A PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DE ENGENHARIA: CONSIDERAÇÕES DE ALUNOS E PROFESSORES

LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES DE INGENIERÍA: CONSIDERACIONES DE LOS ESTUDIANTES Y LOS PROFESORES

THE PROFESSORS’ TEACHING PRACTICE IN ENGINEERING COURSES: STUDENTS' AND TEACHERS' CONSIDERATIONS

Gláucia Nolasco de Almeida MELLO1

Mariana VERÍSSIMO2

RESUMO: Este artigo tem origem em uma pesquisa intitulada qualitativa, cujo objetivo principal foi compreender a prática docente na sala de aula dos cursos de engenharia para transformá-la. Assim, o instrumento utilizado para a produção e coleta de dados que serviu de base para as discussões neste texto foi o questionário impresso respondido pelos alunos e o questionário online respondido pelos professores. Concordaram em participar nesta etapa da pesquisa um total de cem pessoas, sendo que destas, setenta e dois eram alunos e vinte e oito eram professores. Tanto para os professores quanto para os alunos, os principais pontos positivos na prática pedagógica dos professores dos referentes cursos foram: metodologias e técnicas de ensino utilizadas, conhecimento dos professores e relação professor-aluno. Esta investigação evidencia a importância das metodologias e técnicas de ensino utilizadas para o desenvolvimento da prática pedagógica, e destaca, ainda, a necessidade de se implementar uma prática docente coerente com o objetivo dos cursos, qual seja: contribuir para o desenvolvimento das competências necessárias à atuação do engenheiro.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de engenharia. Prática docente. Competências do engenheiro.

RESUMEN: Este artículo hace parte de una investigación cualitativa cuyo objetivo principal fue comprender la práctica docente en las clases de ingeniería para transformarla. El instrumento utilizado para la recopilación de datos que sirvió de base para las discusiones en este texto fue el cuestionario impreso respondido por los estudiantes y el cuestionario en línea respondido por los maestros. Un total de cien personas acordaron participar en esta etapa de la investigación, de las cuales setenta y dos eran estudiantes y veintiocho maestros. Tanto para los maestros como para los alumnos, los principales puntos positivos en la práctica pedagógica de los docentes de los cursos de ingeniería fueron: metodologías y técnicas adoptadas, conocimiento de los docentes y relación maestro-alumno. Esta investigación destaca la importancia de las metodologías y técnicas adoptadas para la práctica pedagógica y, también,

1 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC MINAS), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professora Adjunto II do Departamento de Engenharia Civil. Doutorado em Engenharia de Estruturas (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2865-8782. E-mail: gnamello@pucminas.br

2 Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC MINAS), Belo Horizonte – MG – Brasil. Professora Adjunto IV do Departamento de Educação. Doutorado em Filosofia - Epistemologia e História da Filosofia pela Universidade Aix-Marseille (AMU) – França. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4888-9801. E-mail: mverissimo@pucminas.br

destaca la necesidad de su transformación para contribuir efectivamente al desarrollo de las habilidades necesarias.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza de ingeniería. Práctica docente. Competencias del ingeniero.

ABSTRACT: This article originates from research funded whose main objective was to understand the teaching practice in the classroom of engineering courses to transform it. The instrument for data collection that was used as basis for the discussions in this text was the printed questionnaire answered by the students and the online questionnaire answered by the professors. A total of one hundred people agreed to participate in this research stage, of which seventy-two were students and twenty-eight professors. For both professors and students, the main positive points in the professors' pedagogical practice of the engineering courses were methodologies and techniques adopted, professors’ knowledge and professor-student relationship. This investigation highlights the importance of the methodologies and techniques adopted for the pedagogical practice and, also, highlights the need for its transformation to effectively contribute to the development of the necessary students’ skills.

KEYWORDS: Engineering education. Teaching practice. Engineers’ skills.

Introdução

Há alguns anos eram considerados como requisitos primordiais para o exercício da prática docente o domínio do conhecimento técnico e a experiência profissional. Assim, a grande maioria dos professores dos cursos de engenharia eram convidados pelas Instituições de Ensino Superior (IES) para assumirem disciplinas nestes cursos por terem sido bons alunos e por serem considerados engenheiros bem-sucedidos, com grande experiência no mercado em que atuavam. Dessa forma, acreditava-se que para alcançar sucesso na prática docente seria suficiente que os profissionais expusessem as suas experiências no mercado em sala de aula. Segundo Masetto (2012), a percepção dessa prática e a crise econômica instalada no Brasil na década de 1980 propiciaram a grande migração de engenheiros, estabelecidos na indústria, para a universidade. Esses profissionais liberais, embora dominassem os conteúdos técnicos, não possuíam conhecimentos atestados pelos cursos de licenciatura ou pela disciplina Didática/Metodologia do ensino superior, sobre as práticas pedagógicas.

A resolução CNE/CES 2/2019 (BRASIL, 2019) institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de engenharia, estabelecendo em seu artigo 3° o perfil desejado para este profissional, considerando necessária a formação “[...] humanista, crítica e reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,

econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em atendimento às

demandas da sociedade”.

Em meio a tantas discussões sobre a qualidade do ensino de engenharia, em 2018 a Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE), juntamente com a Mobilização Empresarial pela Inovação e a Confederação Nacional da Indústria (MEI/CNI), apresentaram uma proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais (ABENGE; MEI/CNI, 2018) para os cursos de graduação em engenharia com o intuito de promover a inovação no ensino por meio da construção de um programa que engendrasse melhorias na formação dos engenheiros.

Essa proposta vem sendo discutida desde 2016 por um grupo de trabalho formado por membros do governo, da indústria, profissionais da área de engenharia e da academia. Como resultado destas discussões, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia foram homologadas pelo Ministério da Educação (MEC) em abril de 2019. O documento homologado propõe uma série de reformas, incluindo o estabelecimento de um currículo baseado em competências a serem desenvolvidas mediante atividades contextualizadas que envolvam os conteúdos técnicos necessários.

Dessa forma, se espera que o egresso dos cursos de engenharia desenvolva um perfil de engenheiro humanista, crítico, reflexivo, criativo, cooperativo, ético, apto a pesquisar, desenvolver-se e adaptar-se, capaz de implementar uma atuação inovadora e empreendedora. Pode-se destacar nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Engenharia a ênfase em uma formação diferente da tradicional, que é considerada aqui como conteudista. Há referências à formação que propicie o desenvolvimento das competências inter e intrapessoais para melhor atendimento às necessidades da sociedade, não só fornecendo serviços e produtos adequados e inovadores, mas também participando ativamente no desenvolvimento da sociedade local ou regional, preservando o ambiente e mantendo a postura ética profissional. (ABENGE; MEI/CNI, 2018).

Diante da evidente necessidade de se repensar o processo de ensino-aprendizagem nos cursos de engenharia no Brasil, foi realizada uma pesquisa – intitulada Compreender o trabalho para transformá-lo: a prática docente na sala de aula dos cursos de engenharia com financiamento do Fundo de Incentivo à Pesquisa-FIP – entre três dos cursos de engenharia do Instituto Politécnico de uma universidade privada de Minas Gerais. O principal objetivo desta pesquisa foi compreender a prática docente exercida nos cursos presenciais de engenharia deste instituto com a finalidade de transformá-la, se necessário. Foram utilizados três instrumentos para a coleta de dados: questionários para alunos e professores, observação de aulas de alguns professores que responderam aos questionários, e formação de um Grupo de Encontros do

Trabalho (GET)3. Este artigo apresenta os resultados obtidos por meio do questionário que foi o primeiro instrumento utilizado para a coleta de dados. Nesta etapa os objetivos foram: (a) conhecer a prática docente a partir do olhar do aluno; (b) conhecer a prática docente a partir do olhar do próprio professor; (c) comparar as visões dos alunos e professores sobre a prática docente e (d) refletir sobre as práticas mais comuns, considerando-se algumas das categorias das teorias pedagógicas ou abordagens de ensino que mais destacam nas práticas dos professores brasileiros, segundo Mizukami (1986). Esta autora caracteriza cinco abordagens de ensino, nomeadas como Tradicional, Tecnicista, Humanista, Cognitivista e Sócio-Cultural. Esta caracterização é feita com base nas seguintes categorias: concepção de homem, concepção de mundo, concepção de sociedade-cultura, concepção de educação, concepção de escola. No que se refere aos elementos didáticos que compõem o processo ensino-aprendizagem, Mizukami considera: os objetivos, o conteúdo/conhecimento, o método-relação professor-aluno e a avaliação.

Estas abordagens de ensino possibilitaram caracterizar e identificar as práticas pedagógicas dos professores dos cursos de engenharia onde a pesquisa foi realizada. Em seguida foi possível identificar o que precisa ser transformado, no que se refere à prática docente, para que os objetivos dos cursos sejam alcançados.

A Prática Pedagógica nos Cursos de Engenharia

Modificar os currículos dos cursos de engenharia considerando uma nova abordagem com foco no desenvolvimento de habilidades e competências por parte do aluno exige o envolvimento por parte dos professores, no sentido de reverem suas práticas pedagógicas. Mas não se pode desconsiderar a necessidade de se promover, igualmente, um movimento dos alunos no sentido de se posicionarem como sujeitos ativos do processo de construção do conhecimento, baseado nas habilidades e competências. Como afirma Freire (1996), “Não há docência sem discência”, e assevera que “Ensinar não é transferir conhecimento” porque “Ensinar é uma especificidade humana”.

Neste sentido, o profissional professor(a) é convidado a participar do processo de discussão e construção do Projeto Pedagógico dos cursos de Engenharia onde a pesquisa foi

3 Grupos de Encontros do Trabalho-GET é um dispositivo dinâmico de três polos, desenvolvido pela Ergologia, que toma por base o diálogo socrático de sentido duplo para produção de saberes baseado na intervenção e na pesquisa. Os grupos encontros do trabalho se reúnem regularmente para discutir uma situação problema, com base em um referencial teórico, e produzir respostas, ainda que provisórias, para um problema do trabalho real. Para outras informações ver Trinquet (2010).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2539-2559, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587

realizada, se comprometendo, inclusive, com o aperfeiçoamento de sua formação docente. Existem diversas iniciativas, nacionais e internacionais, no sentido de promover o aprimoramento das técnicas e metodologias adotadas no ensino superior de engenharia com a finalidade de levar o professor a implementar uma prática capaz de conduzir o desenvolvimento de habilidades e competências. Por exemplo, Cruz (2019) reforça a importância da engenharia popular (EP), cujo destaque é o desenvolvimento da responsabilidade social, senso crítico, capacidade de solucionar problemas e criatividade. A EP envolve três perspectivas que se complementam: a economia solidária, a tecnologia social e a extensão universitária. Alguns fatores destacados pelo autor que propiciam a formação de engenheiros voltada para EP são: o envolvimento do aluno em projetos e trabalhos de extensão, oferta de disciplinas com enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade e exigência de estágio curricular de vivência.

Para a implantação de atividades e disciplinas considerando os fatores destacados por Cruz (2019), é necessário que seja alterada a estrutura curricular dos cursos. Keller-Franco e Masetto (2018) chamam a atenção para a estrutura curricular baseada em projetos de trabalho. Trata-se de uma forma de trabalhar considerada por eles muito adequada aos cursos de engenharia. Uma estrutura pedagógica baseada em projeto pressupõe uma forte relação entre teoria e prática, além de exigir que os trabalhos sejam realizados com base na interdisciplinalidade. Implica também a implementação da concepção de avaliação formativa, múltiplos domínios de espaços, de tempos e de tecnologias, a valorização da construção do conhecimento por parte do aluno durante o processo, promovendo a abertura para a sociedade como ambiente de problematização e aprendizagem e, finalmente, relação de parceria entre professor e aluno em uma relação horizontal entre aprendentes. Neste contexto destacam-se o desenvolvimento e valorização de habilidades como a capacidade crítica, a capacidade de solucionar problemas, a criatividade, a colaboração e o domínio de fontes para a busca de informações, como característica de um pesquisador, entre outras habilidades.

Outros autores enfatizam a pedagogia crítica (PANIAGUA et al., 2018), onde há o reconhecimento do estudante como agente de modificação social. Trata-se da capacidade construída por um sujeito que se apropria de seus contextos sociais e realidades, são autônomos e capazes de criticar e argumentar com base em concepções teóricas e práticas para a criação de iniciativas que convergirão em alternativas para transformações sociais. A capacidade de argumentação dos alunos de engenharia foi investigada por Pereira e Hayashi (2019). Os autores propuseram uma atividade baseada no padrão de argumentos de Toulmin (TAP) e perceberam, além da fragilidade da argumentação, a dificuldade dos alunos em argumentar de maneira contrária às suas próprias convicções. Em uma proposta de atividade colaborativa

mediada por mídia social e aplicada em três turmas com o total de participação de 127 alunos, Mello (2016) também destaca a fragilidade da capacidade de colaboração e cooperação dos alunos de engenharia civil.

Além das habilidades mencionadas anteriormente, outras tantas são consideradas como necessárias para a atuação profissional do engenheiro do século XXI (BRASIL, 2002; NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012; THE ROYAL ACADEMY OF ENGINEERING,

2007), tais como: capacidade para interpretar textos em diversos suportes, para tomar decisão, para dominar tecnologias, para estabelecer uma comunicação oral e escrita, para a escuta ativa, para a consciência cultural, para o apreço à diversidade, para adaptação em situações novas, para agir com ética, integridade e cidadania, para solução de conflitos, negociação e liderança. Esta são algumas habilidades destacadas que merecem atenção.

Alguns entendem competência como uma característica pessoal que é exercida em um contexto específico a partir das relações que o ser humano estabelece com o meio (MACHADO, 2002). Ela pode ser associada à manifestação de saberes para atender demandas complexas, sendo necessária a mobilização de recursos psicossociais, incluindo habilidades e atitudes, em um contexto específico (MACHADO, 2002). Considerando-se a atividade de trabalho humano, a ergologia apresenta um conceito de competência mais abrangente, o de competência industriosa. A competência industriosa envolve não somente os saberes apropriados pelos sujeitos, mas também as dimensões históricas apreendias no cotidiano de trabalho e os valores incorporados por estes nas relações estabelecidas no trabalho (BRITO, 2008; SCHWARTZ, 1998). O ser industrioso não só mobiliza os saberes necessários para a realização das tarefas prescritas, mas também atua transformando o meio em que se encontra inserido (BRITO, 2008; SCHWARTZ, 1998).

Percurso Metodológico

Professores e alunos de três cursos do Instituto Politécnico de uma universidade privada de Minas Gerais foram convidados a responder um questionário sobre a prática pedagógica comumente adotada nestes cursos. Foi solicitado aos alunos que respondessem ao questionário pensando na aula/prática pedagógica adotada pelos professores do semestre corrente. As mesmas orientações foram apresentadas aos professores que aceitaram participar desta pesquisa.

Os alunos responderam a um questionário impresso que foi distribuído em sala de aula e recolhido no início da aula posterior. O questionário dos alunos foi dividido em três blocos

de questões, a saber: informações pessoais para caracterização do grupo de alunos (5 questões de múltipla escolha), aula/prática pedagógica dos professores (11 questões de múltipla escolha em escala de Likert e uma questão discursiva) e autoavaliação (6 questões de múltipla escolha em escala de Likert).

Os professores responderam a um questionário online disponibilizado na plataforma Google Forms. O questionário dos professores foi dividido em dois blocos: informações pessoais para caracterização do grupo de respondentes (7 questões de múltipla escolha) e aula/prática pedagógica dos professores (11 questões de múltipla escolha em escala de Likert e uma questão discursiva). As questões relacionadas à aula/prática pedagógica são as mesmas em ambos os questionários, entretanto, houve alguma adaptação verbal, pronominal etc., para o questionário dos professores. Na questão discursiva foi solicitado que tanto alunos quanto professores expusessem, com relação à prática docente adotada atualmente, os aspectos positivos e os que poderiam ser melhorados.

O Quadro 1 exibe as questões do bloco aula/prática pedagógica dos professores que estão relacionadas aos recursos e técnicas utilizados pelos professores. Para essas questões foi adotada uma escala de Likert com as cinco opções: nunca, pelo menos 1 vez, mais de 1 vez, mais de 5 vezes, mais de 10 vezes. No Quadro 2 estão as questões referentes à condução das aulas, e para estas a escala de Likert adotada com quatro opções foi: sempre, quase sempre, às vezes, nunca.

Foi realizada uma análise quantitativa por meio de análise estatística descritiva com os dados coletados para as respostas às questões de múltipla escolha em escala de Likert. Foi realizada ainda uma análise quantitativa das respostas à questão discursiva, com base nas categorias: concepção de homem, concepção de sociedade, concepção de conhecimento, relação professor-aluno, metodologia-técnica e avaliação, conforme definidas por Mizukami (1986) ao caracterizar as abordagens do processo de ensino-aprendizagem.

Resultados

Cem pessoas responderam aos questionários, sendo que destes setenta e dois eram alunos e vinte e oito eram professores. As Tabelas 1 e 2 apresentam os dados produzidos por meio dos questionários respondidos pelos alunos e professores, respectivamente, no bloco de questões referentes às informações pessoais. Esses dados foram utilizados para se proceder a caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa.

Quadro 1 – Questões com escala de Likert referentes aos recursos e técnicas utilizados

Fonte: Elaborado pelas autoras

Quadro 2 – Questões com escala de Likert referentes à condução das aulas e autoavaliação dos alunos

Fonte: Elaborado pelas autoras

Como pode-se verificar, dos alunos respondentes a maioria pertence ao curso de Engenharia Metalúrgica, é do gênero masculino, está cursando o 10º período, estuda no turno da noite e está envolvido com alguma atividade profissional.

Para os professores respondentes, ver Tabela 2, a maioria pertence ao curso de Engenharia de Energia, o gênero preponderante é o masculino, a maioria tem idade superior a 50 anos e mais de cinquenta por cento deste grupo se dedica somente à docência. A maioria dos professores possui experiência no ensino superior, ultrapassando os quinze anos de atuação. Dentre os professores participantes, 60,7% disseram ter cursado alguma disciplina relacionada à metodologia ou didática do ensino superior.

Tabela 1 – Caracterização dos 72 alunos respondentes

Fonte: Elaborado pelas autoras

Tabela 2 – Caracterização dos 28 professores respondentes

Fonte: Elaborado pelas autoras

Em relação aos recursos e técnicas de ensino presentes nas práticas docentes

No Gráfico 1 tem-se a porcentagem das ocorrências de cada item da escala de Likert adotada para a pergunta 2.1 apresentada no Quadro 1, para ambos, professores e alunos. Tanto os professores quanto os alunos afirmaram que o recurso mais utilizado durante as aulas foi o quadro branco (lousa) e, em segundo lugar, a projeção de slides. Embora quase a totalidade dos professores afirmem que não utilizam o retroprojetor, praticamente a metade dos alunos respondentes afirmaram que o retroprojetor ainda é bastante utilizado. A maioria de ambos os grupos concordam que as redes sociais não são utilizadas como recursos didáticos. Aqueles itens que não foram respondidos estão computados no grupo NR nos Gráficos 1 e 2.

No Gráfico 2 verifica-se que segundo as respostas dos professores, as quatro técnicas mais utilizadas por eles são: aula expositiva, resolução de exercícios, resolução de problemas baseados em situações reais e trabalho em grupo. Conforme pode-se verificar no Gráfico 3, os alunos confirmam que as técnicas mais utilizadas são: trabalho em grupo e aula expositiva, apresentação de trabalhos e práticas em laboratórios.

Os professores relatam que nunca usam as técnicas de ensino de tipo elaboração de protótipos, visita externa (técnica), laboratório e oficina, conforme pode-se observar no Gráfico

2. Os alunos, por sua vez confirmam o que revelam os professores. Conforme descrito no Gráfico 3, os alunos declaram que professores nunca usaram as técnicas de ensino de tipo elaboração de protótipos, debates, oficinas e estudo de caso.

90,0

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

78,6

84,7 82,1

Recursos Utilizados (%)

77,8

67,9

55,6

61,1

32,1

Prof. Aluno Prof. Aluno Prof. Aluno Prof. Aluno Prof. Aluno

Quadro branco (lousa)

Retroprojetor

Data Show

Vídeos e filmes

Redes sociais

Nunca Pelo menos 1 vez Mais de 1 vez Mais de 5 vezes Mais de 10 vezes NR

Gráfico 1 – Recursos utilizados segundo as respostas dos professores e alunos

Fonte: Elaborado pelas autoras

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

Técnicas Utilizadas - Professores (%)

67,9                           67,9

57,1

60,7

46,4

42,9

42,9

32,1

AE RE TG AT O L VE D EC RP EP

Nunca Pelo menos 1 vez Mais de 1 vez Mais de 5 vezes Mais de 10 vezes

Gráfico 2 – Técnicas utilizadas segundo as respostas dos professores

Fonte: Elaborado pelas autoras

60,0

54,2

Técnicas Utilizadas - Alunos (%)

56,9 55,6

50,0

44,4

47,2

40,0

34,7

30,0

20,0

13,9

13,9

10,0

0,0

AE RE TG AT O L VE D EC RP EP

Nunca Pelo menos 1 vez Mais de 1 vez Mais de 5 vezes Mais de 10 vezes

Gráfico 3 – Técnicas utilizadas segundo as respostas dos alunos

Fonte: Elaborado pelas autoras

O complexo trabalho docente: gestão da aula

A pesquisa revela que existe um certo consenso entre os professores de que o trabalho docente não se limita à transmissão e apreensão dos conteúdos. Conforme apresentado na Tabela 3, mais da metade dos professores relataram que sempre procuram se informar sobre os conhecimentos prévios dos alunos (questão 2.6) e que se preocupam mais com a aprendizagem dos alunos do que com a apresentação dos conteúdos (questão 2.7).

Os professores buscam assumir uma postura que se aproxima da perspectiva das abordagens que superam a postura tradicional. Assim, eles criam situações que aproximam a teoria da prática (questão 2.8), e avaliam os resultados obtidos em sala de aula para reorganizar as atividades se os resultados não forem satisfatórios (questão 2.11). Esta constatação é verificada também pelos alunos, pois no que se refere às mesmas questões anteriores, a maioria respondeu quase sempre ou às vezes. Assim, constata-se naturalmente que a formação técnica é também uma prioridade, mas ao mesmo tempo existe outra prioridade que não pode ser negligenciada. O estudante que está aprendendo a profissão de engenheiro tem o direito e a necessidade de aprender o melhor possível. Mas tem igualmente o direito de saber a razão de ser do próprio procedimento técnico. O estudante tem que ser capaz de conhecer também as origens históricas da tecnologia, ou se quiser, tomá-la como objeto de estudo que lhe despertou curiosidade e ainda refletir sobre o indiscutível avanço que ela implica sem negar os riscos aos quais ela nos expõe (POSTMAN, 1992).

Embora a maioria absoluta dos professores tenha afirmado que sempre permite aos alunos que se expressem livremente durante as aulas (questão 2.3 na Tabela 3), a maioria dos alunos acredita que isso acontece quase sempre ou às vezes. Entretanto, observa-se que a expressão deve ser compreendida como uma forma de estabelecer uma relação dialógica em sala de aula. Entretanto, o diálogo não se estabelece no espontaneísmo e nenhum diálogo entre professor/a e aluno/a os torna iguais. O diálogo tem sentido porque os sujeitos do diálogo defendem a sua identidade, mais do que a apresentam, e assim crescem e constroem saberes. Portanto, a pesquisa revela que esta é uma prática que, embora esteja presente nas salas de aula da instituição pesquisada, pode ganhar mais destaque, visto que a relação dialógica não anula, conforme alguns professores podem pensar, a possibilidade de ensinar. Quando o aluno se expressa e o professor tem uma escuta cuidadosa, pode estabelecer aí uma relação dialógica que fundamenta o ato de ensinar ao se completar e selar no estudante o ato de construir o conhecimento e investir saberes em seu corpo. Entretanto, isto só se torna possível quando professor/a e aluno/a têm um desconforto intelectual, baseado em uma postura de humildade que reconhece que um tem saberes que o outro não tem, mas que o outro também tem saberes que ele não tem. Assim, o pensamento crítico e problematizador do professor/a não intimida a capacidade crítica do aluno/a mas, ao contrário, se entrega à curiosidade inovadora, próprio da juventude, do aluno/a.

A maioria dos professores acredita que sempre motivam os alunos a interagirem e cooperarem com seus colegas (questão 2.5), e a maioria dos alunos acredita que isso acontece sempre ou quase sempre. As ciências que estudam o comportamento humano com enfoque na motivação afirmam que existe um descompasso entre o que as pesquisas revelam e o que os professores em diversos níveis de ensino fazem nas salas de aula e até no mundo do trabalho. Portanto, a dinâmica dos motivadores extrínsecos está em oposição à ciência. O que se propõe para o século 21 é que as práticas de ensino promovam a construção da autonomia. A pesquisa revela que os professores têm ciência de que a sala de aula deve promover a construção da capacidade de cooperação e não de competição. Entretanto, é preciso igualmente considerar que não é possível formar engenheiros sem uma compreensão de si mesmo como sujeito histórico, político, social e cultural. Assim como eles não podem receber o diploma de Engenheiro sem uma compreensão de como a sociedade funciona. Tais conhecimentos a formação, supostamente apenas técnica, não possibilita construir.

Todos os professores afirmaram que indicam materiais adequados para o desenvolvimento das tarefas propostas (questão 2.10). Isto se confirma quando se verifica que 75,0% dos alunos concordaram com os professores. Entretanto pode-se perguntar se os alunos

realizam pesquisas para além dos materiais indicados para a realização das tarefas propostas? Se a resposta for não, pode-se concluir que tais práticas, tanto discente quanto docente, são tradicionais. Tal ensino tem a pretensão de levar o aluno a ter contato com as grandes realizações da humanidade, tais como raciocínios e demonstrações plenamente elaborados, e se atribui ênfase aos modelos. Com um ensino centrado no professor o aluno é um mero executor das prescrições fixadas pelo docente. Portanto, este ensino não promove a construção das habilidades e competências previstas nas diretrizes dos cursos de engenharia.

Os professores, em sua totalidade, afirmaram que respeitam as condições de cada aluno (questão 2.4). Esta afirmação é confirmada por 86,1% dos alunos, que concordaram com os professores, relatando que se sentem respeitados em suas condições particulares.

A Tabela 4 exibe a ocorrência percentual dos itens da escala de Likert para autoavaliação dos alunos. Quase a totalidade dos alunos afirmou que: participa das tarefas e trabalhos propostos com compromisso e responsabilidade (2.12); cumpre os prazos para as entregas de trabalhos (2,14); se relacionam cordialmente e respeitosamente com os professores (2.15) e com os colegas (2.16). A maioria dos alunos afirmou que sempre ou quase sempre busca outras referências para aprofundar os conteúdos (2.13). E 51,4% sempre ou quase sempre participam de trabalhos extracurriculares.

Tabela 3 – Respostas dos professores e alunos para questões sobre condução das aulas

Questão Respondente

Sempre Quase sempre

Respostas (%)

Às Vezes Nunca NR

2.3 Professor 96,4 0,0 3,6 0,0 0,0

Aluno 31,9 47,2 20,8 0,0 0,0

2.4 Professor 89,3 10,7 0,0 0,0 0,0

Aluno 54,2 31,9 11,1 0,0 2,8

2.5 Professor 78,6 17,9 3,6 0,0 0,0

Aluno 36,1 38,9 20,8 4,2 0,0

2.6 Professor 57,1 28,6 14,3 0,0 0,0

Aluno 8,3 34,7 43,1 13,9 0,0

2.7 Professor 60,7 35,7 3,6 0,0 0,0

Aluno 5,6 38,9 43,1 11,1 1,4

2.8 Professor 64,3 28,6 3,6 3,6 0,0

Aluno 6,9 37,5 54,2 1,4 0,0

2.9 Professor 39,3 28,6 28,6 3,6 0,0

Aluno 12,5 27,8 45,8 12,5 1,4

2.10 Professor 78,6 21,4 0,0 0,0 0,0

Aluno 22,2 52,8 22,2 2,8 0,0

Fonte: Elaborado pelas autoras

Tabela 4 – Respostas dos alunos para as questões de autoavaliação

Questão

Respostas (%)

Fonte: Elaborado pelas autoras

No Gráfico 4 pode-se observar que para os professores os três principais aspectos positivos da prática docente nos cursos de engenharia na instituição onde a pesquisa foi realizada estão relacionados às seguintes categorias: metodologia/técnica, relação professor- aluno e conhecimento. Para os alunos os principais aspectos positivos relatados também estão relacionados às mesmas categorias: metodologia/técnica, conhecimento e relação professor- aluno.

Em relação aos aspectos a serem melhorados, representados no Gráfico 5, os professores relataram que os três principais estão relacionados às seguintes categorias: metodologia/técnica, avaliação e relação professor-aluno. Do ponto de vista dos alunos o que precisa ser melhorado está relacionado a: metodologia/técnica, relação professor-aluno e conhecimento. Verifica-se que a metodologia/técnica e a relação professor-aluno são elementos da prática docente que os dois grupos participantes da pesquisa, ou seja, tanto os professores quanto os alunos, consideram que precisam melhorar.

Relatos sobre os Aspectos Positivos da Prática Docente (%)

Avaliação Metodologia/ Técnica Relação Professor-aluno

Conhecimento Concepção de Sociedade

Concepção de Homem

2,0 6,5

42,0

61,3

16,0

22,6

9,7

24,0

2,0

14,

Prof.

Aluno

Gráfico 4 – Relatos de professores e alunos para os aspectos positivos da prática docente

0

Fonte: Elaborado pelas autoras

Relatos sobre os Aspectos a Serem Melhodos na Prática Docente (%)

Avaliação

Metodologia/ Técnica

6,3 11,4

65,6

74,3

Relação Professor-aluno

Conhecimento

5,7

17,2

2,9

3,1

Concepção de Sociedade

Concepção de Homem

2,9

3,1

2,9

4,7

Prof. Aluno

Gráfico 5 – Relatos de professores e alunos para os aspectos a serem melhorados na prática docente

Fonte: Elaborado pelas autoras

Os dados permitem concluir que para melhorar a relação professor-aluno faz-se necessário compreender o trabalho docente como complexo e intimamente relacionado ao trabalho discente, que é igualmente complexo. Neste sentido é que uma relação dialógica possibilita compreender o trabalho docente e discente para transformá-lo em que direção senão na direção da libertação. Faz-se necessário compreender que uma prática autoritária e verticalizada, tanto do professor como do aluno, não promove a construção do conhecimento nem a emancipação e a autonomia. Se a relação professor-aluno precisa ser melhorada, e tanto os professores quanto os alunos reconhecem esta necessidade, essa melhoria se tornará possível na medida em que os sujeitos dessa relação, engajados em uma prática transformadora, procuram desmitificar os lugares de origem. Assim, professores e alunos problematizam a cultura dominante, os conhecimentos científicos, de forma a valorizar a linguagem, a cultura e

os saberes como produtos historicamente situados. Os professores e os alunos criam condições para que a consciência ingênua seja transformada em consciência crítica, capaz de perceber as contradições sociais. As relações em sala de aula se basearão no diálogo que oportuniza a cooperação, a gestão da aprendizagem e a solução de problemas reais. Transformar-se-ão em relações em que as decisões são tomadas com base no diálogo franco e verdadeiro e as escolhas não priorizam os interesses de uns em detrimento de outros. Essa transformação requer mudança de compreensão do papel do professor, mas sobretudo do aluno como sujeito ativo, crítico e autônomo.

Considerações Finais

Com relação aos recursos e técnicas utilizadas pelos professores de engenharia da instituição pesquisada, em quase sua totalidade as respostas dos alunos coincidem com as dos professores, possuindo apenas pesos diferentes. Segundo os professores e os alunos que participaram da pesquisa, pode-se dizer que os recursos mais utilizados continuam sendo os mais tradicionais, como a lousa e o projetor de slides. Como técnicas de ensino, predominam, ainda, a aula expositiva com resolução de exercícios, embora haja, também, a realização de trabalhos em grupo e apresentação de trabalhos. Em poucas ocorrências os professores propõem atividades como oficinas, laboratórios, debates, visitas externas e estudos de casos ou trabalhos com projetos. No período de realização da pesquisa, as redes sociais ainda não eram utilizadas como recursos pedagógicos e nem eram feitas propostas para desenvolvimento de protótipos. Em contrapartida, com respeito à condução das aulas, professores e alunos discordam em suas opiniões; salvo em apenas uma questão (2.4), onde os alunos concordam com os professores se considerando respeitados considerando as suas condições particulares (origem social, física e intelectual, de gênero, de raça entre outras). Embora pensem estar conduzindo as aulas de uma determinada maneira, os alunos interpretam diferentemente essa condução. Os resultados mais discrepantes foram para as questões 2.7, 2.8, 2.9 e 2.11 (ver Quadro 2). Os alunos acreditam que os professores ainda se preocupam mais com o conteúdo e não com o aprendizado; que os professores nem sempre aproximam ou contextualizam seus conteúdos das realidades vivenciadas pelos alunos; que a sala de aula não é organizada em função dos trabalhos realizados; e que não ocorre uma avaliação formativa.

Assim, a pesquisa revela que a prática pedagógica dos professores se baseia predominantemente em aulas expositivas com tendência à reprodução dos conteúdos por parte dos alunos, por meio da resolução de exercícios.

Há ênfase em situações de sala de aula e grande preocupação com o cumprimento da ementa e com o ensino dos conteúdos. O principal objetivo do professor é a transmissão de um conteúdo previamente definido, pronto e acabado que figura nos livros e textos. Também há poucas ações que promovem a construção do conhecimento e a reflexão crítica por parte do aluno. Neste contexto o aluno é um sujeito passivo, com uma participação mínima nas aulas. Com essas características, confirma-se a hipótese de que a abordagem de ensino predominante nos cursos de Engenharia da instituição investigada é a tradicional (MIZUKAMI, 1986). Entretanto, a abordagem de ensino tradicional pouco contribui para o desenvolvimento das habilidades relacionadas aos três domínios de competências largamente recomendas para os engenheiros do século XXI: (1) cognitiva (pensamento crítico, capacidade de solucionar problemas, análise, argumentação, criatividade etc.); (2) intrapessoal (responsabilidade social, apreço à cultura e à diversidade, profissionalismo, ética, integridade, cidadania etc.); e (3) interpessoal (comunicação, colaboração, solução de conflitos, liderança etc.) (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012).

Para Kubo e Botomé (2001), num processo de ensino e aprendizagem é imprescindível que exista interação entre as ações de ensinar e aprender. Neste caso, ensinar se refere ao que faz um professor e o aprender ao que acontece com o aluno em função das ações do professor e da atividade4 do estudante. Os autores enfatizam a importância do comportamento do professor durante o planejamento e realização do processo de ensino, para que a aprendizagem ocorra. Eles sugerem uma série de questionamentos que o professor deve considerar ao se planejar e executar as tarefas de ensino (KUBO; BOTOMÉ, 2001) (Quadro 10). O ponto de partida é a questão “com quais situações o aprendiz precisará lidar após formado?”.

Quando se questiona, tanto aos professores quanto aos alunos, quais os aspectos positivos e quais podem ser melhorados na prática pedagógica dos professores, há um destaque para a metodologia/técnica adotada e a relação professor-aluno. Tamanha a sua importância, ela foi indicada como o principal aspecto positivo e, também, como o principal a ser melhorado neste contexto de processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, apenas com a avaliação do primeiro instrumento de coleta de dados, os questionários de professores e alunos, conclui- se que o processo de ensino e aprendizagem nos cursos de engenharia da instituição pesquisada pode ser aprimorado com a transformação da prática docente de seus professores. Inicialmente, considera-se como importante o cuidado dos professores ao planejar e executar as ações de ensino, para que estas ações propiciem uma participação mais ativa do aluno. Há necessidade

4 Atividade para a ergologia é um movimento contrário à inércia, que acontece no íntimo do corpo-si de cada pessoa. (DURRIVE, 2011; DURRIVE; SCHWARTZ, 2008).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2539-2559, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587

de se repensar as metodologias e técnicas adotadas para que se possa promover a participação dos alunos em projetos engajados com as necessidades, não só da sociedade como um todo, mas também do meio em que vivem e irão atuar. Assim, é importante que não só professores, mas toda a comunidade acadêmica seja envolvida no processo, promovendo oportunidades e incentivando a participação dos alunos em projetos e práticas extensionistas contextualizados e comprometidos com o desenvolvimento social.

AGRADECIMENTOS: Esta pesquisa recebeu financiamento do programa FIP PUC Minas (Código 958 - FIP-2017/958-2S). As autoras agradecem aos coordenadores, professores e alunos dos cursos do IPUC – PUC-Minas envolvidos nesta pesquisa, e aos bolsistas e colaboradores Paula Verdan Veríssimo, Brhenda Gonçalves Mendes, Camila Nogueira dos Santos Oliveira e Gabriel Philippe Martins Corrêa.

REFERÊNCIAS

ABENGE. MEI/CNI. Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE); Mobilização Empresarial pela Inovação (MEI); Confederação Nacional da Indústria (CNI). Proposta de diretrizes curriculares nacionais para o curso de engenharia. Brasília DF, 2018. Disponível em: http://www.abenge.org.br/file/PropostaDCNABENGEMEI_CNI.pdf. Acesso em: 28 fev. 2019.

BRASIL. Resolução CNE/CES 2/2019. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 10 abr. 2020.

BRITO, J. E. Restruturação da Telemar e a constituição de competência industriosa na operação de serviços aos usuários: uma investigação a partir da abordagem ergológica.

2008. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.

CRUZ, C. C. Engenheiro educador: experiências brasileiras de formação do perfil técnico capaz de praticar engenharia popular. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, Buenos Aires, v. 14, n. 40, 2019. Disponível em: http://www.revistacts.net/volumen-14-numero-40/352-articulos/872-engenheiro-educador- experiencias-brasileiras-de-formacao-do-perfil-tecnico-capaz-de-praticar-engenharia-popular. Acesso em: Acesso em: 20 jun. 2020.

DURRIVE, L. A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastré e Yves Schwartz. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 9, supl. 1, p. 47-67, 2011.

DURRIVE, L.; SCHWARTZ, Y. Revisões temáticas: glossário da Ergologia. Laboreal, v. 4, n. 1, p. 23-28, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) ISBN 85-219-0243-3.

KELLER-FRANCO, E.; MASETTO, M. T. Currículo por Projetos: Repercussões Para a Inovação na Educação Superior e no Ensino de Engenharia. Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v. 11, n. 1, p. 14-28, 2018. DOI: 10.22478/ufpb.1983-1579.2018v1n11.28548

KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, Curitiba, v. 5, 2001. DOI: 10.5380/psi.v5i1.3321

MACHADO, N. J. Sobre a ideia de competência. In: PERRENOUD, P. (org.). As Competências para ensinar no Século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. p. 137- 155.

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São Paulo: SUMMUS, 2012.

MELLO, G. N. A. Wikis no ensino superior: uma atividade em equipe para mensurar o potencial colaborativo dos alunos. Revista Tecnologias na Educação, v. 17, 2016.

Disponível em: http://tecedu.pro.br/ano8-numerovol17/. Acesso em: 30 jun. 2020. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, J.W. Pellegrino and M.L. Hilton, Editors. Washington, DC: The National Academies Press. 2012.

PANIAGUA, P. M. M. et al. La dinamización de las estrategias pedagógicas actuales: una necesidad aplicable a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de ingeniería del siglo XXI. Revista Lasallista de Investigación, Antioquia, v. 15, n. 1, p. 46-56, 2018.

DOI: 10.22507/rli.v15n1a4

PEREIRA, V. R. A.; HAYASHI, C. R. M. Controvérsias sociotécnicas: uma proposta didática para o ensino de engenharia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 2, p. 526-542, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i2.11374

POSTMAN, N. Technopoly: the surrender of culture to technology. Nova York, Alfred A. Knopf, 1992.

SCHWARTZ, Y. Os ingredientes da competência: Um exercício necessário para uma questão insolúvel. Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 65, p. 101-140, 1998. DOI: 10.1590/S0101-

73301998000400004

THE ROYAL ACADEMY OF ENGINEERING. Educating Engineers for the 21st Century. London, UK: The Royal Academy of Engineering Press. 2007.

TRINQUET, P. Trabalho e Educação: o método ergológico. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. esp., p. 93-113, ago. 2010. ISSN: 1676-2584.

Como referenciar este artigo

MELLO, G. N. A.; VERÍSSIMO, M. A prática docente dos professores de engenharia: considerações de alunos e professores. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2539-2559, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13970

Submetido em: 19/07/2021

Revisões requeridas em: 21/08/2021 Aprovado em: 22/09/2021 Publicado em: 21/10/2021

LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES DE INGENIERÍA: CONSIDERACIONES DE LOS ESTUDIANTES Y LOS PROFESORES

A PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DE ENGENHARIA: CONSIDERAÇÕES DE ALUNOS E PROFESSORES

THE PROFESSORS’ TEACHING PRACTICE IN ENGINEERING COURSES: STUDENTS' AND TEACHERS' CONSIDERATIONS

Gláucia Nolasco de Almeida MELLO1

Mariana VERÍSSIMO2

RESUMEN: Este artículo hace parte de una investigación cualitativa cuyo objetivo principal fue comprender la práctica docente en las clases de ingeniería para transformarla. El instrumento utilizado para la recopilación de datos que sirvió de base para las discusiones en este texto fue el cuestionario impreso respondido por los estudiantes y el cuestionario en línea respondido por los maestros. Un total de cien personas acordaron participar en esta etapa de la investigación, de las cuales setenta y dos eran estudiantes y veintiocho maestros. Tanto para los maestros como para los alumnos, los principales puntos positivos en la práctica pedagógica de los docentes de los cursos de ingeniería fueron: metodologías y técnicas adoptadas, conocimiento de los docentes y relación maestro-alumno. Esta investigación destaca la importancia de las metodologías y técnicas adoptadas para la práctica pedagógica y, también, destaca la necesidad de su transformación para contribuir efectivamente al desarrollo de las habilidades necesarias.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza de ingeniería. Práctica docente. Competencias del ingeniero.

RESUMO: Este artigo tem origem em uma pesquisa intitulada qualitativa, cujo objetivo principal foi compreender a prática docente na sala de aula dos cursos de engenharia para transformá-la. Assim, o instrumento utilizado para a produção e coleta de dados que serviu de base para as discussões neste texto foi o questionário impresso respondido pelos alunos e o questionário online respondido pelos professores. Concordaram em participar nesta etapa da pesquisa um total de cem pessoas, sendo que destas, setenta e dois eram alunos e vinte e oito eram professores. Tanto para os professores quanto para os alunos, os principais pontos positivos na prática pedagógica dos professores dos referentes cursos foram: metodologias e técnicas de ensino utilizadas, conhecimento dos professores e relação professor-aluno. Esta investigação evidencia a importância das metodologias e técnicas de ensino utilizadas para o desenvolvimento da prática pedagógica, e destaca, ainda, a necessidade de se implementar

1 Pontifícia Universidad Católica de Minas Gerais (PUC MINAS), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesora Adjunta II del Departamento de Ingeniería Civil. Doctorado en Ingeniería de Estructuras (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2865-8782. E-mail: gnamello@pucminas.br

2 Pontifícia Universidad Católica de Minas Gerais (PUC MINAS), Belo Horizonte – MG – Brasil. Profesora Adjunta IV del Departamento de Educación. Doctorado en Filosofia - Epistemología e Historia de la Filosofía por la Universidad Aix-Marseille (AMU) – Francia. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4888-9801. E-mail: mverissimo@pucminas.br

uma prática docente coerente com o objetivo dos cursos, qual seja: contribuir para o desenvolvimento das competências necessárias à atuação do engenheiro.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de engenharia. Prática docente. Competências do engenheiro.

ABSTRACT: This article originates from research funded whose main objective was to understand the teaching practice in the classroom of engineering courses to transform it. The instrument for data collection that was used as basis for the discussions in this text was the printed questionnaire answered by the students and the online questionnaire answered by the professors. A total of one hundred people agreed to participate in this research stage, of which seventy-two were students and twenty-eight professors. For both professors and students, the main positive points in the professors' pedagogical practice of the engineering courses were methodologies and techniques adopted, professors’ knowledge and professor- student relationship. This investigation highlights the importance of the methodologies and techniques adopted for the pedagogical practice and, also, highlights the need for its transformation to effectively contribute to the development of the necessary students’ skills.

KEYWORDS: Engineering education. Teaching practice. Engineers’ skills.

Introducción

Hace algunos años, el dominio de los conocimientos técnicos y la experiencia profesional se consideraban requisitos primordiales para el ejercicio de la práctica docente. Así, la gran mayoría de los profesores de los cursos de ingeniería fueron invitados por las instituciones de educación superior (IES) a encargarse de las asignaturas de estos cursos porque habían sido buenos estudiantes y porque se les consideraba ingenieros de éxito con una gran experiencia en el mercado en el que trabajaban. Así, se consideró que para lograr el éxito en la práctica docente sería suficiente que los profesionales expusieran sus experiencias en el mercado en el aula. Según Masetto (2012), la percepción de esta práctica y la crisis económica instalada en Brasil en la década de 1980 provocaron una importante migración de ingenieros, establecidos en la industria, hacia la universidad. Estos profesionales liberales, aunque dominaban los contenidos técnicos, no tenían los conocimientos atestiguados por los cursos de graduación o por la asignatura de Didáctica/Metodología de la enseñanza superior, sobre las prácticas pedagógicas.

La resolución CNE/CES 2/2019 (BRASIL, 2019) establece las Directrices Curriculares Nacionales (DCN) para los cursos de ingeniería, estableciendo en su artículo 3 el perfil deseado para este profesional, considerando necesaria la formación "[...] humanista, crítica y reflexiva, capaz de absorber y desarrollar nuevas tecnologías, estimulando su desempeño crítico y creativo en la identificación y resolución de problemas, considerando sus

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2543-2563, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587

aspectos políticos, económicos, sociales, ambientales y culturales, con visión ética y humanista, en respuesta a las demandas de la sociedad".

En medio de tantas discusiones sobre la calidad de la enseñanza de la ingeniería, en 2018 la Asociación Brasileña para la Enseñanza de la Ingeniería (ABENGE), junto con la Movilización Empresarial para la Innovación y la Confederación Nacional de la Industria (MEI/CNI), presentó una propuesta de Directrices Curriculares Nacionales (ABENGE; MEI/CNI, 2018) para los cursos de pregrado de ingeniería con el objetivo de promover la innovación en la educación a través de la construcción de un programa que engendre mejoras en la formación de ingenieros.

Esta propuesta ha sido debatida desde 2016 por un grupo de trabajo formado por miembros del gobierno, la industria, los profesionales de la ingeniería y el mundo académico. Como resultado de estas discusiones, los nuevos Lineamientos Curriculares Nacionales de la Carrera de Pregrado en Ingeniería fueron homologados por el Ministerio de Educación (MEC) en abril de 2019. El documento homologado propone una serie de reformas, entre ellas el establecimiento de un plan de estudios basado en competencias que se desarrollará mediante actividades contextualizadas que incluyan los contenidos técnicos necesarios.

Así, se espera que el egresado de los cursos de ingeniería desarrolle un perfil de ingeniero humanista, crítico, reflexivo, creativo, cooperativo, ético, capaz de investigar, desarrollar y adaptar, capaz de implementar una actuación innovadora y emprendedora. Las nuevas Directrices Curriculares Nacionales para los Cursos de Pregrado en Ingeniería destacan el énfasis en la formación que difiere de la formación tradicional, que aquí se considera basada en el contenido. Hay referencias a la formación que prevé el desarrollo de competencias inter e intrapersonales para satisfacer mejor las necesidades de la sociedad, no sólo proporcionando servicios y productos adecuados e innovadores, sino también participando activamente en el desarrollo de la sociedad local o regional, preservando el medio ambiente y manteniendo la ética profesional (ABENGE; MEI/CNI, 2018).

Ante la evidente necesidad de repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los cursos de ingeniería en Brasil, se llevó a cabo un proyecto de investigación titulado Comprender el trabajo para transformarlo: la práctica docente en el aula de los cursos de ingeniería, con financiación del Fondo de Incentivo a la Investigación -FPI- entre tres de los cursos de ingeniería del Instituto Politécnico de una universidad privada de Minas Gerais. El objetivo principal de esta investigación era conocer la práctica docente llevada a cabo en los cursos de ingeniería presenciales de este instituto con vistas a transformarla, si fuera necesario. Se utilizaron tres instrumentos para la recogida de datos: cuestionarios para

alumnos y profesores, observación de las clases de algunos profesores que respondieron a los cuestionarios y la formación de un Grupo de Encuentro de Trabajo (GET) . Este artículo presenta los resultados obtenidos mediante el cuestionario que fue el primer instrumento utilizado para la recogida de datos. En esta etapa los objetivos eran: (a) conocer la práctica docente a partir de la mirada de los alumnos; (b) conocer la práctica docente a partir de la propia mirada del profesor; (c) comparar las visiones de los alumnos y de los profesores sobre la práctica docente y (d) reflexionar sobre las prácticas más comunes, considerando algunas de las categorías de teorías pedagógicas o enfoques de enseñanza que más se destacan en las prácticas de los profesores brasileños, según Mizukami (1986). Este autor caracteriza cinco enfoques de enseñanza, denominados tradicional, tecnicista, humanista, cognitivista y sociocultural. Esta caracterización se basa en las siguientes categorías: concepción del hombre, concepción del mundo, concepción de la sociedad-cultura, concepción de la educación, concepción de la escuela. En lo que se refiere a los elementos didácticos que componen el proceso de enseñanza-aprendizaje, Mizukami considera: los objetivos, los contenidos/conocimientos, el método-relación profesor-alumno y la evaluación.

Estos enfoques pedagógicos permitieron caracterizar e identificar las prácticas pedagógicas de los profesores de los cursos de ingeniería en los que se llevó a cabo la investigación. Posteriormente, se pudo identificar lo que hay que transformar, en cuanto a la práctica docente, para que se logren los objetivos de los cursos.

La Práctica Pedagógica en las Carreras de Ingeniería

La modificación de los planes de estudio de las carreras de ingeniería considerando un nuevo enfoque centrado en el desarrollo de habilidades y competencias por parte del alumno requiere la implicación de los profesores para revisar sus prácticas pedagógicas. Pero no se puede obviar la necesidad de promover, igualmente, un movimiento de los estudiantes en el sentido de posicionarse como sujetos activos del proceso de construcción del conocimiento, basado en habilidades y competencias. Como dice Freire (1996), "No hay enseñanza sin disertación", y afirma que "Enseñar no es transferir conocimientos" porque "La enseñanza es una especificidad humana".

En este sentido, el profesional docente es invitado a participar en el proceso de discusión y construcción del Proyecto Pedagógico de los cursos de Ingeniería en los que se realizó la investigación, comprometiéndose, incluso, a la mejora de su formación docente. Existen varias iniciativas, nacionales e internacionales, para promover el perfeccionamiento

de las técnicas y metodologías adoptadas en la enseñanza superior de la ingeniería con el propósito de llevar al profesor a implementar una práctica capaz de liderar el desarrollo de habilidades y competencias. Por ejemplo, Cruz (2019) refuerza la importancia de la ingeniería popular (EP), cuyo punto culminante es el desarrollo de la responsabilidad social, el sentido crítico, la capacidad de resolver problemas y la creatividad. La EP implica tres perspectivas que se complementan entre sí: la economía solidaria, la tecnología social y la extensión universitaria. Algunos factores destacados por el autor que favorecen la formación de los ingenieros centrados en la EB son: la participación del estudiante en proyectos y trabajos de extensión, la oferta de disciplinas centradas en la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad y la exigencia de prácticas curriculares de experiencia.

Para la implementación de actividades y disciplinas considerando los factores destacados por Cruz (2019), es necesario cambiar la estructura curricular de los cursos. Keller-Franco y Masetto (2018) llaman la atención sobre la estructura curricular basada en proyectos de trabajo. Esta es una forma de trabajar que consideran muy apropiada para los cursos de ingeniería. Una estructura pedagógica basada en proyectos presupone una fuerte relación entre la teoría y la práctica, además de exigir que el trabajo se lleve a cabo sobre la base de la interdisciplinariedad. Implica también la implementación del concepto de evaluación formativa, la multiplicidad de espacios, tiempos y tecnologías, la valoración de la construcción del conocimiento por parte del alumno durante el proceso, la promoción de la apertura a la sociedad como entorno de problematización y aprendizaje y, por último, una relación de colaboración entre el profesor y el alumno en una relación horizontal entre los alumnos. En este contexto, destaca el desarrollo y la valoración de habilidades como la capacidad crítica, la capacidad de resolver problemas, la creatividad, la colaboración y el dominio de las fuentes para la búsqueda de información, como característica de un investigador, entre otras habilidades.

Otros autores destacan la pedagogía crítica (PANIAGUA et al., 2018), donde hay un reconocimiento del alumno como agente de modificación social. Se trata de la capacidad construida por un sujeto que se apropia de sus contextos y realidades sociales, es autónomo y capaz de criticar y argumentar a partir de concepciones teóricas y prácticas para la creación de iniciativas que confluyan en alternativas para las transformaciones sociales. La capacidad de argumentación de los estudiantes de ingeniería fue investigada por Pereira y Hayashi (2019). Los autores propusieron una actividad basada en el patrón de argumentos de Toulmin (TAP) y percibieron, además de la fragilidad de la argumentación, la dificultad de los alumnos para argumentar en contra de sus propias convicciones. En una propuesta de actividad colaborativa

mediada por medios sociales y aplicada en tres clases con la participación total de 127 estudiantes, Mello (2016) también destaca la fragilidad de la capacidad de colaboración y cooperación de los estudiantes de ingeniería civil.

Además de las competencias mencionadas, se consideran muchas otras necesarias para el desempeño profesional del ingeniero del siglo XXI (BRASIL, 2002; CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIÓN, 2012; LA REAL ACADEMIA DE INGENIERÍA,

2007), tales como: capacidad para interpretar textos en diversos medios, para tomar decisiones, para dominar las tecnologías, para establecer una comunicación oral y escrita, para la escucha activa, para la conciencia cultural, para la apreciación de la diversidad, para la adaptación en nuevas situaciones, para actuar con ética, integridad y ciudadanía, para la resolución de conflictos, negociación y liderazgo. Estas son algunas habilidades destacadas que merecen atención.

Algunos entienden la competencia como una característica personal que se ejerce en un contexto específico a partir de las relaciones que el ser humano establece con el entorno (Machado, 2002). Puede asociarse a la manifestación de conocimientos para atender demandas complejas, siendo necesaria la movilización de recursos psicosociales, incluyendo habilidades y actitudes, en un contexto específico (Machado, 2002). Considerando la actividad laboral humana, la ergología presenta un concepto más amplio de competencia, la competencia industrial. La competencia laboral involucra no sólo los conocimientos apropiados por los sujetos, sino también las dimensiones históricas aprehendidas en el trabajo cotidiano y los valores incorporados por éstos en las relaciones establecidas en el trabajo (BRITO, 2008; SCHWARTZ, 1998). El ser industrioso no sólo moviliza los conocimientos necesarios para realizar las tareas prescritas, sino que también actúa transformando el entorno en el que está inserto (BRITO, 2008; SCHWARTZ, 1998).

Recurrido Metodológico

Se invitó a profesores y alumnos de tres cursos del Instituto Politécnico de una universidad privada de Minas Gerais a responder a un cuestionario sobre la práctica pedagógica comúnmente adoptada en estos cursos. Se pidió a los estudiantes que respondieran al cuestionario pensando en la lección/práctica pedagógica adoptada por los profesores en el semestre actual. Las mismas directrices se presentaron a los profesores que aceptaron participar en esta investigación.

Los alumnos respondieron a un cuestionario impreso que se distribuyó en clase y se recogió al comienzo de la clase siguiente. El cuestionario de los alumnos se dividió en tres bloques de preguntas, a saber: información personal para caracterizar al grupo de alumnos (5 preguntas de opción múltiple), la práctica lectiva/pedagógica de los profesores (11 preguntas de opción múltiple en una escala de Likert y una pregunta discursiva) y la autoevaluación (6 preguntas de opción múltiple en una escala de Likert).

Los profesores respondieron a un cuestionario en línea disponible en la plataforma Google Forms. El cuestionario de los profesores se dividió en dos bloques: información personal para caracterizar al grupo de encuestados (7 preguntas de opción múltiple) y la lección/práctica pedagógica de los profesores (11 preguntas de opción múltiple en una escala de Likert y una pregunta discursiva). Las preguntas relacionadas con la lección/práctica pedagógica son las mismas en ambos cuestionarios, sin embargo, hubo alguna adaptación verbal, pronominal, etc. para el cuestionario de los profesores. En la pregunta discursiva, se pidió tanto a los alumnos como a los profesores que explicaran los aspectos positivos y los que podrían mejorarse en relación con la práctica docente adoptada actualmente.

El Cuadro 1 muestra las preguntas del bloque de práctica docente/pedagógica relacionadas con los recursos y las técnicas utilizadas por los profesores. Para estas preguntas se adoptó una escala Likert con cinco opciones: nunca, al menos 1 vez, más de 1 vez, más de 5 veces, más de 10 veces. En el cuadro 2 están las preguntas referidas a la conducción de las clases, y para éstas la escala Likert adoptada con cuatro opciones fue: siempre, casi siempre, a veces, nunca.

Se realizó un análisis cuantitativo mediante un análisis estadístico descriptivo con los datos recogidos para las respuestas a las preguntas de opción múltiple en una escala de Likert. También se realizó un análisis cuantitativo de las respuestas a la pregunta discursiva, a partir de las categorías: concepción del hombre, concepción de la sociedad, concepción del conocimiento, relación profesor-alumno, metodología-técnica y evaluación, tal y como define Mizukami (1986) al caracterizar los enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resultados

Cien personas respondieron a los cuestionarios, setenta y dos de ellas eran estudiantes y veintiocho eran profesores. Las tablas 1 y 2 presentan los datos producidos por medio de los cuestionarios contestados por los alumnos y los profesores, respectivamente, en el bloque de

preguntas relativas a la información personal. Con estos datos se procedió a la caracterización de los sujetos participantes en la investigación.

Cuadro 1 – Cuestiones con escala de Likert referentes a los recursos y técnicas utilizados

Fuente: Elaborado por las autoras

2.3 Soy libre de expresarme o no durante las clases.

2..4 En mi interacción con los profesores del curso me siento respetado y considerado en mi condición (origen social, físico e intelectual, género, raza, entre otros).

2.5 En clase estoy motivado para interactuar y cooperar con mis compañeros.      

Cuestión

Encu esta

A

lumno e

Professor

Cuadro 2 – Questões com escala de Likert referentes à condução das aulas e autoavaliação dos alunos

Fuente: Elaborado por las autoras

Como se puede observar, de los estudiantes encuestados la mayoría pertenecen a la carrera de Ingeniería Metalúrgica, son varones, cursan el décimo período, estudian en el turno vespertino y realizan alguna actividad profesional.

En el caso de los profesores encuestados, ver Tabla 2, la mayoría pertenecen a la carrera de Ingeniería de la Energía, el género predominante es el masculino, la mayoría tiene más de 50 años y más del cincuenta por ciento de este grupo se dedica sólo a la docencia. La mayoría de los profesores tienen experiencia en la enseñanza superior, superior a quince años. Entre los profesores participantes, el 60,7% dijo haber estudiado alguna asignatura relacionada con la metodología o la didáctica de la enseñanza superior.

Tabla 1 – Caracterización de los 72 alumnos contestadores

Fuente: Elaborado por las autoras

Tabla 2 – Caracterización de los 28 profesores contestadores

Fuente: Elaborado por las autoras

Con relación a los recursos y técnicas de enseñanza presentes en las prácticas docentes

El gráfico 1 muestra el porcentaje de apariciones de cada ítem en la escala de Likert adoptada para la pregunta 2.1 presentada en el gráfico 1, tanto para los profesores como para los alumnos. Tanto los profesores como los alumnos afirmaron que el recurso más utilizado durante las clases era la pizarra blanca y, en segundo lugar, la proyección de diapositivas. Aunque casi todos los profesores afirmaron que no utilizaban el retroproyector, casi la mitad de los alumnos encuestados dijeron que el retroproyector seguía siendo muy utilizado. La mayoría de ambos grupos coinciden en que las redes sociales no se utilizan como recursos didácticos. Los ítems que no fueron respondidos se computan en el grupo NR en los Gráficos 1 y 2.

El gráfico 2 muestra que, según las respuestas de los profesores, las cuatro técnicas más utilizadas por ellos son: las clases magistrales, la resolución de problemas, la resolución de problemas basados en situaciones reales y el trabajo en grupo. Como se puede observar en el Gráfico 3, los alumnos confirman que las técnicas más utilizadas son: el trabajo en grupo y las clases expositivas, la presentación de trabajos y las prácticas de laboratorio.

Los profesores informaron de que nunca utilizan técnicas de enseñanza como la creación de prototipos, las visitas externas (técnicas), el laboratorio y los talleres, como puede verse en el gráfico 2. Los alumnos, a su vez, confirman lo que los profesores revelan. Como se describe en el Gráfico 3, los alumnos afirman que los profesores nunca utilizan las técnicas de enseñanza de prototipos, debates, talleres y estudios de casos.

90,0

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

78,6

84,7 82,1

Recursos Utilizados (%)

77,8

67,9

55,6

61,1

32,1

Prof. Aluno Prof. Aluno

Retroprojetor

Prof. Aluno Prof. Aluno Prof. Aluno

Data Show

Quadro

branco (lousa)

Vídeos e

filmes

Redes sociais

Nunca Pelo menos 1 vez Mais de 1 vez Mais de 5 vezes Mais de 10 vezes NR

Gráfico 1 – Recursos utilizados según las respuestas de los profesores y alumnos

Fuente: Elaborado por las autoras

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

Técnicas Utilizadas - Professores (%)

67,9                           67,9

57,1

60,7

46,4

42,9

42,9

32,1

AE RE TG AT O L VE D EC RP EP

Nunca Pelo menos 1 vez Mais de 1 vez Mais de 5 vezes Mais de 10 vezes

Gráfico 2 – Técnicas utilizadas según las respostas de los profesores

Fuente: Elaborado por las autoras

60,0

54,2

Técnicas Utilizadas - Alunos (%)

56,9 55,6

50,0

44,4

47,2

40,0

34,7

30,0

20,0

13,9

13,9

10,0

0,0

AE RE TG AT O L VE D EC RP EP

Nunca Pelo menos 1 vez Mais de 1 vez Mais de 5 vezes Mais de 10 vezes

Gráfico 3 – Técnicas utilizadas según las respuestas de los alumnos

Fuente: Elaborado por las autoras

El complejo trabajo docente: gerencia de la clase

La investigación revela que existe un cierto consenso entre los profesores de que la labor docente no se limita a la transmisión y aprehensión de contenidos. Como se muestra en el cuadro 3, más de la mitad de los profesores declararon que siempre intentan averiguar los conocimientos previos de los alumnos (pregunta 2.6) y que se preocupan más por el aprendizaje de los alumnos que por la presentación de los contenidos (pregunta 2.7).

Los profesores tratan de asumir una postura cercana a la perspectiva de los enfoques que superan la postura tradicional. Así, crean situaciones que acercan la teoría y la práctica (pregunta 2.8), y evalúan los resultados obtenidos en el aula para reorganizar las actividades si los resultados no son satisfactorios (pregunta 2.11). Este hallazgo también se verifica por parte de los estudiantes, ya que con respecto a las mismas preguntas anteriores, la mayoría respondió casi siempre o algunas veces. Así, naturalmente, parece que la formación técnica es también una prioridad, pero al mismo tiempo hay otra prioridad que no se puede descuidar. El estudiante que está aprendiendo la profesión de ingeniero tiene el derecho y la necesidad de aprender lo mejor posible. Pero también tiene derecho a conocer la razón de ser del propio procedimiento técnico. El estudiante también debe ser capaz de conocer los orígenes históricos de la tecnología, o si quiere, tomarla como un objeto de estudio que ha despertado su curiosidad y aún así reflexionar sobre el indudable avance que supone sin negar los riesgos a los que nos expone (POSTMAN, 1992).

Aunque la mayoría absoluta de los profesores afirma que siempre permite a los alumnos expresarse libremente durante las clases (pregunta 2.3 de la Tabla 3), la mayoría de los alumnos cree que esto ocurre casi siempre o a veces. Sin embargo, se observa que la expresión debe entenderse como una forma de establecer una relación dialógica en el aula. Sin embargo, el diálogo no se establece en la espontaneidad y ningún diálogo entre el profesor y el alumno los hace iguales. El diálogo tiene sentido porque los sujetos del diálogo defienden su identidad, en lugar de presentarla, y así crecen y construyen conocimiento. Por lo tanto, la investigación revela que esta es una práctica que, aunque está presente en las aulas de la institución investigada, puede ganar más énfasis, ya que la relación dialógica no anula, como algunos profesores pueden pensar, la posibilidad de enseñar. Cuando el alumno se expresa y el profesor tiene una escucha atenta, puede establecer ahí una relación dialógica que basa el acto de enseñar en completar y sellar en el alumno el acto de construir el conocimiento y de invertir el conocimiento en su cuerpo. Sin embargo, esto sólo es posible cuando profesor y alumno tienen un malestar intelectual, basado en una postura de humildad que reconoce que uno tiene conocimientos que el otro no tiene, pero que el otro también tiene conocimientos que él no tiene. Así, el pensamiento crítico y problematizador del profesor no intimida la capacidad crítica del alumno sino que, por el contrario, se rinde a la curiosidad innovadora, propia de la juventud, del estudiante.

La mayoría de los profesores creen que siempre motivan a los alumnos a interactuar y cooperar con sus compañeros (pregunta 2.5), y la mayoría de los alumnos creen que esto ocurre siempre o casi siempre. Las ciencias que estudian el comportamiento humano

centrándose en la motivación afirman que existe un desajuste entre lo que revela la investigación y lo que hacen los profesores de los distintos niveles educativos en las aulas e incluso en el mundo laboral. Por lo tanto, la dinámica de los motivadores extrínsecos se opone a la ciencia. Lo que se propone para el siglo XXI es que las prácticas docentes promuevan la construcción de la autonomía. La investigación revela que los profesores son conscientes de que el aula debe promover la construcción de la capacidad de cooperación y no de competencia. Sin embargo, también es necesario considerar que no es posible formar a los ingenieros sin una comprensión de sí mismos como sujetos históricos, políticos, sociales y culturales. Al igual que no pueden recibir un título de ingeniero sin entender cómo funciona la sociedad. Estos conocimientos, supuestamente sólo técnicos, no permiten construir.

Todos los profesores afirmaron que indican materiales adecuados para el desarrollo de las tareas propuestas (pregunta 2.10). Esto se confirma cuando se comprueba que el 75,0% de los alumnos está de acuerdo con los profesores. Sin embargo cabe preguntarse si los alumnos realizan investigaciones más allá de los materiales indicados para la realización de las tareas propuestas. Si la respuesta es negativa, se puede concluir que esas prácticas, tanto del alumno como del profesor, son tradicionales. Esta enseñanza pretende poner al alumno en contacto con los grandes logros de la humanidad, como los razonamientos y las demostraciones totalmente elaboradas, y se hace hincapié en los modelos. Con una enseñanza centrada en el profesor, el alumno es un mero ejecutor de las prescripciones establecidas por éste. Por lo tanto, esta enseñanza no promueve la construcción de las habilidades y competencias establecidas en las directrices para los cursos de grado de ingeniería.

Los profesores, en su totalidad, afirman que respetan las condiciones de cada alumno (pregunta 2.4). Esta afirmación es confirmada por el 86,1% de los estudiantes, que están de acuerdo con los profesores, informando de que se sienten respetados en sus condiciones particulares.

La tabla 4 muestra el porcentaje de aparición de los ítems de la escala Likert para la autoevaluación de los alumnos. Casi todos los alumnos afirman que: participan en las tareas y trabajos propuestos con compromiso y responsabilidad (2,12); cumplen los plazos de entrega de los trabajos (2,14); se relacionan de forma cordial y respetuosa con los profesores (2,15) y con los compañeros (2,16). La mayoría de los estudiantes afirmaron que siempre o casi siempre buscan otras referencias para profundizar en los contenidos (2,13). Y el 51,4% participa siempre o casi siempre en trabajos extracurriculares.

Tabla 3 – Respuestas de los profesores y alumnos para cuestiones sobre conducción de las clases

Fuente: Elaborado por las autoras

Tabla 4 – Respuestas de los alumnos para las cuestiones de autoevaluación

Cuestión

Respuestas (%)

Fuente: Elaborado por las autoras

El gráfico 4 muestra que, para los profesores, los tres principales aspectos positivos de la práctica docente en los cursos de ingeniería de la institución en la que se realizó la investigación están relacionados con las siguientes categorías: metodología/técnica, relación profesor-alumno y conocimientos. Para los estudiantes, los principales aspectos positivos señalados también están relacionados con las mismas categorías: metodología/técnica, conocimientos y relación profesor-alumno.

En cuanto a los aspectos a mejorar, representados en el Gráfico 5, los profesores señalan que los tres principales están relacionados con las siguientes categorías: metodología/técnica, evaluación y relación profesor-alumno. Desde el punto de vista de los alumnos, lo que hay que mejorar está relacionado con: la metodología/técnica, la relación profesor-alumno y los conocimientos. Se observa que la metodología/técnica y la relación profesor-alumno son elementos de la práctica docente que ambos grupos participantes en la investigación, es decir, tanto profesores como alumnos, consideran que necesitan mejorar.

Relatos sobre os Aspectos Positivos da Prática Docente (%)

Avaliação Metodologia/ Técnica Relação Professor-aluno

Conhecimento

Concepção de Sociedade

Concepção de Homem

2,0 6,5

42,0

61,3

16,0

22,6

9,7

24,0

2,0

14,

Prof.

Aluno

Gráfico 4 – Informes de profesores y alumnos sobre los aspectos positivos de la práctica docente

0

Fuente: Elaborado por las autoras

Relatos sobre os Aspectos a Serem Melhodos na Prática Docente (%)

Avaliação

6,3 11,4

Metodologia/ Técnica

Relação Professor-aluno

65,6

74,3

5,7

17,2

Conhecimento

Concepção de Sociedade

2,9

3,1

2,9

3,1

Concepção de Homem

2,9

4,7

Prof. Aluno

Gráfico 5 – Informes de profesores y alumnos sobre aspectos a mejorar en la práctica docente

Fuente: Elaborado por las autoras

Los datos nos permiten concluir que para mejorar la relación profesor-alumno es necesario entender la labor docente como compleja y estrechamente relacionada con el trabajo del alumno, que es igualmente complejo. En este sentido es que una relación dialógica

permite entender el trabajo del profesor y del alumno para transformarlo en qué dirección si no en la de la liberación. Es necesario entender que una práctica autoritaria y vertical, tanto del profesor como del alumno, no promueve la construcción del conocimiento ni la emancipación y la autonomía. Si la relación profesor-alumno necesita ser mejorada, y tanto profesores como alumnos reconocen esta necesidad, esta mejora será posible en la medida en que los sujetos de esta relación, comprometidos con una práctica transformadora, busquen desmitificar los lugares de origen. Así, profesores y alumnos problematizan la cultura dominante, el conocimiento científico, para valorar la lengua, la cultura y el conocimiento como productos históricamente situados. Profesores y alumnos crean las condiciones para que la conciencia ingenua se transforme en conciencia crítica, capaz de percibir las contradicciones sociales. Las relaciones en el aula se basarán en un diálogo que ofrezca oportunidades de cooperación, gestión del aprendizaje y solución de problemas reales. Se convertirán en relaciones en las que las decisiones se toman sobre la base de un diálogo franco y verdadero y las elecciones no priorizan los intereses de unos en detrimento de otros. Esta transformación requiere un cambio en la comprensión del papel del profesor, pero sobre todo del alumno como sujeto activo, crítico y autónomo.

Consideraciones Finales

En cuanto a los recursos y técnicas utilizados por los profesores de ingeniería en la institución investigada, casi todas las respuestas de los estudiantes coincidieron con las de los profesores, sólo con pesos diferentes. Según los profesores y alumnos que participaron en la encuesta, se puede decir que los recursos más utilizados siguen siendo los más tradicionales, como la pizarra y el retroproyector. Como técnicas de enseñanza, sigue predominando la clase magistral con la resolución de ejercicios, aunque también hay trabajos en grupo y presentación de trabajos. En pocos casos los profesores proponen actividades como talleres, laboratorios, debates, visitas externas y estudios de casos o trabajos por proyectos. Durante el periodo de investigación, las redes sociales aún no se utilizaban como recursos pedagógicos y no se hicieron propuestas para el desarrollo de prototipos. Por otro lado, con respecto a la conducción de las clases, profesores y alumnos discrepan en sus opiniones; excepto en una sola pregunta (2.4), donde los alumnos están de acuerdo con que los profesores se consideren respetuosos teniendo en cuenta sus condiciones particulares (origen social, físico e intelectual, género, raza entre otros). Aunque piensen que dirigen las clases de una manera determinada, los alumnos interpretan esta conducta de forma diferente. Los resultados más discrepantes

corresponden a las preguntas 2.7, 2.8, 2.9 y 2.11 (véase el cuadro 2). Los alumnos creen que los profesores siguen más preocupados por los contenidos y no por el aprendizaje; que los profesores no siempre aproximan o contextualizan sus contenidos a las realidades vividas por los alumnos; que el aula no se organiza en función del trabajo realizado; y que no se produce una evaluación formativa.

Así, la investigación revela que la práctica pedagógica de los profesores se basa predominantemente en lecciones expositivas con tendencia a la reproducción de los contenidos por parte de los alumnos mediante la resolución de ejercicios.

Se hace hincapié en las situaciones en el aula y hay una gran preocupación por el cumplimiento del programa de estudios y la enseñanza de los contenidos. El objetivo principal del profesor es la transmisión de un contenido previamente definido, listo y acabado que aparece en los libros y textos. También son pocas las acciones que promueven la construcción del conocimiento y la reflexión crítica por parte del alumno. En este contexto el alumno es un sujeto pasivo, con una mínima participación en clase. Con estas características, se confirma la hipótesis de que el enfoque de enseñanza predominante en los cursos de Ingeniería de la institución investigada es el tradicional (MIZUKAMI, 1986). Sin embargo, el enfoque pedagógico tradicional contribuye poco al desarrollo de habilidades relacionadas con los tres dominios de competencias ampliamente recomendados para los ingenieros del siglo XXI: (1) cognitivo (pensamiento crítico, capacidad de resolución de problemas, análisis, argumentación, creatividad, etc.); (2) intrapersonal (responsabilidad social, apreciación de la cultura y la diversidad, profesionalidad, ética, integridad, ciudadanía, etc.); y (3) interpersonal (comunicación, colaboración, resolución de conflictos, liderazgo, etc). (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012).

Para Kubo y Botomé (2001), en un proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental que exista una interacción entre las acciones de enseñanza y aprendizaje. En este caso, la enseñanza se refiere a lo que hace el profesor y el aprendizaje se refiere a lo que le ocurre al alumno como resultado de las acciones del profesor y de la actividad3 del estudiante. Los autores destacan la importancia del comportamiento del profesor durante la planificación y ejecución del proceso de enseñanza, para que se produzca el aprendizaje. Proponen una serie de cuestiones que el profesor debe tener en cuenta a la hora de planificar y realizar las tareas de enseñanza (KUBO; BOTOMÉ, 2001) (Tabla 10). El punto de partida es la pregunta "¿a qué situaciones tendrá que enfrentarse el alumno después de graduarse?"

3 Para la ergología, la actividad es un movimiento contrario a la inercia, que se produce en el interior del cuerpo- yo de cada persona. (DURRIVE, 2011; DURRIVE; SCHWARTZ, 2008).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2543-2563, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587

Cuando se pregunta tanto a los profesores como a los alumnos cuáles son los aspectos positivos y qué se puede mejorar en la práctica pedagógica de los profesores, se hace hincapié en la metodología/técnica adoptada y en la relación profesor-alumno. Tal es su importancia que fue señalado como el principal aspecto positivo y también como el principal aspecto a mejorar en este contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, sólo con la evaluación del primer instrumento de recogida de datos, los cuestionarios de profesores y alumnos, se concluye que el proceso de enseñanza y aprendizaje en los cursos de ingeniería de la institución investigada puede mejorarse con la transformación de la práctica docente de sus profesores. Inicialmente, se considera importante que los profesores tengan cuidado a la hora de planificar y ejecutar las acciones de enseñanza, para que estas acciones promuevan una participación más activa del alumno. Es necesario repensar las metodologías y técnicas adoptadas para promover la participación de los estudiantes en proyectos comprometidos con las necesidades, no sólo de la sociedad en su conjunto, sino también del entorno en el que viven y actuarán. Por ello, es importante que no sólo los docentes, sino toda la comunidad académica se involucre en el proceso, promoviendo oportunidades y fomentando la participación de los estudiantes en proyectos y prácticas extensionistas contextualizadas y comprometidas con el desarrollo social.

AGRADECIMIENTOS: Esta investigación recibió financiación del programa FIP PUC Minas (Código 958 - FIP-2017/958-2S). Los autores agradecen a los coordinadores, profesores y alumnos de los cursos del IPUC - PUC-Minas involucrados en esta investigación, y a los becarios y colaboradores Paula Verdan Veríssimo, Brhenda Gonçalves Mendes, Camila Nogueira dos Santos Oliveira y Gabriel Philippe Martins Corrêa.

REFERENCIAS

ABENGE. MEI/CNI. Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE); Mobilização Empresarial pela Inovação (MEI); Confederação Nacional da Indústria (CNI). Proposta de diretrizes curriculares nacionais para o curso de engenharia. Brasília DF, 2018. Disponível em: http://www.abenge.org.br/file/PropostaDCNABENGEMEI_CNI.pdf. Acesso em: 28 fev. 2019.

BRASIL. Resolução CNE/CES 2/2019. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Acesso em: 10 abr. 2020.

BRITO, J. E. Restruturação da Telemar e a constituição de competência industriosa na operação de serviços aos usuários: uma investigação a partir da abordagem ergológica.

2008. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.

CRUZ, C. C. Engenheiro educador: experiências brasileiras de formação do perfil técnico capaz de praticar engenharia popular. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, Buenos Aires, v. 14, n. 40, 2019. Disponível em: http://www.revistacts.net/volumen-14-numero-40/352-articulos/872-engenheiro-educador- experiencias-brasileiras-de-formacao-do-perfil-tecnico-capaz-de-praticar-engenharia-popular. Acesso em: Acesso em: 20 jun. 2020.

DURRIVE, L. A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastré e Yves Schwartz. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 9, supl. 1, p. 47-67, 2011.

DURRIVE, L.; SCHWARTZ, Y. Revisões temáticas: glossário da Ergologia. Laboreal, v. 4, n. 1, p. 23-28, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) ISBN 85-219-0243-3.

KELLER-FRANCO, E.; MASETTO, M. T. Currículo por Projetos: Repercussões Para a Inovação na Educação Superior e no Ensino de Engenharia. Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v. 11, n. 1, p. 14-28, 2018. DOI: 10.22478/ufpb.1983-1579.2018v1n11.28548

KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, Curitiba, v. 5, 2001. DOI: 10.5380/psi.v5i1.3321

MACHADO, N. J. Sobre a ideia de competência. In: PERRENOUD, P. (org.). As Competências para ensinar no Século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. p. 137- 155.

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São Paulo: SUMMUS, 2012.

MELLO, G. N. A. Wikis no ensino superior: uma atividade em equipe para mensurar o potencial colaborativo dos alunos. Revista Tecnologias na Educação, v. 17, 2016.

Disponível em: http://tecedu.pro.br/ano8-numerovol17/. Acesso em: 30 jun. 2020.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, J.W. Pellegrino and M.L. Hilton, Editors. Washington, DC: The National Academies Press. 2012.

PANIAGUA, P. M. M. et al. La dinamización de las estrategias pedagógicas actuales: una necesidad aplicable a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de ingeniería del siglo XXI. Revista Lasallista de Investigación, Antioquia, v. 15, n. 1, p. 46-56, 2018.

DOI: 10.22507/rli.v15n1a4

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2543-2563, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587

PEREIRA, V. R. A.; HAYASHI, C. R. M. Controvérsias sociotécnicas: uma proposta didática para o ensino de engenharia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 2, p. 526-542, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i2.11374

POSTMAN, N. Technopoly: the surrender of culture to technology. Nova York, Alfred A. Knopf, 1992.

SCHWARTZ, Y. Os ingredientes da competência: Um exercício necessário para uma questão insolúvel. Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 65, p. 101-140, 1998. DOI: 10.1590/S0101-

73301998000400004

THE ROYAL ACADEMY OF ENGINEERING. Educating Engineers for the 21st Century. London, UK: The Royal Academy of Engineering Press. 2007.

TRINQUET, P. Trabalho e Educação: o método ergológico. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. esp., p. 93-113, ago. 2010. ISSN: 1676-2584.

Cómo referenciar este artículo

MELLO, G. N. A.; VERÍSSIMO, M. La práctica de enseñanza de los profesores de ingeniería: consideraciones de los estudiantes y los profesores. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2543-2563, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-

5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13970

Enviado el: 19/07/2021

Revisiones requeridas el: 21/08/2021

Aprovado el: 22/09/2021

Publicado el: 21/10/2021

THE PROFESSORS’ TEACHING PRACTICE IN ENGINEERING COURSES:

STUDENTS' AND TEACHERS' CONSIDERATIONS

A PRÁTICA DOCENTE DOS PROFESSORES DE ENGENHARIA: CONSIDERAÇÕES DE ALUNOS E PROFESSORES

LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE LOS PROFESORES DE INGENIERÍA: CONSIDERACIONES DE LOS ESTUDIANTES Y LOS PROFESORES

Gláucia Nolasco de Almeida MELLO1

Mariana VERÍSSIMO2

ABSTRACT: This article originates from research funded whose main objective was to understand the teaching practice in the classroom of engineering courses to transform it. The instrument for data collection that was used as basis for the discussions in this text was the printed questionnaire answered by the students and the online questionnaire answered by the professors. A total of one hundred people agreed to participate in this research stage, of which seventy-two were students and twenty-eight professors. For both professors and students, the main positive points in the professors' pedagogical practice of the engineering courses were methodologies and techniques adopted, professors’ knowledge and professor-student relationship. This investigation highlights the importance of the methodologies and techniques adopted for the pedagogical practice and, also, highlights the need for its transformation to effectively contribute to the development of the necessary students’ skills.

KEYWORDS: Engineering education. Teaching practice. Engineers’ skills.

RESUMO: Este artigo tem origem em uma pesquisa intitulada qualitativa, cujo objetivo principal foi compreender a prática docente na sala de aula dos cursos de engenharia para transformá-la. Assim, o instrumento utilizado para a produção e coleta de dados que serviu de base para as discussões neste texto foi o questionário impresso respondido pelos alunos e o questionário online respondido pelos professores. Concordaram em participar nesta etapa da pesquisa um total de cem pessoas, sendo que destas, setenta e dois eram alunos e vinte e oito eram professores. Tanto para os professores quanto para os alunos, os principais pontos positivos na prática pedagógica dos professores dos referentes cursos foram: metodologias e técnicas de ensino utilizadas, conhecimento dos professores e relação professor-aluno. Esta investigação evidencia a importância das metodologias e técnicas de ensino utilizadas para o desenvolvimento da prática pedagógica, e destaca, ainda, a necessidade de se implementar

1 Pontifical Catholic University of Minas Gerais (PUC MINAS), Belo Horizonte – MG – Brazil. Adjunct Professor II at the Department of Civil Engineering. PhD in Structural Engineering (UFMG). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-2865-8782. E-mail: gnamello@pucminas.br

2 Pontifical Catholic University of Minas Gerais (PUC MINAS), Belo Horizonte – MG – Brazil. Adjunct Professor IV of the Department of Education. Doctorate in Philosophy - Epistemology and History of Philosophy from the Aix-Marseille University (AMU) - France. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4888-9801. E-mail: mverissimo@pucminas.br

uma prática docente coerente com o objetivo dos cursos, qual seja: contribuir para o desenvolvimento das competências necessárias à atuação do engenheiro.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de engenharia. Prática docente. Competências do engenheiro.

RESUMEN: Este artículo hace parte de una investigación cualitativa cuyo objetivo principal fue comprender la práctica docente en las clases de ingeniería para transformarla. El instrumento utilizado para la recopilación de datos que sirvió de base para las discusiones en este texto fue el cuestionario impreso respondido por los estudiantes y el cuestionario en línea respondido por los maestros. Un total de cien personas acordaron participar en esta etapa de la investigación, de las cuales setenta y dos eran estudiantes y veintiocho maestros. Tanto para los maestros como para los alumnos, los principales puntos positivos en la práctica pedagógica de los docentes de los cursos de ingeniería fueron: metodologías y técnicas adoptadas, conocimiento de los docentes y relación maestro-alumno. Esta investigación destaca la importancia de las metodologías y técnicas adoptadas para la práctica pedagógica y, también, destaca la necesidad de su transformación para contribuir efectivamente al desarrollo de las habilidades necesarias.

PALABRAS CLAVE: Enseñanza de ingeniería. Práctica docente. Competencias del ingeniero.

Introduction

A few years ago, mastery of technical knowledge and professional experience were considered as primary requirements for the exercise of teaching practice. Thus, the vast majority of engineering course professors were invited by Higher Education Institutions (HEI) to lecture subjects in these courses because they were good students and because they were considered successful engineers, with great experience in the market in which they operated. Thus, it was believed that to achieve success in teaching practice, it would be enough for professionals to expose their experiences in the market in the classroom. According to Masetto (2012), the perception of this practice and the economic crisis installed in Brazil in the 1980s led to a large migration of engineers, established in industry, to the university. These liberal professionals, although mastering the technical content, did not have knowledge attested by the teaching courses or by the discipline Didactics/Methodology of higher education, about pedagogical practices.

Resolution CNE/CES 2/2019 (BRASIL, 2019) institutes the National Curriculum Guidelines (DCN) for engineering courses, establishing in its article 3 the desired profile for this professional, considering the formation necessary "[...] humanist, critical and reflective, capable of absorbing and developing new technologies, stimulating their critical and creative

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2531-2550, Oct./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587

performance in identifying and solving problems, considering their political, economic, social, environmental and cultural aspects, with an ethical and humanistic vision, in compliance with demands of society” (our translation).

Amidst so many discussions about the quality of engineering education, in 2018 the Brazilian Association of Engineering Education (ABENGE), together with Business Mobilization for Innovation and the National Confederation of Industry (MEI/CNI), presented a proposal for Guidelines National Curriculum (ABENGE; MEI/CNI, 2018) for undergraduate courses in engineering with the aim of promoting innovation in education through the construction of a program that would engender improvements in the formation of engineers.

This proposal has been discussed since 2016 by a working group formed by members of government, industry, engineering professionals and academia. As a result of these discussions, the new National Curriculum Guidelines for the Undergraduate Course in Engineering were ratified by the Ministry of Education (MEC) in April 2019. The ratified document proposes a series of reforms, including the establishment of a competency-based curriculum to be developed through contextualized activities that involve the necessary technical content.

Thus, it is expected that graduates from engineering courses develop a profile of humanistic, critical, reflective, creative, cooperative, ethical engineer, able to research, develop and adapt, capable of implementing an innovative and entrepreneurial performance. It can be highlighted in the new National Curriculum Guidelines for Undergraduate Engineering Courses the emphasis on a different education from the traditional one, which is considered here as content. There are references to formation that fosters the development of inter and intrapersonal skills to better meet society's needs, not only providing adequate and innovative services and products, but also actively participating in the development of local or regional society, preserving the environment and maintaining its professional ethics (ABENGE; MEI/CNI, 2018).

Given the obvious need to rethink the teaching-learning process in engineering courses in Brazil, a survey was carried out - entitled Understanding work to transform it: teaching practice in the classroom of engineering courses with funding from the Fund for Incentive to Research-FIP – among three engineering courses at the Polytechnic Institute of a private university in Minas Gerais. The main objective of this research was to understand the teaching practice carried out in the on-site engineering courses of this institute, with the aim of transforming it, if necessary. Three instruments were used for data collection: questionnaires for students and teachers, observation of classes by some teachers who answered the

questionnaires, and formation of a Group of Work Meetings (GET) 3. This article presents the results obtained through the questionnaire that was the first instrument used for data collection. At this stage, the objectives were: (a) to know the teaching practice from the perspective of the student; (b) knowing the teaching practice from the perspective of the teacher; (c) compare the views of students and teachers on teaching practice and (d) reflect on the most common practices, considering some of the categories of pedagogical theories or teaching approaches that stand out most in the practices of Brazilian teachers, according to Mizukami (1986). This author characterizes five teaching approaches, named as Traditional, Technicist, Humanist, Cognitivist and Socio-Cultural. This characterization is based on the following categories: conception of man, conception of the world, conception of society-culture, conception of education, conception of school. Regarding the didactic elements that make up the teaching- learning process, Mizukami considers: the objectives, the content/knowledge, the teacher- student relationship-method and the assessment.

These teaching approaches made it possible to characterize and identify the pedagogical practices of the professors of engineering courses where the research was carried out. Then it was possible to identify what needs to be transformed, regarding teaching practice, so that the objectives of the courses are achieved.

Pedagogical Practice in Engineering Courses

Changing the curriculum of engineering courses considering a new approach focused on the development of skills and competences by the student requires the involvement of professors, in the sense of reviewing their pedagogical practices. But the need to equally promote a movement of students towards positioning themselves as active subjects in the knowledge construction process, based on skills and competences, cannot be ignored. As stated by Freire (1996), “There is no teaching without a student”, and he asserts that “Teaching is not transferring knowledge” because “Teaching is a human specificity”.

In this sense, the professional teacher is invited to participate in the process of discussion and construction of the Pedagogical Project of the Engineering courses where the research was carried out, even committing themselves to the improvement of their teacher formation. There

3 Grupos de Encontros do Trabalho-GET é um dispositivo dinâmico de três polos, desenvolvido pela Ergologia, que toma por base o diálogo socrático de sentido duplo para produção de saberes baseado na intervenção e na pesquisa. Os grupos encontros do trabalho se reúnem regularmente para discutir uma situação problema, com base em um referencial teórico, e produzir respostas, ainda que provisórias, para um problema do trabalho real. Para outras informações ver Trinquet (2010).

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2531-2550, Oct./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587

are several initiatives, national and international, in order to promote the improvement of techniques and methodologies adopted in higher education in engineering with the purpose of leading the professor to implement a practice capable of leading to the development of skills and competences. For example, Cruz (2019) reinforces the importance of popular engineering (PE), whose emphasis is the development of social responsibility, critical thinking, problem- solving capacity and creativity. The PE involves three perspectives that complement each other: the solidarity economy, social technology and university extension. Some factors highlighted by the author that favor the formation of engineers focused on PE are: the involvement of the student in projects and extension work, offer of subjects with a focus on Science, Technology and Society and the requirement of an experience curricular internship.

For the implementation of activities and subjects considering the factors highlighted by Cruz (2019), it is necessary to change the curricular structure of the courses. Keller-Franco and Masetto (2018) draw attention to the curriculum structure based on work projects. It is a way of working that they consider very suitable for engineering courses. A project-based pedagogical structure presupposes a strong relationship between theory and practice, in addition to demanding that work be carried out based on interdisciplinarity. It also implies the implementation of the concept of formative assessment, multiple domains of spaces, times and technologies, valuing the construction of knowledge by the student during the process, promoting an openness to society as an environment for problematization and learning and, finally, partnership relationship between teacher and student in a horizontal relationship between learners. In this context, the development and enhancement of skills such as critical capacity, the ability to solve problems, creativity, collaboration and mastery of sources for the search for information stand out, as a characteristic of a researcher, among other skills.

Other authors emphasize critical pedagogy (PANIAGUA et al., 2018), where the student is recognized as an agent of social change. It is the capacity built by a subject who appropriates his social contexts and realities, is autonomous and capable of criticizing and arguing based on theoretical and practical concepts for the creation of initiatives that will converge in alternatives for social transformations. Pereira and Hayashi (2019) investigated the reasoning ability of engineering students. The authors proposed an activity based on Toulmin's argument pattern (TAP) and noticed, in addition to the weakness of argumentation, the students' difficulty in arguing against their own convictions. In a proposal for a collaborative activity mediated by social media and applied in three classes with a total participation of 127 students, Mello (2016) also highlights the fragility of the capacity for collaboration and cooperation of civil engineering students.

In addition to the skills mentioned above, many others are considered necessary for the professional performance of the 21st century engineer (BRASIL, 2002; NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012; THE ROYAL ACADEMY OF ENGINEERING, 2007), such

as: ability to interpret texts in various supports, for decision making, for mastering technologies, for establishing oral and written communication, for active listening, for cultural awareness, for the appreciation of diversity, for adapting to new situations, for acting with ethics, integrity and citizenship, for conflict resolution, negotiation and leadership. These are some highlighted skills that deserve attention.

Some understand competence as a personal characteristic that is exercised in a specific context based on the relationships that human beings establish with the environment (MACHADO, 2002). It can be associated with the manifestation of knowledge to meet complex demands, requiring the mobilization of psychosocial resources, including skills and attitudes, in a specific context (MACHADO, 2002). Considering the human work activity, ergology presents a broader concept of competence, that of industrious competence. The industrious competence involves not only the knowledge appropriated by the subjects, but also the historical dimensions apprehended in the daily work and the values incorporated by them in the relationships established at work (BRITO, 2008; SCHWARTZ, 1998). The industrious being not only mobilizes the knowledge necessary to carry out the prescribed tasks, but also acts by transforming the environment in which he finds himself (BRITO, 2008; SCHWARTZ, 1998).

Methodological Path

Teachers and students from three courses at the Polytechnic Institute of a private university in Minas Gerais were invited to answer a questionnaire on the pedagogical practice commonly adopted in these courses. Students were asked to answer the questionnaire thinking about the class/pedagogical practice adopted by the teachers in the current semester. The same guidelines were presented to teachers who agreed to participate in this research.

Students completed a printed questionnaire that was distributed in the classroom and collected at the beginning of the subsequent class. The students' questionnaire was divided into three blocks of questions, namely: personal information to characterize the group of students (5 multiple-choice questions), lecture/pedagogical practice of teachers (11 multiple-choice questions on a Likert scale and one question discursive) and self-assessment (6 multiple-choice questions on a Likert scale).

Teachers answered an online questionnaire available on the Google Forms platform. The teachers' questionnaire was divided into two blocks: personal information to characterize the group of respondents (7 multiple-choice questions) and teachers' classroom/pedagogical practice (11 multiple-choice questions on a Likert scale and one discursive question). The questions related to the class/pedagogical practice are the same in both questionnaires, however, there was some verbal, pronominal etc. adaptation to the teachers' questionnaire. In the discursive question, both students and teachers were asked to expose, in relation to the teaching practice currently adopted, the positive aspects and those that could be improved.

Table 1 shows the questions of the class/pedagogical practice block of the teachers that are related to the resources and techniques used by the teachers. For these questions, a Likert scale with the five options was adopted: never, at least 1 time, more than 1 time, more than 5 times, more than 10 times. In Table 2 are the questions related to the conduct of classes, and for these the Likert scale adopted with four options was: always, almost always, sometimes, never.

A quantitative analysis was carried out through descriptive statistical analysis with the data collected for the answers to the multiple-choice questions on a Likert scale. A quantitative analysis of the answers to the discursive question was also carried out, based on the categories: conception of man, conception of society, conception of knowledge, teacher-student relationship, methodology-technique and evaluation, as defined by Mizukami (1986) when characterizing the approaches to the teaching-learning process.

Results

One hundred people answered the questionnaires, of which seventy-two were students and twenty-eight were teachers. Frames 1 and 2 present the data produced through the questionnaires answered by students and teachers, respectively, in the block of questions referring to personal information. These data were used to proceed with the characterization of the subjects participating in the research.

Frame 1 – Likert scale questions regarding the resources and techniques used

Source: Devised by the authors

Frame 2 – Likert scale questions regarding the conduct of classes and student self-assessment

Source: Devised by the authors

As can be seen, most of the student respondents belong to the Metallurgical Engineering course, are male, are in the 10th period, study in the night shift and are involved in some professional activity.

For the responding teachers, see Table 2, most belong to the Energy Engineering course, the predominant gender is male, most are over 50 years of age and more than 50% of this group is dedicated only to teaching. Most professors have experience in higher education, surpassing fifteen years of experience. Among the participating teachers, 60.7% said they had attended some discipline related to higher education methodology or didactics.

Table 1 – Characterization of the 72 responding students

Source: Devised by the authors

Table 2 – Characterization of the 28 responding teachers

Source: Devised by the authors

In relation to the resources and teaching techniques present in teaching practices

Graph 1 shows the percentage of occurrences of each item in the Likert scale adopted for question 2.1, presented in Table 1, for both teachers and students. Both teachers and students stated that the most used resource during classes was the whiteboard (blackboard) and, secondly, the slide projection. Although almost all teachers say they do not use the rear projector, practically half of the student respondents said that the overhead projector is still widely used. Most of both groups agree that social networks are not used as educational resources. Those items that were not answered are computed in the NR group in Graphs 1 and 2.

In Graph 2, it can be seen that, according to the teachers' answers, the four techniques most used by them are: lecture, problem solving, problem solving based on real situations and group work. As can be seen in Graph 3, students confirm that the most used techniques are: group work and lectures, presentation of work and laboratory practices.

Teachers report that they never use teaching techniques such as prototyping, external visit (technical), laboratory and workshop, as can be seen in Graph 2. Students, in turn, confirm what the teachers reveal. As described in Graph 3, students declare that teachers have never used teaching techniques such as prototyping, debates, workshops and case studies.

Resources used(%)

90,0

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

84,7

78,6

82,1

77,8

67,9

61,1

55,6

32,1

Whiteboard Rear projector Data Show videos and

Social

(blackboard)

never at least 1 time

More than 1 time

more than 5 times Mais de 10 vezes

movies

networks

NR

Graph 1 – Resources used according to the responses of teachers and students

Prof.

Student

Prof.

Student

Prof.

Student

Prof.

Student

Prof.

Student

Source: Devised by the authors

80,0

70,0

60,0

50,0

40,0

30,0

20,0

10,0

0,0

Techniques Used - Teachers (%)

67,9                           67,9

57,1

60,7

46,4

42,9

42,9

32,1

AE

never

RE

TG AT O L VE D EC RP EP

at least 1 time

More than 1 time

more than 5 times

Mais de 10 vezes

Graph 2 – Técnicas utilizadas segundo as respostas dos professores

Source: Devised by the authors

60,0

54,2

Techniques Used - Students (%)

56,9 55,6

50,0

44,4

47,2

40,0

34,7

30,0

20,0

13,9

13,9

10,0

0,0

AE RE TG AT O L VE D EC RP EP

never at least 1 time More than 1 time more than 5 times Mais de 10 vezes

Graph 3 – Techniques used according to student responses

Source: Devised by the authors

The complex teaching work: classroom management

The research reveals that there is a certain consensus among professors that the teaching work is not limited to the transmission and apprehension of contents. As shown in Table 3, more than half of the teachers reported that they always seek information about the students' prior knowledge (question 2.6) and that they are more concerned with student learning than with the presentation of content (question 2.7).

Teachers seek to take a stance that approaches the perspective of approaches that go beyond the traditional stance. Thus, they create situations that bring theory and practice closer (question 2.8), and evaluate the results obtained in the classroom to reorganize the activities if the results are not satisfactory (question 2.11). This finding is also verified by the students, as regarding the same previous questions, most answered almost always or sometimes. Thus, it is clear that technical formation is also a priority, but at the same time there is another priority that cannot be neglected. The student who is learning the engineering profession has the right and the need to learn as best as possible. But he is equally entitled to know the reason for the technical procedure itself. The student must also be able to know the historical origins of technology, or if he wants to, take it as an object of study that aroused his curiosity and also reflect on the indisputable advance it entails without denying the risks to which it exposes us (POSTMAN, 1992).

Most teachers believe that they always motivate students to interact and cooperate with their peers (question 2.5), and most students believe that this happens always or almost always.

The sciences that study human behavior with a focus on motivation claim that there is a mismatch between what research reveals and what teachers at different levels of education do in classrooms and even in the world of work. Therefore, the dynamics of extrinsic motivators are in opposition to science. What is proposed for the 21st century is that teaching practices promote the construction of autonomy. The research reveals that teachers are aware that the classroom must promote the building of cooperation capacity and not competition. However, it is also necessary to consider that it is not possible to train engineers without an understanding of oneself as a historical, political, social and cultural subject. Just as they cannot earn an engineering degree without an understanding of how society works. Such knowledge, supposedly only technical, does not make it possible to build.

Most teachers believe that they always motivate students to interact and cooperate with their peers (question 2.5), and most students believe that this happens always or almost always. The sciences that study human behavior with a focus on motivation claim that there is a mismatch between what research reveals and what teachers at different levels of education do in classrooms and even in the world of work. Therefore, the dynamics of extrinsic motivators are in opposition to science. What is proposed for the 21st century is that teaching practices promote the construction of autonomy. The research reveals that teachers are aware that the classroom must promote the building of cooperation capacity and not competition. However, it is also necessary to consider that it is not possible the formation of engineers without an understanding of oneself as a historical, political, social and cultural subject. Just as they cannot earn an engineering degree without an understanding of how society works. Such knowledge, supposedly only technical, does not make it possible to build.

All teachers stated that they indicate adequate materials for the development of the proposed tasks (question 2.10). This is confirmed when it is verified that 75.0% of students agreed with the teachers. However, it can be asked if students carry out research beyond the materials indicated to carry out the proposed tasks? If the answer is no, it can be concluded that such practices, both student and teacher, are traditional. Such teaching is intended to bring the student into contact with the great achievements of humanity, such as fully elaborated reasoning and demonstrations, and emphasis is placed on models. With teacher-centered teaching, the student is a mere executor of the prescriptions set by the teacher. Therefore, this teaching does not promote the construction of skills and competences provided for in the guidelines of engineering courses.

The teachers, as a whole, stated that they respect the conditions of each student (question 2.4). This statement is confirmed by 86.1% of the students, who agreed with the teachers, reporting that they feel respected in their particular conditions.

Table 4 shows the percentage occurrence of the Likert scale items for students' self- assessment. Almost all students stated that: they participate in the proposed tasks and assignments with commitment and responsibility (2.12); meets deadlines for work deliveries (2.14); relate cordially and respectfully with teachers (2.15) and peers (2.16). Most students stated that they always or almost always look for other references to deepen the contents (2.13). And 51.4% always or almost always participate in extracurricular work.

Table 3 – Answers from teachers and students to questions about conducting classes

Question Answering

Always Almost always

Answers (%)

Sometimes Never NR

2.3 Professor 96.4 0.0 3.6 0.0 0.0

Student 31.9 47.2 20.8 0.0 0.0

2.4 Professor 89.3 10.7 0.0 0.0 0.0

Student 54.2 31.9 11.1 0.0 2.8

2.5 Professor 78.6 17.9 3.6 0.0 0.0

Student 36.1 38.9 20.8 4.2 0.0

2.6 Professor 57.1 28.6 14.3 0.0 0.0

Student 8.3 34.7 43.1 13.9 0.0

2.7 Professor 60.7 35.7 3.6 0.0 0.0

Student 5.6 38.9 43.1 11.1 1.4

2.8 Professor 64.3 28.6 3.6 3.6 0.0

Student 6.9 37.5 54.2 1.4 0.0

2.9 Professor 39.3 28.6 28.6 3.6 0.0

Student 12.5 27.8 45.8 12.5 1.4

2.10 Professor 78.6 21.4 0.0 0.0 0.0

Student 22.2 52.8 22.2 2.8 0.0

2.11 Professor 60.7 28.6 10.7 0.0 0.0

Student 8.3 30.6 36.1 25.0 0.0

Source: Devised by the authors

Table 4 – Student responses to self-assessment questions

Question

Answers (%)

2.17 15.3 36.1 33.3 15.3 0.0

Source: Devised by the authors

In Graph 4, it can be seen that, for professors, the three main positive aspects of teaching practice in engineering courses at the institution where the research was carried out are related to the following categories: methodology/technique, professor-student relationship and knowledge. For students, the main positive aspects reported are also related to the same categories: methodology/technique, knowledge and teacher-student relationship.

Regarding the aspects to be improved, represented in Graph 5, teachers reported that the three main ones are related to the following categories: methodology/technique, evaluation and teacher-student relationship. From the students' point of view, what needs to be improved is related to: methodology/technique, teacher-student relationship and knowledge. It appears that the methodology/technique and the teacher-student relationship are elements of teaching practice that the two groups participating in the research, that is, both teachers and students, consider that they need to improve.

Reports on the Positive Aspects of Teaching Practice(%)

Evaluation Methodology/Technique Teacher-student relationship

Knowledge Conception of Society

Conception of man

2,0 6,5

42,0

61,3

16,0

22,6

9,7

24,0

2,0

4P,0rof.

Student

Graph 4 – Reports from professors and students to the positive aspects of teaching practice

1

Source: Devised by the authors

Reports on Aspects to be Improved in Teaching Practice(%)

Evaluation

Methodology/Technique

6,3 11,4

65,6

74,3

Teacher-student relationship

Knowledge

5,7

17,2

2,9

3,1

Conception of Society

Conception of man

2,9

3,1

2,9

4,7

Prof. Student

Graph 5 – Reports from professors and students for aspects to be improved in teaching practice

Source: Devised by the authors

The data allow us to conclude that to improve the teacher-student relationship, it is necessary to understand the teaching work as complex and closely related to student work, which is equally complex. In this sense, a dialogical relationship makes it possible to understand the work of teachers and students in order to transform it in what direction, if not towards liberation. It is necessary to understand that an authoritarian and verticalized practice, both of the teacher and the student, does not promote the construction of knowledge or emancipation and autonomy. If the teacher-student relationship needs to be improved, and both teachers and students recognize this need, this improvement will become possible as the subjects of this relationship, engaged in a transformative practice, seek to demystify their places of origin. Thus, teachers and students problematize the dominant culture, scientific knowledge, in order to value language, culture and knowledge as historically situated products. Teachers and students create conditions for the naive conscience to be transformed into critical conscience, capable of perceiving social contradictions. Classroom relationships will be based on dialogue that provides opportunities for cooperation, learning management and the solution of real problems. They will become relationships in which decisions are made based on honest and frank dialogue and choices do not prioritize the interests of some over others. This transformation requires a change in the understanding of the teacher's role, but especially of the student as an active, critical and autonomous subject.

Final considerations

Regarding the resources and techniques used by engineering professors at the researched institution, almost all of the students' responses coincide with those of professors, having only different weights. According to the professors and students who participated in the survey, it can be said that the most used resources are still the most traditional, such as the blackboard and the slide projector. As teaching techniques, the expository class with exercise resolution still predominates, although there is also the carrying out of group work and presentation of work. In a few instances, teachers propose activities such as workshops, laboratories, debates, external visits and case studies or work with projects. During the period when the research was carried out, social networks were not yet used as pedagogical resources, nor were proposals made for the development of prototypes. On the other hand, with respect to the conduct of classes, teachers and students disagree in their opinions; except for only one question (2.4), where students agree with teachers considering themselves respected considering their particular conditions (social, physical and intellectual origin, gender, race, among others). Although they think they are conducting classes in a certain way, students interpret this conduct differently. The most discrepant results were for questions 2.7, 2.8, 2.9 and 2.11 (see Table 2). Students believe that teachers are still more concerned with content than learning; teachers do not always bring their contents closer to or contextualize the realities experienced by the students; the classroom is not organized according to the work performed; and no formative evaluation takes place.

Thus, the research reveals that the pedagogical practice of teachers is predominantly based on expository classes, with a tendency for students to reproduce content through the resolution of exercises.

There is an emphasis on classroom situations and great concern with meeting the menu and teaching the contents. The teacher's main objective is the transmission of previously defined, ready and finished content that appears in books and texts. There are also few actions that promote the construction of knowledge and critical reflection on the part of the student. In this context, the student is a taxable person, with minimal participation in classes. With these characteristics, the hypothesis that the predominant teaching approach in the engineering courses of the investigated institution is the traditional one is confirmed (MIZUKAMI, 1986). However, the traditional teaching approach contributes little to the development of skills related to the three domains of competences that are widely recommended for 21st century engineers:

(1) cognitive (critical thinking, problem-solving ability, analysis, argumentation, creativity etc.)

; (2) intrapersonal (social responsibility, appreciation of culture and diversity, professionalism, ethics, integrity, citizenship etc.); and (3) interpersonal (communication, collaboration, conflict resolution, leadership etc.) (NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 2012).

For Kubo and Botomé (2001), in a teaching and learning process it is essential that there is interaction between the actions of teaching and learning. In this case, teaching refers to what a teacher does and learning about what happens to the student as a result of the teacher's actions and the student's activity. The authors emphasize the importance of teacher behavior when planning and carrying out the teaching process, so that learning can take place. They suggest a series of questions that the teacher must consider when planning and carrying out teaching tasks (KUBO; BOTOMÉ, 2001) (Frame 10). The starting point is the question “which situations will the apprentice need to deal with after graduating?”.

When both teachers and students are asked what are the positive aspects and which can be improved in the pedagogical practice of teachers, there is an emphasis on the adopted methodology/technique and the teacher-student relationship. Due to its importance, it was indicated as the main positive aspect and also as the main one to be improved in this context of the teaching and learning process. In this sense, only with the evaluation of the first data collection instrument, the questionnaires for professors and students, it is concluded that the teaching and learning process in the engineering courses of the researched institution can be improved with the transformation of the teaching practice of its teachers. Initially, it is considered important the care of teachers when planning and carrying out teaching actions, so that these actions provide a more active participation of the student. There is a need to rethink the methodologies and techniques adopted in order to promote the participation of students in projects engaged with the needs, not only of society as a whole, but also of the environment in which they live and will work. Thus, it is important that not only teachers, but the entire academic community are involved in the process, promoting opportunities and encouraging student participation in contextualized extension projects and practices committed to social development.

ACKNOWLEDGEMENTS: This research received funding from the FIP PUC Minas program (Code 958 - FIP-2017/958-2S). The authors thank the coordinators, professors and students of the courses at IPUC – PUC-Minas involved in this research, and the scholarship holders and collaborators Paula Verdan Veríssimo, Brhenda Gonçalves Mendes, Camila Nogueira dos Santos Oliveira and Gabriel Philippe Martins Corrêa.

REFERENCES

ABENGE. MEI/CNI. Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (ABENGE); Mobilização Empresarial pela Inovação (MEI); Confederação Nacional da Indústria (CNI). Proposta de diretrizes curriculares nacionais para o curso de engenharia. Brasília DF, 2018. Available: http://www.abenge.org.br/file/PropostaDCNABENGEMEI_CNI.pdf.

Access: 28 Feb. 2019.

BRASIL. Resolução CNE/CES 2/2019. Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2019. Available: http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=12991. Access: 10 Apr. 2020.

BRITO, J. E. Restruturação da Telemar e a constituição de competência industriosa na operação de serviços aos usuários: uma investigação a partir da abordagem ergológica.

2008. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.

CRUZ, C. C. Engenheiro educador: experiências brasileiras de formação do perfil técnico capaz de praticar engenharia popular. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, Buenos Aires, v. 14, n. 40, 2019. Available: http://www.revistacts.net/volumen-14- numero-40/352-articulos/872-engenheiro-educador-experiencias-brasileiras-de-formacao-do- perfil-tecnico-capaz-de-praticar-engenharia-popular. Access: 20 June 2020.

DURRIVE, L. A atividade humana, simultaneamente intelectual e vital: esclarecimentos complementares de Pierre Pastré e Yves Schwartz. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 9, supl. 1, p. 47-67, 2011.

DURRIVE, L.; SCHWARTZ, Y. Revisões temáticas: glossário da Ergologia. Laboreal, v. 4, n. 1, p. 23-28, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura) ISBN 85-219-0243-3.

KELLER-FRANCO, E.; MASETTO, M. T. Currículo por Projetos: Repercussões Para a Inovação na Educação Superior e no Ensino de Engenharia. Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v. 11, n. 1, p. 14-28, 2018. DOI: 10.22478/ufpb.1983-1579.2018v1n11.28548

KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. Interação em Psicologia, Curitiba, v. 5, 2001. DOI: 10.5380/psi.v5i1.3321

MACHADO, N. J. Sobre a ideia de competência. In: PERRENOUD, P. (org.). As Competências para ensinar no Século XXI. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. p. 137- 155.

MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. 2. ed. São Paulo: SUMMUS, 2012.

MELLO, G. N. A. Wikis no ensino superior: uma atividade em equipe para mensurar o potencial colaborativo dos alunos. Revista Tecnologias na Educação, v. 17, 2016. Available: http://tecedu.pro.br/ano8-numerovol17/. Access: 30 June 2020.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

NATIONAL RESEARCH COUNCIL. Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills, J.W. Pellegrino and M.L. Hilton, Editors. Washington, DC: The National Academies Press. 2012.

PANIAGUA, P. M. M. et al. La dinamización de las estrategias pedagógicas actuales: una necesidad aplicable a los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de ingeniería del siglo XXI. Revista Lasallista de Investigación, Antioquia, v. 15, n. 1, p. 46-56, 2018.

DOI: 10.22507/rli.v15n1a4

PEREIRA, V. R. A.; HAYASHI, C. R. M. Controvérsias sociotécnicas: uma proposta didática para o ensino de engenharia. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 14, n. 2, p. 526-542, 2019. DOI: 10.21723/riaee.v14i2.11374

POSTMAN, N. Technopoly: the surrender of culture to technology. Nova York, Alfred A. Knopf, 1992.

SCHWARTZ, Y. Os ingredientes da competência: Um exercício necessário para uma questão insolúvel. Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 65, p. 101-140, 1998. DOI: 10.1590/S0101-

73301998000400004

THE ROYAL ACADEMY OF ENGINEERING. Educating Engineers for the 21st Century. London, UK: The Royal Academy of Engineering Press. 2007.

TRINQUET, P. Trabalho e Educação: o método ergológico. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. esp., p. 93-113, ago. 2010. ISSN: 1676-2584.

How to reference this article

MELLO, G. N. A.; VERÍSSIMO, M. The professors’ teaching practice in engineering courses: students' and teachers' considerations. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2531-2550, Oct./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.13970

Submitted: 19/07/2021 Required revisions: 21/08/2021 Approved: 22/09/2021 Published: 21/10/2021