been discussion about issues involving reading, writing, and reader education. As Rojo (2009, p. 75) points out, this is the teaching of reading from the grapheme, from writing, focusing on the literacy process. In other words, pedagogical practices are identified for the teaching and learning of reading in school, spelling, decoding, mechanical reading, as a technique. This focus has often left aside social practices that promote the social use of reading, understanding the applicability of school knowledge, as well as (re)knowing the knowledge already experienced by students outside of school. Even though it can be observed that there is a reduction in the illiteracy rates in the country, it can be seen that the social changes that have emerged from the use of technologies and digital media have expanded the use of reading and writing and enabled other types of practices to emerge. It is in this way that students have experienced the written language outside of school, although the latter has been trying to approach and resignify its role before the rapid social and cultural transformations (GARCÍA CANCLINI, 2008[1989]; ROJO, 2012; ROJO, 2013; ROJO; BARBOSA, 2015; ROJO; MOURA, 2019). Despite the expectations, it is known that some students have difficulties in reading and writing, sometimes caused by the remoteness of the social practices they use in everyday life. Moreover, their practices and their experiences with written language may also be different, while the context in which the student lives in his community prioritizes other social aspects (manual labor, orality, etc.) (DONIDA; POTTMEIER; FISTAROL, 2018).
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291539In addition, students with specific learning difficulties are found in school, the so-called Specific Learning Disorders (according to the Diagnostic and Statistical Mental Manual - DSM 5) (APA, 2014), which encompass specific learning difficulties in reading (dyslexia), mathematics (dyscalculia), and writing (dysorthography). The difficulties related to arithmetic and written language are still poorly discussed, and the line between which difficulties are social in nature and which are actually a cognitive-linguistic alteration is poorly explored and understood in educational settings. These diagnoses are also known as Specific Functional Disorders, a group that encompasses, in addition to the difficulties described above, also difficulties related to Attention Deficit and/or Hyperactivity Disorder (ADHD), Central Auditory Processing Disorder (CPAD), Oppositional Defiant Disorder (ODD), among others (DONIDA, 2018). For these diagnoses to be truly accurate and avoid unnecessary clinical referrals, it is emphasized that the targeted intervention should be carried out for six months, with no evolution in the students' learning picture. In this sense, the intervention can be performed by the teacher in the classroom, without excluding or marginalizing the student with difficulty, being able to observe whether there is progress or not before making clinical referrals, avoiding the medicalization of students (ELIASSEN, 2018). In this sense, assuming that the pedagogical work is a collective action, it is also necessary to think about the initial and continuing education of teachers who work in Basic Education. As Cortella (2014, p. 41) states, "[...] we deal with lives, and life is process and process is change. Therefore, certainties are provisional, with absolutely temporal relations, within our activity". What demands from us many moments of reflection about our practice on the school ground, in the classroom, in the relationship with the student and the different places that these subjects bring to the school sphere. It is also about thinking about the formation of this professional who comes to work in the State Program of New Opportunities for Learning - PENOA, about his journey in Education, about his constitution as a teacher. PENOA, which is offered by the state public school system of Santa Catarina, is a program aimed at students in Basic Education who have failed during their learning process in terms of reading, writing, and calculation skills. The program was launched in 2013 (SANTA CATARINA, 2017), is based on the National Curricular Guidelines for Basic Education, Resolution CNE/CEB 04/2010 (BRAZIL, 2010) and the Law of Guidelines and Bases for Education - LDB law no. 9.396 (BRASIL, 1996). This program points to the relevance of promoting new learning opportunities, such as content recovery for students who did not meet the assessment indexes in reading, text production, and mathematics. Furthermore, it should
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291540instigate new challenges for students regarding what they have already learned, in order to develop themselves along their educational path. In this sense, this research topic emerges initially from the pedagogical practice of one of the authors of this article, who works as a teacher in Basic Education. This study is based on the enunciative-discursive perspective of Bakhtin and his Circle. It is worth mentioning that for a long time now we have been talking about reading practices and their uses in the field of Education and Language Sciences. These practices, under the viewpoint of Bakhtin and his Circle, are socially and historically constituted in/by the interaction with the other. This interaction can occur from the mediation of who writes (author) and who reads (reader), from the dialogue between teacher and student, student and teacher, students and classmates in the school sphere (ROJO, 2009; GERALDI, 2013; 2015). Reading, in this perspective, can be understood as a social practice permeated by a heterogeneity of textual/discursive genres, to be noted for the diversity of voices that constitute the enunciates and subjects in different social spheres of human activity (BAKHTIN, 2011[1979]; GERALDI, 2013; 2015; VOLÓCHINOV, 2017[1929]). We understand that language in use, in this case, the written language, is a social practice that allows the subject to articulate his or her views about and with the world in the relation I-other, other-I in different social spheres (BAKHTIN, 2011[1979]; VOLÓCHINOV, 2017[1929]). What implies thinking, that reading texts in school and not for school discontinues a pedagogical practice linked to the text as a pretext for teaching and learning grammatical rules and norms of the Portuguese Language (GERALDI, 2015). And, the social function of the school in this Direction should help the child to become a reader of the texts that circulate in society and not limit him to read a pedagogical text, designed only to teach him to read. So, it is necessary to know these social writings (FOUCAMBERT, 1994, p. 10). Based on the above, the question is: what readings have been considered in the school sphere, in the PENOA classes? It is also problematic: are the practices performed only experienced in the school space, based on reading in textbooks or are they also experienced in other social spheres (such as those provided by digital media, the specific cultural practices of the community)? How do teachers discourse about readings, classes, and students in the context of PENOA?It is in this interim that this research, in addition to understanding the meanings of reading in the discourse of two Portuguese Language teachers who worked in the PENOA
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291541offered since 2014 in the state public education network; also seeks to develop teaching and learning practices of reading from the reality of the community that attends the two schools belonging to the state public education network of Santa Catarina where the teachers worked in 2019, located in the Vale do Itajaí/SC region. Thus, the present study focused on the area of Education aims to understand the constitution of the reader in the school sphere in the voice of two Portuguese Language teachers who worked in the State Program of New Learning Opportunities - PENOA in 2019.Methodological Outlines The methodology used for this study is applied with a qualitative approach (BOGDAN; BIKLEN, 1994; YIN, 2005). Two Portuguese Language teachers participate in this research, called here by the fictitious names Renata and Susane. Individual interviews with a semi-structured questionnaire were conducted with the two teachers in their workplaces in the year 2019, schools A and B, located in a municipality in Vale do Itajaí/SC. The interviews were audio recorded and the respective transcriptions of the recordings were made. The present study was approved by the Ethics Committee of the Federal University of Santa Catarina under process number 09003219.9.0000.0121. The participants signed the Free and Informed Consent Form. Data Analysis and Discussion: Some Reflections In the first part of our discussion we tried to understand the place from which the Portuguese Language teachers who worked in PENOA at schools A and B enunciate. We present some of the history of how they became teachers and readers throughout their personal and professional lives.
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291542The Teachers and their History Introducing Renata7Renata, 45 years old, born in a city in Vale do Itajaí/SC, Catholic, graduated in Languages with a major in Portuguese Language and Literature, and specialized in Spelling Correction. She has worked in Elementary Education for 21 years. She is a teacher hired on a temporary basis to work in 2019 with a PENOA class of high school students at school A, which is located in Vale do Itajaí/SC. As far as reading practices are concerned, the teacher usually reads a lot, especially on the bus trip she takes three times a week between her home and the school where she works at PENOA. At the time of the research, she was reading "One Hundred Years of Solitude" interspersed with Sherlock Holmes. She also likes to read about topics involving the current political context, about the Social Security Reform, and texts related to the grammar of the Portuguese language. She reads on the Internet searching for texts, video lessons about her subject, Portuguese Language, as well as news of the day to discuss in class, at PENOA. Besides reading on the bus, she usually reads at home, in her room, before going to bed. Renata learned to read at school between the current first year and the second year of elementary school. She remembers her older brother, already a high school graduate, helping her with her schoolwork. She doesn't remember much of her family reading with her due to her family's lack of education. Her mother studied until the fifth grade (currently the sixth year of elementary school) and her father went to school until the second grade (currently the third year of elementary school). Introducing Susane8Susane, 41 years old, born in a city in Vale do Itajaí/SC, Catholic, graduated in Languages with a major in Portuguese Language and Literature and in Pedagogy. Currently, she is taking a specialization course in Clinical Psychopedagogy. She has been working in Elementary Education for seven years. She is a teacher hired on a temporary basis to work in 2019 with a PENOA class, in the morning period, school B. She also works as a second teacher 7The narrative presented here was constructed from the interview with teacher Renata at the school where she worked at PENOA in 2019. 8The narrative presented here was constructed from the interview with teacher Susane at the school where she worked at PENOA in 2019.
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291543in Special Education in another public school of the state of Santa Catarina in the afternoon period and, in a penitentiary located in Vale do Itajaí/SC, in the evening period. About her reading practices, the teacher reads frequently. She likes to read novels; now and then she also reads in the field of Education. She also reads books she downloads from the Internet and does research in this virtual environment. She reads at home, in her room. She learned to read at school with her Portuguese Language teacher, who inspired her to follow her steps in teaching. Even when she was younger she wrote love letters to her friends to send to their boyfriends in exchange for the so-called letter papers, very popular in the 1980s and 1990s. Susana's family did not read to her due to her parents' lack of education. Only Susana and her brother used to read at home. Her father studied until the current fifth grade of elementary school. Her mother, 67 years old, had just recently started studying again. She is currently attending high school in Youth and Adult Education and dreams of going to college to major in Mathematics. Susane even taught Portuguese in 2018 to her mother in this teaching modality. Next, we began to understand in the voice of Renata and Susane what they consider to be a reader, if they encourage their students to the habit of reading, if they use differentiated strategies in the teaching and learning processes of reading in the school sphere. After all, what does it mean to be a reader in the voice of the PENOA teachers?The theoretical and methodological conception with which this work is based is inscribed in the enunciative-discursive study of Bakhtin and his Circle. From this perspective, it is understood that the teaching and learning processes, both at school and in other social spheres of human activity (family, religious, media, among others) need to be mediated by another(the educator, the speech therapist, the family), be meaningful (that can be experienced by students in their daily practices) and be promoters of social change (both at the individual subjective and cognitive level, and capable of modifying the community, the family, the place where the subject is inserted) (CERUTTI-RIZZATTI; PEREIRA; PEDRALLI, 2013). From this, it is conceived that the voices that permeated the social experiences with the written language(gem) in various social spheres also impact on the pedagogical practices that teachers assume in the classroom, as we can see in the excerpts below: Renata: Yes. Always bring... it's... vary the reading, you know? So that they don't get sick. Because when we get here, we open the book to read and it's
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291544the same book and they don't like it anymore, you know? No matter how much I read a page, a paragraph, and bring to them the representation of what was exposed there in that fragment, it's... every day it gets boring. So, what do I do? One day I take them to sit outside and they make a description of the weather outside. One day I take a text, right, a different text, a funny text, right, a chronicle or I ask them to bring it. Then, teacher, when we read something and they say, "Teacher, I also have a really nice text at home, bring it! And then we will read it the next day. So, I do it so that they don't get sick of PENOA, not only of everything that is done here, understand? Susane:Look, I worked with them here until last year, and it worked here, and it worked [at the other school] that I worked there too. I worked for two years at PENOA there. Literacy, you know? I did the literacy program. So, I brought them a textand with all the letters of the alphabet I made them like a puzzle, you know? So, they would read and I would spread all those letters on the floor and they would look for themand have difficulties, because they didn't know the letter K, they didn't know the letter W, they didn't know the letter Y, you know? Even to work with their perception, you know? I asked them to pick up the word, look at it and repeat it, and they couldn't do it. So, I worked a lot on literacy. I still have this game at home. Last year this game worked here, but not this year. As it is played on the floor the letters... there are more than a thousand letters, okay? They were all painted by the students. We laminated everything so that it wouldn't get damaged, so that they wouldn't get dirty and... it is mine, this material is mine. I don't lend it to anyone, because it doesn't come back, right? So, it is thrown on the floor. Then the game is played. We work with cell phones in terms of time, who looks faster, who finds the letter faster. [So, we can work on a lot of things, why? I used to work with them that game is...name, color, fruit, you know? And they would look for it [...] and they would form the word. And there were words that when there was Y... teacher, is there Y in the alphabet? THE W? They don't know it. So, things that worked well last year. That's why it's not good, I see at PENOA, that it's not good to work two years at the same school. Because then you can work what you worked at one school, you can take it to another, and if you stay at the same school, you can't work on the same things. [...] So, it doesn't work! [And they didn't come three days[to PENOA]. There were two classes of Portuguese and three of mathematics. They worked on Tuesdays and Thursdays. Two of Portuguese, three of math. The other week, two of math, three of Portuguese, so last year it worked. We had as many as 20 students and no more room in the classroom. And, it was mainly because last year [2018] was the World Cup season. So, what did we do? We worked with balls. The math teacher worked with measurements, we did. She made balls. We decorated the school. We made a panel where they would put, let's say today it is Brazil and France. They were going to...they were responsible to change this sign. Regarding the methodology used in the Portuguese Language classes regarding the teaching and learning of reading practices, it is possible to infer from Renata and Susane's statements that they make an effort and seek other alternatives to instigate the PENOA students. These students are referred to this program for presenting during their formative years some difficulty in learning, whether in reading, writing, or math. Such strategies as varying the reading, taking the student to another space other than the classroom to read the time,
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291545encouraging students to bring to school texts from their everyday life, as Renata points out, as well as working with Literacy through games, working with cell phonesin a matter of time, that game is... name, color, fruit, meeting the uses of language in other social spheres, according to Susane. Although Susane uses the term literacy to refer to the literacy process, she also looks at the use of games in Portuguese Language classes that enable this student to experience the written language(gem), to become a reader, not only of the words he is given to read, but also of the current context in which they are inserted, at the time, mentioned by the teacher, the World Cup (2018). As Britto (2012, p. 33) states "[reading] the context, reading the hand, reading the game, reading the world, reading a picture, reading a movie" actions that are "cultural and intellectual different from reading the text[...]", but not less important, neither superior nor inferior, they are different, and thus promote the student, the subject, being of/in the world, to live and experience a diversity of readings, his, mine, the other's in a dialogical and critical relationship. In this regard, Freire (2011, p. 19) already advocated about critical reading in the 1970s, in which "reading the world precedes reading the word. It is necessary to promote the teaching of reading not only in school, but in/for the life of the subjects that bring there their experiences and constitute the other in/by/with the infinity of readings they perform throughout their school and daily life, as the speeches of Renata and Susane have also pointed in this direction.We understand, therefore, that reading practices are actions that transcend the competence of "decoding" and interpreting the text. It is essential that the school environment provides diverse experiences, instigates and offers students the experience with various textual/discursive genres, and gives them access to different ways of learning and understanding multiple languages or multilingualism9(ROJO, 2012; ROJO, 2013), as pointed out by Renata and Susane. Still, such pedagogical practices that aim at this effort by Renata and Susane regarding the engagement of students enrolled in PENOA are in line with what the Common National Curricular Base - BNCC (BRAZIL, 2017b) states about the competencies to be developed in students of Basic Education, which are: 1. Knowledge; 2. scientific, critical and creative thinking; 3. cultural repertoire; 4. communication; 5. digital culture; 6. work and life project; 7. 9“Multiliteracies is therefore a bifronte concept: it points, at the same time, to the cultural diversity of the exodus populations and to the diversity of languages of contemporary texts, which will imply, of course, a multiplicative explosion of literacies, which become multiliteracies, that is, literacies in multiple cultures and multiple languages (still and moving images, music, dance and gesture, oral and written verbal language, etc.)" (ROJO; MOURA, 2019, p. 20).
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291546argumentation; 8. self-knowledge and self-care; 9. empathy and cooperation; 10. responsibility and citizenship. For learning to be effective, it is necessary that it meets the real-life experiences of these students and their families, as well as being able to impact the community in some way. It is possible to deduce this when Renata and Susane bring in their statements the encouragement of the reading habit beyond PENOA. Renata:[At the moment] they are reading Machado de Assis, Dom Casmurro, because I brought them, as they said before, that I was going to do, we intend to do a reading project of all the national works that we have here in the library. So they chose some of the works that I presented to them. hum... They chose Machado de Assisbecause of what we read in the synopsis and in his bibliography. So, we started reading, we are on page 83 of the book, and of course we are not able to read every day, because we also have another project that is being concluded today, but we always read, and not only... I always bring textsthat are chronicles, that are narratives, that are descriptions, that are... so that they are also aware that there are other... textual types, right? So, these are the readings that I help them with. [...] There is availability here at PENOA for them to take booksand leave notes with me and then when they finish reading they bring them back and then they can take others home. Susane: [...] especially at night in the penitentiary, as they are there, I take books for them to read[...]. Inside the classroom we do a circle and I work a lot on text interpretation with them. So, at night there is what I can do the most. Here [referring to PENOA] not so much, because they don't like it very much. [They do readings] right here in the classroom. [...] I try to take them to the library. It's something they don't like to go, they don't want to go, so I don't try to force anything that they don't want to do, why? Because they won't do it. So, I prefer not to take them to the library, why? Because they tell me: teacher, I don't want to go to the library because I'm already reading a book that I have to renew. From what Renata states when she instigates her students to read Machado de Assis, Dom Casmurro, involves them in reading projects, allows students to choose the readings they wantto do in school and out of school, presents different textual/discursive genres such as chronicles, allows the school to lend books to these subjects. Or when Susane takes the students to the library, even if they don't want to goto this space to read, such speeches point to the opening of paths and possibilities offered to them by the school, by the teachers. Therefore, that of choosing, becoming readers from/by the teacher's mediation, when the teacher indicates readings of literary works, and that also opens to dialogue with this student so that he, an active subject, a protagonist in this learning process, chooses what he wants to read, considering his tastes, his realities, his experiences, outside the school sphere. Social reading practices that need to go beyond a mechanical act of repetition, the movement of copying by copying what is read, in which the text is conceived as ready and
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291547finished, as a fixed, standardized, immobile product (GERALDI, 2015), as indicated by the teachers' speeches when they seek to escape from this more plastered, tied, stuck to grammatical studies. Geraldi (2013, p. 6), when mentioning about the uses of language in different times and spaces in and by the dialogic relationship between the subject and the verbal interaction, comments that: subjects constitute themselves as such as they interact with others, their consciousness and knowledge of the world result as a "product" of this same process. In this sense, the subject is social since language is not the work of a craftsman, but social and historical work of himself and others and it is for others and with others that it is constituted. There is also not a given, ready subject that enters the interaction, but a subject completing and building itself in its speech. [...] interactions do not take place outside a given broader social and historical context; in fact, they become possible as singular events, within and within the limits of a given social formation, suffering the interferences, controls and selections imposed by it. In this sense, the constitution of the reader makes him/her a subject affected and interpellated in the relationship between language and history. This will reflect on the position that this subject will assume at school as a reader in constitution, in process, always being and if his readings of the world will be accepted/legitimized/validated at school. This evaluation based on the teacher's surplus of vision is what will assess whether this student-reader is a good or bad reader, proficient or not, whether he/she interprets, understands what he/she reads, and whether or not he/she is included in the learning processes. In this sense, the question is: what does it mean to be a reader, from the teacher's surplus of vision10and the very social voices that pervade it? Renata: It is that person that is instigated to want to know, so, they go afor what they want and, consequently, they have to read to know. So, I think that's really what the reader is. [The PENOA students] Look, they are readers to the extentthat they look for something that stimulates them, that they like, right? For example, there are many who like wood, for example, there is one who really likes wood, because his grandfather was a carpenter. So he likes to know what kind of wood... so he even came to talk to me. Ah, teacher, what could I be looking for? And I said, ah, go for it! There are many fields on the internet that talk about wood carving, wood carving and so on and he went and he looked it up and the other day he was showing it to me like this. So, it means that it is a form of reading and I think he is a reader now, you know? I think that little by little we transform, you know? 10It is the possibility that the subject has to see more of another subject than the subject sees of himself, due to the external position (exotopic) of the other for the constitution of a whole of the individual. [...]the surplus of vision is only possible because there is this possibility and to situate oneself outside the other. [That is, we cannot see ourselves as a whole, totally. We need the other to complete us (GEGe, 2009, p. 44, emphasis added by the discourse genres study group).
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291548And this was a way that I saw that I helped this student, as well as others, you know? The girls also like fashion, so they come to show me things. And they look for texts where they talk about other people from outside who like... who follow a style, right? And, why do they follow that style? So, all this they have to read. And I also think that they are readers... not really READERS, you know, but if it's an area that they like, it's important that they read, right? Susane: A person who reads well. A person who can interpret things well. That to me is a reader. [About a PENOA student] I consider him not totally illiterate, but semi illiterate, because we have to teach this difficulty again, you know? Here I try to pull... I try... I try to read here. Ah pessoal, como assim... eu faço um texto com eles corrido. I give them a sheet of paper, they start writing any kind of story. Pass it on. Then they change and go on reading, they go on writing, they read their friend's textand go on reading and you notice that they read and they manage to go onbecause they are talking about soccer, but the other friend is talking about carsand they manage to do it, why? Because I try to make them, with this game, with this dynamic, manage to overcome any obstacle. Ah, it's not because the teacher gave them a theme to.... EVERYBODY is going to do this theme. No, that's my theme. The other one is about cars, the other one is about soccer, the other one is about fighting... then they look at me, but is he talking about fighting? But you have to keep going until you finish the text, you know? I do that too, a collective text. So, it comes out. Now, if you take them out of here and take them to the library, they will say that they already have a book in their backpack to renew. It doesn't work, okay? In the voice of these teachers who worked in PENOA, being a reader is that person who is instigated to want to know, she goes after what she wants, she has to read to know, she is a person who reads well, she can make an interpretation. The reader, on the other hand, who has difficulties in the reading practice becomes a reader, as Renata points out as they search for something they like, they could not really be considered readers, only those who come to do a richer reading, perhaps this reading is validated/legitimized here from reading Brazilian literature classics. In the same direction, Susane, refers to the literacy process, by considering this reader with difficulties not totally illiterate, a semi-literate, because we have to go back to teaching this difficulty, but a reader who reads books. Such learning difficulties can be reduced when we start assuming reading as a social practice and the reader as an active being, responsible for what he says, capable of refracting his reality. A reader who has a will to say from the readings he does and who uses the strategies of saying when he builds and produces the meanings of what he read, whether in the school sphere or in different social spheres of human activity (GERALDI, 2013; 2015).The work "The reading and the formation of the reader: cultural and pedagogical issues", organized by Yunes (1984) already pointed to some issues around the formation/constitution of
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291549the reader. This is because reading in school was still an objective, standardized and classifying practice based on the texts in the textbook and/or in the literature books available in the library. The student's behavior at the moment of silent reading, the fluency/rapidity of the reading, the fiches/manuscripts of the books that were chosen by adults, in this case, the teachers for the reading were taken.Rojo (2009, p. 75) highlights that these are discourses about reading that circulate in the school sphere and are produced and reproduced by social actors who inscribe themselves in that context, which glimpse a "simplistic" reading dated "the beginning of the second half of the twentieth century" in which they still report to the teaching of reading from the grapheme, writing, focusing on the literacy process. These pedagogical practices are directed to the teaching and learning processes of reading in school: spelling, decoding, mechanical reading as a technique and not the reading of the various texts that circulate in social spheres (media, religion, among others) and of which the reader in training can have access and produce meanings of what he or she has read, understood/understood. To become a reader, one must not only be a subject that needs to go to an institution that teaches the alphabet, but a subject that, in order to become a reader, needs dialogue with the book, with his tastes, with writing, with educators, with the institution, with the family. This is because the "good reader" needs to identify, recognize the letter, memorize the words he or she has learned, be proficient at reading, being fast, not making mistakes when reading words or even "knowing how to read, knowing how to decipher" (FOUCAMBERT, 1994, p. 3-4, emphasis added). We understand, however, that the reader needs to master the alphabetic system, but this cannot and should not be the teacher's sole purpose in the student's formative journey. This is one of the conflicts that occur at school due to this lack of mastery of the written word. This is because the student is not able to dialogue with the text, to produce senses, because he doesn't recognize this system yet, nor is he able to codify the written text. On the other hand, we should look at the variety of threads that weave the readings of this reader, readings that are not always the same and this reader is not always the same, since he is historically situated in a given time and space, as well as their readings are (GERALDI, 2013; 2015). Thus, as Susane, while demanding the mastery of the literacy process, she puts herself in the place of this reader when she approaches themes that these readers identify with in their reading practice when they talk about soccer, cars, fighting, and that she notices in her teaching practice that they read and they are able to continue. Reading practices such as this one instigated by Susane and performed by the students are seen as possible strategies for school
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291550teaching and learning. They start to be used in order to provide an approximation with the reality of the community, with the real use of language(gem) that these subjects make/do in their daily lives in other social spheres. In this sense, we should think about whether the reading practices are changing in society and this implies a change also in the pedagogical practice at school for the teaching and learning of the Portuguese language, of reading. It also implies thinking about a monitoring of these subjects starting, initially, from the practices they experience in their daily lives to the insertion in school and how the school modifies these conceptions, considering what the official documents recommend, such as the Curriculum Proposal of Santa Catarina - PCSC (SANTA CATARINA, 2014), the Common National Curriculum Base - BNCC (BRASIL, 2017b) and the Base Curriculum for Early Childhood Education and Elementary Education of the Santa Catarina Territory (SANTA CATARINA, 2019). Thus, it is possible to deduce that the social voices that permeate these teachers are those that refer to the taste for reading, of their own constitution, as readers. In Renata's case, a reader of different printed books read at the same time interspersing one and another, as well as digital texts read focused on her pedagogical practice as a Portuguese Language teacher at PENOA. Texts read at different times and spaces, such as reading in the bedroom, on the bus during her commute from home to work and vice versa. And, Susana who brings in her speech, the taste for reading novels. Printed or digital books. Read at home, in her room. Reading practices that constituted and constitute them as students and as teachers in Basic Education. These voices echo in their pedagogical practice when they try to instigate students to the habit of reading books that they can choose from the school library, even if in many moments these students don't want to read, but they give these subjects the opportunity to choose. They thus give them a voice and a turn in the learning process. Or even encourage the habit of other readings, such as reading in time, held in a space other than the classroom.Besides, it is possible to understand that these teachers put themselves in the place of these students, when Renata says that she learned to read when she was going to the second grade of elementary school and had an older brother to help her in her school activities. Susane, who learned to read at school and had as an example her Portuguese Language teacher to become a teacher. She also has the example of her mother's persistence and perseverance in continuing her studies at the age of 67. Therefore, these life experiences reverberate in the professional lives of these teachers when they also try to encourage and give opportunities to these students to choose their reading, to do other readings that meet their daily practices, even if they are still based in some moments on reading as decoding. This is a reading that it is
image/svg+xmlSandra POTTMEIER; Luiz Herculano de Sousa GUILHERME; Lais DONIDA and Renata Waleska de Sousa PIMENTA RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291551possible to infer from what the teachers echo about the time and possible method used when they were alphabetized.Final outlines This work is socio-historically circumscribed to a reality of two schools in Vale do Itajaí/SC, which sought to understand the constitution of the reader in the school sphere in the voice of Portuguese Language teachers who worked in the State Program of New Learning Opportunities - PENOA in the year 2019. This program is offered by the state public network of Santa Catarina.Researches such as this one that aim to develop strategies and practices for the teaching of reading are relevant, because they allow us to observe how social changes influence and how they can be used as an aid mechanism for the development of the subjects' abilities, whether at school, in the community, as is the pedagogical practice presented in PENOA by the teachers participating in this study, Rosana and Susane.Moreover, this research aimed to contribute, based on what the two teachers who worked in PENOA, Renata and Susane, say, the thinking/reflecting/discussing about new pedagogical practices that culminate in the inclusion of all students who present different readings before and during their stay at school. From the above, some directions can be drawn from this research, with a view to providing more experiences that could be developed in the school context: i) develop reading workshops that aim at the protagonism of teachers, students, families, involving the whole community; ii) Articulation of actions that involve students from different years, who want to get involved, based on availability. The actions developed should be discussed with all the agents involved, in order to observe the needs of the context and of the subjects, as well as the promotion of experiences that may promote new practices of literacy among the interactants.The actions that may arise in the school context are several: theater, reading to other children, narrative practices, spaces for poetry, chronicles, short stories, creation of audiovisual projects, encouragement to music, arts, etc. This research does not aim to end the research on the theme around the constitution of the subjects in and for the school sphere, but to provide more reflections, especially from an enunciative-discursive perspective of working with, for and in language.
image/svg+xmlThe reader’s constitution in the school field: What do teachers in the program of new learning opportunities –PENOA?RIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 2, p. 1536-1554, Apr./June. 2022. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i2.139291552ACKNOWLEDGEMENTS: To the University Scholarship Program of Santa Catarina - UNIEDU POST-GRADUATION, maintained by the Scholarship Program of the Fund for the Support of Maintenance and Development of Higher Education - FUMDES. REFERENCESAPA. American Psychiatric Association.Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. BAKHTIN, M. M. Estética da criação verbal. Tradução: Russo Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011[1979]. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.BRAZIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Available at: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Accessed on: 10 May 2020. BRAZIL. Resolução n. 4, de 13 de julho de 2010.Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF: MEC, CNE, CEB, 2010. Available at: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf. Accessed on: 12 Feb. 2020. BRAZIL. QEdu. Distribuição dos estudantes por nível de proficiência, 2015.2015.Available at:https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia. Accessed on: 26 Dec. 2019. BRAZIL. QEdu.Distribuição dos estudantes por nível de proficiência, 2017.2017a.Available at:https://www.qedu.org.br/brasil/proficiencia. Accessed on: 26 Dec. 2019. BRAZIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017b. Available at: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Accessed on: 08 Aug. 2019. BRITTO, L. P. L. Inquietudes e desacordos: a leitura além do óbvio. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012. BRITTO, L. P. L. Ao revés do avesso–Leitura e formação. São Paulo: Pulo do Gato, 2015. CERRUTTI-RIZZATTI, M.; PEREIRA, H. M.; PEDRALLI, R. A escrita na escola: um estudo sobre conflitos e encontros. Revista do GEL, São Paulo, v. 10, n. 1, p. 35-64, 2013. Available at: https://revistas.gel.org.br/rg/article/view/15/158. Accessed on: 31 Jan. 2020. CORTELLA, M. S. Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes. São Paulo: Cortez, 2014.
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