METODOLOGÍAS ACTIVAS Y NUEVAS COMPETENCIAS DOCENTES: UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS-IMÁGENES EN AMBIENTE DIGITAL
ACTIVE METHODOLOGIES AND NEW TEACHING COMPETENCES: AN EXPERIENCE OF IMAGING TEXT PRODUCTION WITHIN THE DIGITAL MEDIA
Roberta CAIADO1 Renata Fonseca Lima da FONTE2 Isabela Barbosa do Rêgo BARROS3
RESUMEN: Respaldado en las metodologías activas de enseñanza, este artículo presenta el relato de una experiencia pedagógica – producción de textos-imágenes – desarrollada en tecnología digital mueble, propuesta para profesores en formación inicial. Metodológicamente, realizamos un estudio de caso, con estudiantes de profesorado en Letras de uma universidad privada ubicada em el estado de Pernambuco. Concluimos que los docentes en formación amplían sus competencias cuando utilizan caminos autónomos que os hagan avanzar en conocimiento, competencias socioemocionales y en nuevos gestos pedagógicos.
PALABRAS CLAVE: Formación. Docente. Metodologías activas. Tecnología digital.
1 Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brasil. Coordenadora da Pós-graduação Stricto Sensu da UNICAP, Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem, Professora do Curso de Letras Centro de Teologia e Ciências Humanas. Doutorado em Educação (UFPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4444-774X. E-mail: roberta.caiado@unicap.br
2 Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brasil. Professora e Pesquisadora do
Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem, Professora do Curso de Letras Centro de Teologia e Ciências Humanas. Doutorado em Linguística (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3407-4409. E-mail: renata.fonte@unicap.br
Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brasil. Coordenadora do Programa de Pós-
graduação em Ciências da Linguagem, Professora e Pesquisadora do Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem, Professora do Curso de Letras Centro de Teologia e Ciências Humanas. Doutorado em Letras (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0123-7670. E-mail: isabela.barros@unicap.br
ABSTRACT: Supported by active teaching methodologies, this article presents an account of a pedagogical experience - production of imagery texts - developed in mobile digital technology, proposed for initial teachers under formation. Methodologically, we carried out a case study, with teaching degree students in Languages and Literature of a private university located in the state of Pernambuco. We conclude that teachers under formation expand their skills when they use autonomous paths which make them advance towards knowledge, socio- emotional skills and in new pedagogical gestures.
KEYWORDS: Formation. Teacher. Active methodologies. Digital technology.
A educação do século XXI exige ressignificações acerca de quem são e que lugar ocupam os agentes (docente, discente e comunidade escolar) no novo cenário de aprendizagem entrelaçado pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC). Novos conceitos são incorporados ao que nos acostumamos definir como sala de aula em perspectiva tradicional ou clássica: espaço fechado para aprendizagem, com apenas uma saída ou entrada, onde os agentes ocupam posições organizadas e preestabelecidas, formando/constituindo o que compreendemos por turma/série/ano. No novo paradigma educacional, a sala de aula passa a ser o mundo, com várias possibilidades de arranjos e caminhos a serem percorridos durante o processo de aprendizagem.
Porém, ainda há uma tendência de as escolas trabalharem massivamente a produção de textos verbais-escritos, no modelo educacional dos séculos XIX e XX, promovendo o letramento impresso em detrimento do letramento digital, que vai requerer letramentos contemporâneos, incluindo o letramento visual, o qual incorpora práticas sociais de produzir e ler textos imagéticos. Diante dessa tendência escolar, os discentes apresentam dificuldades para compreender e produzir textos, comumente encontrados em livros didáticos e nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, que dependem da interlocução entre imagem e verbo (CAIADO, 2011).
O fortalecimento de um paradigma educacional colaborativo, que trabalha a capacidade de associar o conhecimento linguístico tradicional, centrado no texto verbal- escrito, com o conhecimento visual, é possível a partir de uma abordagem mais centrada na imagem em detrimento de uma abordagem voltada apenas para o texto verbal, conforme afirma Almeida (2011). Desse modo, promover o letramento visual em contextos de sala de aula contribui para que docente e discente coatuem de forma colaborativa no processo de ensino e aprendizagem e ainda promove a leitura e a produção de textos contemporâneos de forma mais crítica e reflexiva.
A partir de práticas de produção de texto, este artigo apresenta o relato de uma experiência pedagógica – produção de textos imagéticos – desenvolvida em Tecnologia Digital Móvel (TDM), a partir da aprendizagem baseada em projetos, proposta para professores em formação inicial de um curso de Letras de uma Universidade particular localizada no estado de Pernambuco. De forma a alcançar este objetivo, discentes do último período do curso de Letras, professores em formação inicial, foram desafiados a desenvolver um projeto, relacionado à produção textual imagética, realizado em Tecnologia Digital Móvel.
Desse modo, este artigo se inicia discutindo a proposta atual de metodologias ativas para a educação, focando na aprendizagem baseada em projetos. Em seguida, apresentamos o perfil e as competências dos professores para uma prática pedagógica em ambientes digitais. Finalizamos com a metodologia e o relato da experiência vivenciada, na sequência as considerações e as referências.
Procurando entender como as pessoas adquirem o conhecimento, Bransford, Brown e Cocking (2000) apontam indicadores que alicerçam as propostas que norteiam o ensino ativo pensado a partir do estudante e para o estudante. A saber: 1) Há nos sujeitos uma predisposição precoce para aprender sobre algumas coisas, mas não outras; 2) Os sujeitos desenvolvem competências estratégicas e metacognitivas para a aprendizagem; 3) O contato com outros sujeitos desempenha papel importante na busca pelo conhecimento. Esses indicadores respondem ao que preconizam as metodologias ativas: i) Respeito ao projeto individual e de vida de acordo com o tempo e a maturidade do discente; ii) A busca pela solução dos desafios propostos fomenta a aprendizagem; iii) A relação com os pares e com o mundo por meio da web incentiva a ampliação do conhecimento.
De modo objetivo, as metodologias ativas correspondem ao paradigma educacional centrado no discente, contrário às aulas apenas instrucionais focadas no docente. Nesse último modelo, de acordo com Valente e Almeida (2014, p. 36), “o espaço formal da sala de aula tem estreita relação com a visão positivista, [...] fundada sobre uma ilusão de estabilidade do contexto advinda do local fixo, dos recursos comuns, do professor e de um currículo moldado previamente”.
Diferentemente, no modelo de aprendizagem ativo, o discente é o protagonista na aquisição de conhecimento. Ele aprende solucionando os desafios propostos, interagindo com os outros agentes (colegas de turma/classe e professores), confrontando suas ideias e compartilhando experiências e informações. A construção do conhecimento ocorre de forma personalizada nas ações realizadas a partir de reflexões teóricas e o compartilhamento de ideias, respeitando-se os tempos individuais e coletivos e envolvendo projetos pessoais de vida e de aprendizagem.
Essas ideias já foram expostas por Paulo Freire (2011), ao defender que a aprendizagem é impulsionada pela superação dos desafios, pelas descobertas advindas de vivências e conhecimentos prévios e pela autonomia do ser educando.
Para Moran (2018), toda aprendizagem, em seu conjunto, é ativa de algum modo, pois exige do discente e do docente formas diferentes de: mobilização interna e externa, motivação, seleção, interpretação, comparação, avaliação e aplicação. A habilidade em usar a tecnologia digital, em especial a móvel, é fundamental para uma educação plena, por envolver as competências mencionadas por Moran e, ainda, segundo Caiado, Fonte e Barros (2018), permitir a ubiquidade na construção do conhecimento, a interatividade, o uso de diferentes linguagens, a personalização, o planejamento e a reelaboração em seu agir pedagógico.
Como uma das possibilidades estratégicas das metodologias ativas, a Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP ou ABPj), segundo Moran (2018, p. 16),
[...] é uma metodologia de aprendizagem em que os alunos se envolvem com tarefas e desafios para resolver um problema ou desenvolver um projeto que tenha ligação com sua vida fora da sala de aula. No processo, eles lidam com questões interdisciplinares, tomam decisões e agem sozinhos e em equipe. Por meio dos projetos, são trabalhadas também suas habilidades de pensamento crítico e criativo e a percepção de que existem várias maneiras de se realizar uma tarefa, competências tidas como necessárias para o século
XXI.4 Os alunos são avaliados de acordo com o desempenho durante as atividades e na entrega dos projetos (MORAN, 2018, p. 16). [Nota nossa]
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a (con)viver e aprender a ser são as quatro competências para o aprendizado no mundo contemporâneo.
Diante de um problema âncora5 os discentes se veem estimulados a desenvolver competências e habilidades que atendam às provocações apresentadas pelo professor, mas que, naturalmente, também poderiam ser necessárias para atender aos desafios impostos em uma situação profissional. Desse modo, pode haver mais de uma solução aceitável para o problema de acordo com a percepção e a necessidade individual ou do grupo.
Viabilizando o encaminhamento para a solução do problema, os envolvidos com a execução do projeto planejam e organizam uma série de tarefas que, de acordo com Bender (2015), são variáveis, mas, geralmente, incluem: realizar brainstorming6; selecionar os descritores norteadores para a coleta de informações; compartilhar responsabilidades e tarefas; levantar o estado da arte sobre o tema; pesquisar para solucionar o problema; sintetizar as informações coletadas; definir cooperativamente os caminhos a serem seguidos com base nas informações colhidas e determinar outras informações relevantes; desenvolver produtos que possibilitem aos discentes socializar os resultados.
É preciso ter cuidado, no entanto, pois, segundo o mesmo autor, nem todo projeto proposto se configura como uma abordagem da ABP. A atividade deve se caracterizar como pessoalmente significativa para os estudantes, para que gere neles o máximo de envolvimento na resolução do problema, devem estar claras as especificações sobre os papéis dos discentes dentro do contexto do projeto e partir de uma questão altamente motivadora por estar relacionada ao mundo real.
De acordo com Krajcik e Blumenfeld (2005), Bender (2015) e Cunha et al. (2019), a ABPj privilegia o desenvolvimento de competências desejadas para uma metodologia de ensino e aprendizagem efetivas, a saber: independência, responsabilidade e disciplina. Bem como promove as capacidades de: comunicar, negociar e colaborar, necessárias ao cidadão do século XXI.
Neste sentido, na próxima seção, enfocaremos o perfil e as competências necessárias aos professores para o trabalho com as TDIC.
O termo âncora é utilizado como metáfora no sentido de ancoragem, para fundamentar o ensino em um cenário que retrata a realidade (BENDER, 2015).
Planejamento do projeto, em que a meta é produzir o máximo de ideais para a resolução das tarefas, sem que, inicialmente, seja descartada alguma informação. Em alguns casos, esse processo deve ser ensinado ao aluno, tendo em vista a dificuldade em lidar com os diferentes pontos de vista (BENDER, 2015).
Os docentes, que são agentes mediadores na transposição dos saberes, deverão desenvolver competências que atendam às demandas do que se propõe a educação do século XXI, respaldadas nas metodologias ativas que requerem o uso de tecnologias digitais, em especial as Tecnologias Digitais Móveis (TDM), diretamente correlacionadas à aprendizagem móvel, m-learning, na escola.
[...] m-learning é a aprendizagem que acontece a partir das práticas sociais, culturais, acadêmicas e digitais dos sujeitos, em dispositivos móveis (smartphones, tablets, notebooks, dentre outros), com base nos princípios de interatividade, mobilidade, portabilidade, multimodalidade propiciados pela integração multimídia presente e, acessível, em tecnologia móvel. (CAIADO; LEFFA, 2017, p. 112)
Assim, segundo os autores, a aprendizagem móvel/m-learning é um meio multimídia e multifuncional de ensino e de aprendizagem que pode ajudar e até mesmo influenciar as práticas pedagógicas escolares, dentro do que propõem as metodologias ativas. Neste sentido, afirmamos que as TDM surtem efeitos positivos para o ensino e para a aprendizagem, pois seu uso revela uma gama de características desencadeadoras de processos mentais favoráveis à apreensão/ressignificação/reelaboração/redescrição do conhecimento.
Entendemos que novos cenários educativos podem surgir a partir do uso pedagógico das TDM, mais colaborativos e caracterizados: pela mobilidade do estudante e da aprendizagem; pela portabilidade; pela possibilidade de interação em diferentes contextos, promovendo o desenvolvimento das competências necessárias aos letrados digitais do séc.
XXI. Dentre elas, destacamos: a autonomia do docente/discente que o leva a ressignificações, a reelaborações e a transgressões intencionais; a auto-organização entendida aqui como construção do conhecimento personalizado, individual e coletivo; e o gerenciamento do tempo-espaço no sentido da ubiquidade propiciada pelas TDM.
Acreditamos, assim como Bonilla (2005), que o docente precisa entender que a compreensão das especificidades das tecnologias vai além de sua funcionalidade e execução, sendo capaz de incorporá-la no contexto contemporâneo, fazendo a leitura de sua linguagem a partir de um novo modo de ser, pensar e agir. Se queremos formar novos seres pensantes e atuantes, considerando docentes comprometidos com um ensino diferenciado, autônomo, inquietante e construtivo, a partir de novas metodologias, as ativas, precisamos formá-los para
tal fim, refletindo sobre relevantes questões impostas pela nova sociedade digital7.
Eles devem, antes de tudo, compreender o porquê do uso das tecnologias digitais na escola – em favor de processos de ensino e aprendizagem significativos –, desmistificando críticas sobre a incorporação pedagógica das TDIC no universo escolar e refletir sobre como as TDIC poderiam se tornar meio de ensino e aprendizagem na disciplina que ministram e não somente um recurso didático.
Corroboramos com as ideias de Caiado (2011), que propõe que as tecnologias digitais da informação e comunicação são meio de aprendizagem, meio carregado de conteúdo que exigirá o desenvolvimento de novas competências, favorecendo o letramento digital8 dos discentes e docentes, ensejando sua inclusão no projeto político pedagógico da escola. Entendemos novas competências, assim como propõe Pérez Gómez (2015, p. 74): “[...] sistemas complexos, pessoais, de compreensão e de atuação, ou seja, combinações pessoais de conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores”. Acreditamos, conforme o autor, que essas novas competências, especialmente para o ensino com TDIC, são requeridas no trabalho a partir de metodologias ativas e “envolvem a capacidade e o desejo de compreender, analisar, propor, desenvolver e avaliar” (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 74).
As novas competências exigirão a formação de professores com perfil de mediadores, que saibam mais orientar do que fazer, escutar do que falar, calar do que ministrar, que se preocupem com a resolução de problemas reais e concretos, preparados para repensar tempos, espaços, currículos, projetos político pedagógicos, ressignificando conceitos e ações, incluindo-se aí, também: a prática docente e o entendimento das TDIC, implementando mudanças, o que desafia as instituições de ensino superior na formação destes profissionais.
“Nova sociedade digital” é uma expressão utilizada por Pérez Gómez (2015, p. 15) no livro de sua autoria:
Educação na Era Digital: a Escola Educativa.
Segundo Xavier (2005, p. 135), “O letramento digital implica realizar práticas de leitura e de escrita diferentes das formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e não verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos digitais é a tela, também digital”.
Assim, a partir da compreensão proposta por Mauri e Onrubia (2010) sobre o estado das competências que os docentes deveriam adquirir para conseguir integrar as TDIC à educação, às suas práticas pedagógicas, elaboramos o Quadro 1. Ele nos dá uma visão globalizante das diferentes concepções do processo de ensino e aprendizagem com as TDIC, relacionada ao papel e às competências necessárias ao professor. Ele sintetiza o processo de ensino e aprendizagem mediado pelas TDIC a partir de três âmbitos: i) Concepção do Processo de Ensino e Aprendizagem mediado pelas TDIC, ii) Perfil/papel do Professor, iii) Competências a serem desenvolvidas nos professores.
Entendendo que o perfil do professor advém da concepção do processo de ensino e aprendizagem mediados pelas TDIC, temos o seguinte: (i) concepção centrada na dimensão tecnológica, na qual o docente domina as tecnologias no sentido proposto por Balacheff (1994), sendo um experimentador que escolhe, planeja, propõe e faz acontecer, instaura a atividade; (ii) concepção centrada no acesso, compreensão e produção da informação que exigiria um docente que incentiva uma postura crítica por parte do discente, intercedendo nos processos de busca, compreensão, avaliação e repasse da informação em rede, na rede; (iii) concepção centrada na construção do conhecimento que preconiza um docente mediador, que acompanha e cede o controle do processo de ensino e aprendizagem ao discente, utilizando a tecnologia digital para criar atividades que tenham como resultado a reorganização de suas funções cognitivas; (iv) concepção centrada em metodologias ativas, na qual o professor é um designer, um artista, que trabalha com valores, emoções, habilidades, gerenciamento da autonomia, do tempo, do espaço, em função do desenvolvimento de posturas críticas e ativas por parte do discente, enfim, um arquiteto de problemas reais.
Concepção do Processo de Ensino e aprendizagem mediado pelas TDIC | Perfil do Professor | Competências a serem desenvolvidas nos professores Capacidade para |
Centrada na dimensão tecnológica. | Professor que domina as tecnologias. |
implicações da utilização das TDIC na vida cotidiana. |
Centrada no acesso, compreensão e produção da informação. | Professor que incentiva uma postura crítica, por parte do discente, diante do material |
|
acessado/pesquisado/encontrado/elaborado. | gerenciar, armazenar informações novas e a criticidade diante delas, utilizando as TDIC.
desigual delas. | |
Centrada na construção do conhecimento. | Professor mediador, que acompanha o processo de aprendizagem do discente, mantendo diferentes graus de envolvimento nele, cedendo o controle do ensino-aprendizagem ao educando e utilizando a tecnologia digital para criar atividades que tenham como resultado a reorganização de suas funções cognitivas. |
|
Centrada em metodologias ativas | Professor “Designer” de propostas de aprendizagem, aquele que contempla todas as competências, elencadas nas demais concepções no seu agir pedagógico, em parceria com os demais agentes (docentes, discentes e escola). | Todas as citadas e, ainda:
|
Fonte: Caiado (2011)
Defendemos que todas as concepções do processo de ensino e aprendizagem mediadas pelas TDIC são necessárias para dar conta das práticas sociais de uso dos sujeitos e dos desafios que a nova sociedade digital nos impõe. Desta forma, ampliam-se as competências a serem desenvolvidas durante a formação deste professor nas instituições de ensino superior (IES); e, consequentemente, altera-se o seu perfil que, para mediar o processo de ensino e aprendizagem, necessita experienciar as tecnologias digitais da informação e comunicação, percorrendo, muitas vezes, os caminhos propostos aos estudantes, sem preconceitos, orientando e deixando-se orientar por eles em uma relação interativa ininterrupta.
Outros autores referem-se a esse docente como e-mediador em quatro âmbitos: o pedagógico (desenvolvimento de um processo de aprendizagem virtual eficaz); o social (desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem com um clima emocional e afetivo); o de organização e gestão (projeto instrucional adequado); o técnico (ajudar os estudantes a se sentirem confortáveis com os recursos e ferramentas que configuram a proposta instrucional) (MAURI; ONRUBIA, 2010).
A apresentação da experiência pedagógica a seguir, a saber: produção de textos imagéticos desenvolvida em tecnologia digital móvel, proposta para licenciandos em Letras, corrobora a relevância e urgência do trabalho com as metodologias ativas na escola em favor de um novo paradigma educacional que revisite o papel de docentes e discentes, incorporando o mobile learning/aprendizagem móvel e novas competências docentes, especificamente, no ensino e na aprendizagem de Língua Portuguesa.
A experiência pedagógica de produção de textos imagéticos em tecnologia digital móvel proporcionada para professores em formação inicial foi realizada com 15 discentes, do último período do Curso de Letras, no segundo semestre de 2018, de uma instituição de ensino superior de Recife. Este trabalho foi respaldado nas metodologias ativas com enfoque na aprendizagem baseada em projetos. Na busca pela formação de professores em um novo paradigma e revisão de práticas pedagógicas que permitam uma educação transformadora e colaborativa, propusemos aos discentes um projeto com foco na produção textual imagética realizada em tecnologia digital móvel: construir um texto totalmente imagético, com os recursos visuais presentes no aplicativo WhatsApp (WA), no smartphone, a partir do gênero textual fábula (O leão e o ratinho; A raposa e as uvas) ou do gênero textual conto de fadas (Chapeuzinho Vermelho; Os três Porquinhos ou Pinóquio), sugeridos pelo docente proponente da atividade.
A partir da experiência da Aprendizagem Baseada em Projetos - ABP, os discentes reuniram-se em pequenos grupos para fomentar a aprendizagem colaborativa e solucionar o desafio apresentado: produzir textos coerentes e coesos utilizando, exclusivamente, os recursos imagéticos do teclado do aplicativo WA. Diante disso, planejaram os passos para execução da tarefa.
Em relação aos procedimentos adotados, os discentes foram motivados a: 1) escolher o gênero textual (fábula ou conto de fadas) e o conteúdo temático a ser trabalhado a partir do gênero escolhido; 2) identificar as características formais, funcionais, de conteúdo temático e estilo dos gêneros envolvidos: fábula ou conto de fadas; 3) ler, compreender e sintetizar os fatos principais presentes no gênero textual escolhido; 4) selecionar as imagens presentes no teclado do aplicativo WA que tivessem relação com o conteúdo temático da fábula ou do conto de fadas, para a produção do texto imagético; 5) tomar decisões cooperativamente sobre como produzir um texto imagético, refletindo sobre os critérios da textualidade - coerência e coesão; 6) produzir o texto imagético em Tecnologia Digital Móvel - TDM; 7) socializar os textos imagéticos produzidos com a turma do 4º período do curso de Letras, na disciplina Semântica da Língua Portuguesa, objetivando discutir recursos coesivos imagéticos presentes no texto relacionados à coerência; 8) relatar, minuciosamente, a discussão, a reflexão e o processo de construção do texto imagético nas disciplinas Laboratório de Língua Portuguesa e Literatura e Multiletramentos na Escola, fornecendo dados reais para as docentes pesquisadoras.
Para este relato de experiência, selecionamos o trabalho de uma das equipes, composta por três professores em formação (doravante Equipe de Professores em Formação - EPF), utilizando como critério os argumentos apresentados em relação aos recursos coesivos utilizados para a construção de um texto imagético coerente. O gênero textual escolhido pela equipe foi a fábula “O leão e o ratinho”, de autoria de Esopo, reproduzida a seguir de duas formas: linguagem verbal escrita e linguagem visual/ imagética.
Esopo
O Leão estava dormindo um bom sono, quando foi acordado por um rato que passou correndo em seu rosto. Agilmente, o mesmo o agarrou, e estava pronto para matá-lo.
Logo, o rato implorou:
- Por favor, solte-me, tenho certeza de que um dia irei poder retribuir este favor.
Logo, o Leão soltou com grandes risadas, pois um grande e forte destemido, não iria precisar de um
rato.
Logo após um tempo, o Leão caiu em uma armadilha de caçadores. Estava preso e mal podia se mexer.
O Rato ao ouvir seus rugidos, roeu a corda até soltá-lo e disse:
- O senhor riu da ideia de que eu jamais iria poder lhe ajudar. Nunca pensou que poderia precisar de um pobre e pequeno rato!
Mas, agora, sabe que um pequeno Rato pode retribuir um favor a um grande Leão!
Fonte: Esopo 550 a.C. (2011, p. 154)
Fonte: Produção elaborada por discentes do último período do curso de Letras
Especificamente neste relato de experiência, a equipe compartilha, colaborativamente, o processo de construção do texto imagético, a partir dos critérios já citados: coesão e coerência, e da autonomia propiciada pelo uso de metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa, fazendo com que os professores em formação se auto- organizem, a partir da construção personalizada do conhecimento; gerenciem o conteúdo em tempo-espaço e assumam a posição de autores de desafios e mediadores do conhecimento, simultaneamente, capazes de criar teias textuais imagéticas harmoniosas para a produção de sentidos. Dividimos o relato da experiência pedagógica vivenciada pela equipe selecionada em cinco fragmentos que passamos a analisar, respeitando a maneira como foi escrito pela EPF.
EPF: Antes de iniciarmos a produção no Whatsapp, foi realizada a leitura da fábula “O leão e o ratinho”, a fim de que se compreendesse o texto.
Fonte: Elaborado pelas autoras
Em relação ao conhecimento compartilhado pela EPF, no fragmento 1, tecemos as seguintes considerações: é de fundamental importância dentro da aprendizagem baseada em projetos, inserida nas metodologias ativas, que o docente em formação identifique os objetivos do projeto em relação ao desafio proposto. Dessa forma, a primeira ação da equipe foi realizar uma leitura compreensiva da fábula escolhida, o que possibilitou identificar as ideias centrais do texto, de forma a ressignificar e a reelaborar a fábula no formato imagético.
EPF: O segundo passo realizado para a produção consistiu em discutir com o grupo sobre como os emojis do WhatApp têm o potencial de significação. Neste momento, chegamos à conclusão de que eles podem ser compreendidos de diversas maneiras. O melhor modo, de acordo com nosso critério, foi de utilizar apenas um emoji como elemento de significação. Portanto, cada emoji utilizado na produção imagética corresponde a uma palavra ou uma ideia central.
Fonte: Elaborado pelas autoras
No fragmento 2, que se refere ao segundo passo realizado pela equipe, a orientação do docente propositor do projeto foi que o grupo selecionasse emojis relacionados ao texto escolhido. A equipe iniciou a busca por imagens ou referências visuais que dessem pistas para identificar o conteúdo temático da produção textual. Na fábula, a pista semântica é centrada no título: imagem do leão e imagem do ratinho, que a depender do conhecimento prévio dos sujeitos, levaria à descoberta da fábula “O leão e o ratinho”.
Neste sentido, os professores em formação apresentaram a concepção de ensino e aprendizagem centrada na construção do conhecimento, o que possibilitou a reflexão do potencial de significação dos emojis disponíveis no teclado relacionados à fábula “O leão e o ratinho”, ou seja, eles não se restringiram, apenas, à seleção dos emojis, tomando uma atitude autônoma neste processo em relação à orientação recebida.
EPF: Ao iniciar a produção, um questionamento surgiu: De que maneira deixar a produção com uma sequência lógica (coerente) de modo que ela esteja bem articulada (coesa)? O recurso que utilizamos para satisfazer ao questionamento foi utilizar os espaços entrelinhas como marcadores sequenciais. Outros recursos utilizados para tornar o texto imagético mais compreensível foi estabelecer relações de sinonímia e antonímia entre os emojis, como o ícone de um cadeado aberto e outro fechado para passar a ideia de preso/prendeu e solta/soltou; marcar no início de cada linha (sequência), o personagem que fala, pois assim é possível que se identifique mais rapidamente o autor da ação ou da fala.
Fonte: Elaborado pelas autoras
O fragmento 3 pode ser analisado como uma autorreflexão da equipe de professores em formação, que objetivava procurar soluções para o desafio proposto, sendo capazes de propor atividades com base em problemas reais, que requeiram reflexão, construção individual e coletiva construtiva.
A solução encontrada pela equipe reforça o que Caiado, Fonte e Barros (2018) e Fonte, Barros e Caiado (2019) denominaram de coesão do tipo “conexão por contiguidade temporal e/ou espacial”, pois os espaços entre as linhas seriam marcadores sequenciais, funcionando como recurso coesivo para o texto imagético. Outro recurso utilizado pela equipe para tornar o texto imagético mais compreensível foi o estabelecimento de sinonímia e antonímia9 entre as imagens, emojis, ou seja, a EPF demonstrou capacidade de gestão, envolvimento e controle do processo de aprendizagem, auxiliado pelas TDM, compreendida neste processo enquanto mais um meio de ensino e aprendizagem.
9 “A sinonímia pode ter duas acepções diferentes: ou dois termos são ditos sinônimos quando têm a possibilidade de se substituírem um ao outro num único enunciado isolado [...], ou os dois termos são ditos sinônimos (sinonímia absoluta) quando são intercambiáveis em todos os contextos [...].” (DUBOIS et al, 1973, p. 555); “Os
EPF: Por fim, chegamos também a algumas conclusões empíricas. A primeira é a que a voz passiva, se for transposta para o texto imagético, pode causar uma confusão semântica. Curiosamente, em textos escritos verbais, a voz passiva altera a posição do sujeito.
Fonte: Elaborado pelas autoras
O relato contido no fragmento 4 demonstra que a EPF intercedeu no processo, procurou, consultou, desenvolveu postura autônoma ao explorar as possibilidades de reelaboração da fábula, demonstrando uma concepção do processo de ensino e aprendizagem centrada no acesso, compreensão e produção da informação. Para garantir a coerência do texto imagético, os professores em formação alteraram a voz do sujeito paciente-agente, ou seja, da voz passiva reelaboraram o texto para a voz ativa, inserindo a imagem dos emojis dos personagens da fábula, marcando a troca de turnos e o próprio enunciador do discurso.
EPF: A outra conclusão é que, embora haja diversos emojis no WhatsApp, eles ainda são limitados, em alguns casos, como no da palavra “armadilha”. Para passar essa ideia, utilizamos a imagem de “espirais”.
Fonte: Elaborado pelas autoras
No fragmento 5 podemos refletir sobre toda a riqueza da concepção centrada em metodologias ativas, e na ABP, pois deparamo-nos, no relato, com professores “designers” de propostas, também alternativas para o desafio proposto.
A EPF, diante da limitação dos emojis apropriados para dar significação ao texto imagético, realizou uma “associação coesiva”10 para estabelecer a ideia de “armadilha”, selecionando uma imagem em "espiral", estabelecendo, dessa maneira, uma relação semântica entre a ideia de “armadilha” e a imagem de “espiral”, conforme propõem Caiado, Fonte e Barros (2018) e Fonte, Barros e Caiado (2019).
Neste sentido, consideramos que a equipe compreendeu, analisou e propôs uma alternativa para a dificuldade, capacidade centrada na ABP.
antônimos são unidades de sentidos contrários; essa noção de ‘contrário’ define-se em geral em relação a termos vizinhos, os complementares [...] e os recíprocos” (DUBOIS et al., 1973, p. 56-57).
10 A associação coesiva representa a relação semântica das imagens com as ideias que elas sugerem (CAIADO; FONTE; BARROS, 2018).
Este artigo apresentou o relato de uma experiência pedagógica – produção de textos imagéticos – desenvolvida em Tecnologia Digital Móvel (TDM), a partir da aprendizagem baseada em projetos, proposta para professores em formação.
Metaforicamente, podemos inferir a relação de ensino e aprendizagem a partir das palavras homófonas11: “Agente”/“a gente”. A primeira remete ao sentido daquele que atua ou age sobre algo; a segunda revela o sentido coletivo de nós. Percebemos o processo de ensino e aprendizagem, na educação contemporânea, considerando os sujeitos protagonistas que agem coletivamente, permeados pelas metodologias ativas de ensino, exigindo que docentes, discentes e a escola tornem-se operadores colaborativos e coparticipantes na construção do conhecimento.
Observamos que o processo de ensino e aprendizagem mediado pela TDIC, inserido na concepção das metodologias ativas, conclama o docente a desenvolver novas competências relacionadas ao papel de “designer” de propostas de aprendizagem, isto é, que ele saiba, diante de cada novo cenário, criar e recriar conceitos e comportamentos em seu agir pedagógico, compartilhando, colaborativamente, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções com seus discentes.
Após a experiência pedagógica – produção de textos imagéticos – desenvolvida em Tecnologia Digital Móvel (TDM), a partir da aprendizagem baseada em projetos, proposta para professores em formação, percebemos que, ainda, existe resistência e ausência de práticas que enfoquem a imagem trabalhada em diferentes eixos de ensino (no caso deste relato de experiência, no eixo produção textual), e em diferentes contextos sociais; consequentemente, o enfoque no letramento visual, necessário à compreensão e à elaboração dos textos imagéticos presentes em plataformas e dispositivos digitais, fica prejudicado ou relegado a segundo plano em algumas instituições de ensino.
Durante a solução do desafio proposto aos discentes, identificamos que os emojis do smartphone ocupam o lugar dos signos linguísticos em textos imagéticos, uma vez que o significado das imagens não esteve atrelado a um único significante. Quando não havia uma imagem que retratasse tão explicitamente a ideia do grupo, outro significante imagético assumiu seu lugar, sendo os novos signos tomados e aceitos pelo pequeno grupo social participante do projeto.
11 “Homofonia é a identidade fônica entre duas ou mais unidades significativas, ou entre dois ou mais signos gráficos” (DUBOIS et al., 1973, p. 326).
As maiores dificuldades encontradas pelo grupo localizaram-se no estabelecimento da coesão e da coerência textual para atender à passagem de tempo verbal e, em virtude das restrições imagéticas presentes no teclado do aplicativo WhatsApp, os discentes precisaram efetuar associações semânticas que garantissem a coerência do texto.
Finalmente, concluímos que os docentes em formação ampliam e desenvolvem novas competências quando utilizam caminhos autônomos que os façam avançar em conhecimento, competências socioemocionais e em novos gestos pedagógicos.
ALMEIDA, D. Multimodalidade e ensino: integrando o texto e o contexto em estruturas visuais. In: BARBARA, L.; MOYANO, E. (org.). Textos e linguagem acadêmica: explorações sistêmico funcionais em espanhol e português. Campinas: Mercado de letras, 2011. p. 55-66.
BALACHEFF, N. La transposition informatique. Note sur um nouveau problème pour la didactique. In: ARTIGUE, M. et al. Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble: La Pensée Sauvage Editions, 1994. p. 364-370.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos, educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2015.
BONILLA, M. H. Escola Aprendente: para além da sociedade da informação. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press, 2000.
CAIADO, R. Novas tecnologias digitais da informação e comunicação e o ensino- aprendizagem de Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/3900. Acesso em: 15 ago. 2020.
CAIADO, R.; FONTE, R.; BARROS, I. Textualidade em tecnologia digital móvel: a construção da coesão e da coerência em textos imagéticos. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 19, p 23-38, 2018. Disponível em:
http://www.hipertextus.net/volume19/Art2Vol19.pdf. Acesso em: 10 ago. 2019.
CAIADO, R.; LEFFA, V. J. A oralidade em tecnologia digital móvel: debate regrado via WhatsApp. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 16, n. 1, p. 109-133, 2017. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/hipertextus/article/view/247924. Acesso em: 10 ago. 2019.
CUNHA, C. S. et al. Aprendizagem baseada em projetos: definições e aplicabilidades. In: NEVES, V. J. et al. (org.). Metodologias ativas: inovações educacionais no ensino superior. Campinas: Pontes Editores, 2019. p. 93-104.
DUBOIS, J. et al. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1973. ESOPO 550 a.C. Fábulas de Esopo. Porto Alegre: L&PM, 2011.
FONTE, R.; BARROS, I.; CAIADO, R. A coesão e a coerência em tecnologia digital móvel: produção textual da fábula imagética. In: CAIADO, R.; BARROS, I.; BEZERRA, B. (org.) Linguagem interdisciplinaridade: diferentes gestos de interpretação. São Paulo: Pá da Palavra, 2019. p. 35-47.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
KRAJCIK, J.; BLUMENFELD, P. Project-Based Learning. In: SAWYER, R. (Ed.). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. p. 317-334.
MAURI, T.; ONRUBIA, J. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições e competências. In: COLL, C.; MONEREO, C. (org.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 118-135.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J.(org.) Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 1- 44.
PÉREZ GÓMEZ, Á. I. Educação na Era Digital: a Escola Educativa. Trad. Marisa Guedes; Rev. técnica Bartira Costa Neves. Porto Alegre: Penso, 2015.
VALENTE, J.; ALMEIDA, M. E. Narrativas digitais e o estudo de contextos de aprendizagem. Revista em Rede, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 32-50, 2014. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/10. Acesso em: 13 ago. 2019.
XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (org.). Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 133- 148.
CAIADO, R.; FONTE, R. F. L.; BARROS, I. B. R. Metodologias ativas e novas competências docentes: uma experiência de produção de textos imagéticos no meio digital. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2682-2700, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.14043
METODOLOGIAS ATIVAS E NOVAS COMPETÊNCIAS DOCENTES: UMA EXPERIÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS IMAGÉTICOS NO MEIO DIGITAL
ACTIVE METHODOLOGIES AND NEW TEACHING COMPETENCES: AN EXPERIENCE OF IMAGING TEXT PRODUCTION WITHIN THE DIGITAL MEDIA
Roberta CAIADO1 Renata Fonseca Lima da FONTE2 Isabela Barbosa do Rêgo BARROS3
RESUMO: Respaldado nas metodologias ativas de ensino, este artigo apresenta o relato de uma experiência pedagógica – produção de textos imagéticos – desenvolvida em tecnologia digital móvel, proposta para professores em formação inicial. Metodologicamente, realizamos um estudo de caso com licenciandos em Letras de uma Universidade particular localizada no estado de Pernambuco. Concluímos que os docentes em formação ampliam suas competências quando utilizam caminhos autônomos que os façam avançar em conhecimento, competências socioemocionais e em novos gestos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação. Professor. Metodologias ativas. Tecnologia digital.
1 Universidad Católica de Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brasil. Coordinadora del Posgrado Stricto Sensu de la UNICAP, Profesora e Investigadora del Programa de Posgrado en Ciencias de Lenguaje, Profesora de la Carrera de Letras Centro de Teología y Ciencias Humanas. Doctorado en Educación (UFPE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4444-774X. E-mail: roberta.caiado@unicap.br
2 Universidad Católica de Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brasil. Profesora e Investigadora del Programa
de Posgrado en Ciencias de Lenguaje, Profesora de la Carrera de Letras Centro de Teología e Ciencias Humanas. Doctorado en Lingüística (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3407-4409. E-mail: renata.fonte@unicap.br
Universidad Católica de Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brasil. Coordinadora del Programa de
Posgrado en Ciencias de Lenguaje, Profesora e Investigadora del Programa de Posgrado en Ciencias de Lenguaje, Profesora de la Carrera de Letras Centro de Teología y Ciencias Humanas. Doctorado en Letras (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0123-7670. E-mail: isabela.barros@unicap.br
ABSTRACT: Supported by active teaching methodologies, this article presents an account of a pedagogical experience - production of imagery texts - developed in mobile digital technology, proposed for initial teachers under formation. Methodologically, we carried out a case study, with teaching degree students in Languages and Literature of a private university located in the state of Pernambuco. We conclude that teachers under formation expand their skills when they use autonomous paths which make them advance towards knowledge, socio- emotional skills and in new pedagogical gestures.
KEYWORDS: Formation. Teacher. Active methodologies. Digital technology.
La educación del siglo XXI requiere resignificar quiénes son y qué lugar ocupan los agentes (profesor, alumno y comunidad escolar) en el nuevo escenario de aprendizaje entrelazado por las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TIC). Se incorporan nuevos conceptos a lo que estamos acostumbrados a definir como aula en la perspectiva tradicional o clásica: espacio cerrado de aprendizaje, con una sola salida o entrada, donde los agentes ocupan posiciones organizadas y preestablecidas, formando/constituyendo lo que entendemos como clase/serie/año. En el nuevo paradigma educativo, el aula se convierte en el mundo, con diversas posibilidades de arreglos y caminos a tomar durante el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, sigue existiendo la tendencia a que la escuela trabaje masivamente la producción de textos verbales-escritos, en el modelo educativo de los siglos XIX y XX, promoviendo la alfabetización impresa en detrimento de la alfabetización digital, que requerirá alfabetizaciones contemporáneas, incluyendo la alfabetización visual, que incorpora prácticas sociales de producción y lectura de textos imaginativos. Ante esta tendencia escolar, los estudiantes tienen dificultades para comprender y producir textos, comúnmente encontrados en los libros de texto y en las pruebas del Examen Nacional de Educación Media
- ENEM, que dependen de la interconexión entre imagen y verbo (CAIADO, 2011).
La potenciación de un paradigma educativo colaborativo, que trabaja sobre la capacidad de asociar el conocimiento lingüístico tradicional, centrado en el texto verbal- escrito, con el conocimiento visual, es posible desde un enfoque más centrado en la imagen en detrimento de un enfoque centrado sólo en el texto verbal, como afirma Almeida (2011). Así, la promoción de la alfabetización visual en los contextos del aula contribuye a que profesores y alumnos colaboren en el proceso de enseñanza y aprendizaje y también promueve la lectura y la producción de textos contemporáneos de forma más crítica y reflexiva.
A partir de las prácticas de producción de textos, este artículo presenta el informe de una experiencia pedagógica - producción de textos imaginativos - desarrollada en la Tecnología Digital Móvil (TDM), a partir del aprendizaje basado en proyectos, propuesto a los profesores de la formación inicial de un curso de Lengua de una Universidad privada ubicada en el estado de Pernambuco. Para lograr este objetivo, los alumnos del último período de la carrera de Letras, docentes en formación inicial, fueron desafiados a desarrollar un proyecto, relacionado con la producción textual imaginaria, realizado en Tecnología Digital Móvil.
Por ello, este artículo comienza discutiendo la propuesta actual de metodologías activas para la educación, centrándose en el aprendizaje basado en proyectos. A continuación, presentamos el perfil y las competencias de los profesores para una práctica pedagógica en entornos digitales. Terminamos con la metodología y el informe de la experiencia, luego las consideraciones y las referencias.
Buscando entender cómo las personas adquieren el conocimiento, Bransford, Brown y Cocking (2000) señalan indicadores que sustentan las propuestas que guían el pensamiento docente activo desde el alumno y para el alumno. A saber: 1) Existe en los sujetos una predisposición temprana a aprender sobre algunas cosas, pero no sobre otras; 2) Los sujetos desarrollan competencias estratégicas y metacognitivas para el aprendizaje; 3) El contacto con otros sujetos juega un papel importante en la búsqueda del conocimiento. Estos indicadores responden a lo que propugnan las metodologías activas: i) El respeto al proyecto individual y vital según el tiempo y la madurez del alumno; ii) La búsqueda de la solución de los retos propuestos favorece el aprendizaje; iii) La relación con los compañeros y con el mundo a través de la red favorece la ampliación del conocimiento.
Objetivamente hablando, las metodologías activas se corresponden con el paradigma educativo centrado en el alumno, al contrario que las clases únicamente instructivas centradas en el profesor. En este último modelo, según Valente y Almeida (2014, p. 36), "el espacio formal del aula está estrechamente relacionado con la visión positivista, [...] fundada en una ilusión de estabilidad del contexto derivada del lugar fijo, de los recursos comunes, del profesor y de un currículo previamente configurado”.
En cambio, en el modelo de aprendizaje activo, el alumno es el protagonista de la adquisición de conocimientos. Aprenden resolviendo los retos propuestos, interactuando con otros agentes (compañeros de clase y profesores), confrontando sus ideas y compartiendo experiencias e información. La construcción del conocimiento se produce de forma personalizada en las acciones realizadas a partir de reflexiones teóricas y de la puesta en común de ideas, respetando los tiempos individuales y colectivos e implicando proyectos personales de vida y aprendizaje.
Estas ideas ya fueron expuestas por Paulo Freire (2011), al defender que el aprendizaje es impulsado por la superación de retos, por los descubrimientos que surgen de las experiencias y conocimientos previos y por la autonomía del alumno.
Para Moran (2018), todo aprendizaje, en su conjunto, es activo de alguna manera, porque requiere del alumno y del profesor diferentes formas de: movilización interna y externa, motivación, selección, interpretación, comparación, evaluación y aplicación. La capacidad de utilizar la tecnología digital, especialmente la móvil, es esencial para una educación completa, porque implica las habilidades mencionadas por Moran y también, según Caiado, Fonte y Barros (2018), permiten la ubicuidad en la construcción del conocimiento, la interactividad, el uso de diferentes lenguajes, la personalización, la planificación y la reelaboración en su acción pedagógica.
Como una de las posibilidades estratégicas de las metodologías activas, el aprendizaje basado en proyectos (ABP o ABPj), según Moran (2018, p. 16),
[...] es una metodología de aprendizaje en la que los estudiantes se involucran en tareas y retos para resolver un problema o desarrollar un proyecto que tenga relación con su vida fuera del aula. En el proceso, abordan cuestiones interdisciplinarias, toman decisiones y actúan solos y en equipo. A través de los proyectos, también trabajan su capacidad de pensamiento crítico y creativo y la percepción de que hay varias formas de realizar una tarea, habilidades consideradas necesarias para el siglo XXI. Los estudiantes son evaluados según su desempeño durante las actividades y la entrega de proyectos (MORAN, 2018, p. 16). [Nota nuestra]
Ante un problema ancla4 se anima a los alumnos a desarrollar competencias y habilidades que respondan a las provocaciones presentadas por el profesor, pero que naturalmente también podrían ser necesarias para afrontar los retos impuestos en una situación profesional. De este modo, puede haber más de una solución aceptable para el problema según la percepción y la necesidad individual o grupal.
El término ancla se utiliza como metáfora en el sentido de anclaje, para fundamentar la enseñanza en un escenario que represente la realidad (BENDER, 2015).
Habilitando la ruta para la solución del problema, los involucrados con la ejecución del proyecto planifican y organizan una serie de tareas que, según Bender (2015), son variables, pero generalmente incluyen: realizar brainstorming5; seleccionar los descriptores orientadores para la recogida de información; compartir responsabilidades y tareas; plantear el estado del arte sobre el tema; investigar para resolver el problema; sintetizar la información recogida; definir cooperativamente los caminos a seguir a partir de la información recogida y determinar otra información relevante; elaborar productos que permitan socializar los resultados.
Sin embargo, hay que tener cuidado porque, según el mismo autor, no todos los proyectos propuestos se configuran como un enfoque GPA. La actividad debe caracterizarse por ser personalmente significativa para los alumnos, de manera que genere en ellos la máxima implicación en la resolución del problema, las especificaciones sobre el papel de los alumnos en el contexto del proyecto deben ser claras y partir de una pregunta altamente motivadora por estar relacionada con el mundo real.
Según Krajcik y Blumenfeld (2005), Bender (2015) y Cunha et al. (2019), el ABPj favorece el desarrollo de las habilidades deseadas para una metodología de enseñanza y aprendizaje eficaz, a saber: independencia, responsabilidad y disciplina. También fomenta las habilidades de: comunicar, negociar y colaborar, que son necesarias para el ciudadano del siglo XXI.
En este sentido, en el siguiente apartado, nos centraremos en el perfil y las competencias necesarias para que los profesores trabajen con las TDIC.
Los profesores, que son agentes mediadores en la transposición del conocimiento, deben desarrollar competencias que respondan a las exigencias de la propuesta educativa del siglo XXI, basadas en metodologías activas que requieren el uso de tecnologías digitales, especialmente las Tecnologías Digitales Móviles (TDM), directamente relacionadas con el aprendizaje móvil, m-learning, en la escuela.
Planificación de proyectos, en la que el objetivo es producir el mayor número posible de ideas para resolver las tareas, sin descartar inicialmente ninguna información. En algunos casos, este proceso debería enseñarse al alumno, dada la dificultad de tratar diferentes puntos de vista (BENDER, 2015).
[...] El m-learning es el aprendizaje que se realiza desde las prácticas sociales, culturales, académicas y digitales de los sujetos, en dispositivos móviles (smartphones, tablets, notebooks, entre otros), basado en los principios de interactividad, movilidad, portabilidad, multimodalidad que proporciona la integración multimedia actual y, accesible, en la tecnología móvil. (CAIADO; LEFFA, 2017, p. 112)
Así, según los autores, el mobile learning/m-learning es un medio multimedia y multifuncional de enseñanza y aprendizaje que puede ayudar e incluso influir en las prácticas pedagógicas escolares, dentro de lo que proponen las metodologías activas. En este sentido, afirmamos que las MDT tienen efectos positivos para la enseñanza y el aprendizaje, porque su uso revela una serie de características que desencadenan procesos mentales favorables a la aprehensión/rediseño/reelaboración/redescripción del conocimiento.
Entendemos que pueden surgir nuevos escenarios educativos a partir del uso pedagógico del TDM, más colaborativos y caracterizados por: la movilidad del alumno y del aprendizaje; la portabilidad; la posibilidad de interacción en diferentes contextos, promoviendo el desarrollo de las competencias necesarias para el alfabetizado digital del siglo
XXI. Entre ellas, destacamos: la autonomía del profesor/alumno que lleva a resignificaciones, reelaboraciones y transgresiones intencionales; la autoorganización entendida aquí como la construcción de conocimiento personalizado, individual y colectivo; y la gestión del tiempo- espacio en el sentido de la ubicuidad que proporciona el TDM.
Creemos, al igual que Bonilla (2005), que el profesor necesita entender que la comprensión de las especificidades de las tecnologías va más allá de su funcionalidad y ejecución, siendo capaz de incorporarlas en el contexto contemporáneo, haciendo la lectura de su lenguaje desde una nueva forma de ser, pensar y actuar. Si queremos formar nuevos seres pensantes y activos, considerando a los profesores comprometidos con una enseñanza diferenciada, autónoma, inquieta y constructiva, basada en nuevas metodologías, las activas, necesitamos formarlos para ello, reflexionando sobre cuestiones relevantes que impone la nueva sociedad digital6.
Deben, en primer lugar, comprender la razón de ser del uso de las tecnologías digitales en la escuela -a favor de procesos de enseñanza y aprendizaje significativos-, desmitificar las críticas sobre la incorporación pedagógica de las TDIC en el universo escolar y reflexionar sobre cómo las TDIC podrían convertirse en un medio de enseñanza y aprendizaje en la materia que imparten y no sólo en un recurso didáctico.
"Nueva sociedad digital" es una expresión utilizada por Pérez Gómez (2015, p. 15) en su libro: La educación en la era digital: la escuela educativa.
Corroboramos con las ideas de Caiado (2011), quien propone que las tecnologías digitales de la información y la comunicación son medios de aprendizaje, medios cargados de contenidos que requerirán el desarrollo de nuevas competencias, favoreciendo la alfabetización digital de alumnos y profesores, dando lugar a su inclusión en el proyecto político pedagógico de la escuela. Entendemos por nuevas competencias, como propone Pérez Gómez (2015, p. 74): "[...] sistemas complejos y personales de comprensión y actuación, es decir, combinaciones personales de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores". Creemos, según la autora, que estas nuevas competencias, especialmente para la enseñanza con TDIC, se requieren en el trabajo desde las metodologías activas e "implican la capacidad y el deseo de comprender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar" (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 74).
Las nuevas competencias requerirán la formación de docentes con un perfil de mediadores, que sepan guiar más que hacer, escuchar más que hablar, callar más que enseñar, que se preocupen por resolver problemas reales y concretos, preparados para repensar tiempos, espacios, planes de estudio, proyectos político-pedagógicos, redefiniendo conceptos y acciones, incluyendo allí, también: la práctica docente y la comprensión de las TDIC, implementando cambios, lo que desafía a las instituciones de educación superior en la formación de estos profesionales.
Así, a partir de la comprensión propuesta por Mauri y Onrubia (2010) sobre el estado de las competencias que deben adquirir los docentes para poder integrar las TDIC a la educación, a sus prácticas pedagógicas, elaboramos la Tabla 1. Nos da una visión global de las diferentes concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje con las TDIC, relacionadas con el papel y las competencias que se le exigen al profesor. Sintetiza el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TDIC desde tres ámbitos: i) Concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TDIC, ii) Perfil/rol del profesor, iii) Competencias a desarrollar en los profesores.
Entendiendo que el perfil del profesor proviene de la concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TDIC, tenemos lo siguiente: (i) concepción centrada en la dimensión tecnológica, en la que el profesor domina las tecnologías en el sentido propuesto por Balacheff (1994), siendo un experimentador que elige, planifica, propone y hace suceder, establece la actividad; (ii) concepción centrada en el acceso, comprensión y producción de información que requeriría un profesor que fomente una postura crítica por parte del alumno, interviniendo en los procesos de búsqueda, comprensión, evaluación y transferencia de información en red, sobre la red; (iii) una concepción centrada en la construcción del conocimiento que aboga por un profesor mediador, que acompaña y cede el control del proceso de enseñanza y aprendizaje al alumno, utilizando la tecnología digital para crear actividades que den lugar a la reorganización de sus funciones cognitivas; (iv) una concepción centrada en las metodologías activas, en la que el profesor es un diseñador, un artista, que trabaja con valores, emociones, habilidades, gestión de la autonomía, del tiempo, del espacio, en función del desarrollo de posturas críticas y activas por parte del alumno, en definitiva, un arquitecto de problemas reales.
Diseño del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TDIC | Perfil del Profesor | Competencias a ser desarrolladas en los profesores Capacidad para |
Centrarse en la dimensión tecnológica. | Profesor que domina las tecnologías. |
TDIC en la vida cotidiana. |
Se centra en el acceso, la comprensión y la producción de información. | Profesor que fomenta una actitud crítica, por parte del alumno, hacia el material accedido/investigado/encontrado/preparado. |
|
de las diferencias de acceso y de su uso desigual. | ||
Centrado en la construcción del conocimiento. | Profesor mediador, que acompaña el proceso de aprendizaje del alumno, manteniendo diferentes grados de implicación, cediendo el control de la enseñanza-aprendizaje al alumno y utilizando la tecnología digital para crear actividades que tengan como resultado la reorganización de sus funciones cognitivas. |
|
Centrado en metodologías activas | Profesor" diseñador de propuestas de aprendizaje, el que contempla todas las competencias enumeradas en las otras concepciones en su acción pedagógica, en colaboración con los demás agentes (profesores, alumnos y escuela)). | Todas las citadas y aún:
|
Fuente: Caiado (2011)
Argumentamos que todas las concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC son necesarias para dar cuenta de las prácticas sociales de uso de los sujetos y de los retos que nos impone la nueva sociedad digital. De esta manera, se amplían las competencias a desarrollar durante la formación de este profesor en las instituciones de educación superior (IES); y, en consecuencia, se altera su perfil que, para mediar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, necesita experimentar las tecnologías digitales de la información y la comunicación, recorriendo, muchas veces, los caminos propuestos a los estudiantes, sin prejuicios, guiando y siendo guiado por ellos en una relación interactiva ininterrumpida.
Otros autores se refieren a este profesor como e-mediador en cuatro ámbitos: el pedagógico (desarrollo de un proceso de aprendizaje virtual eficaz); el social (desarrollo de un entorno de aprendizaje con un clima emocional y afectivo); el organizativo y de gestión (diseño instruccional adecuado); el técnico (ayudar a los alumnos a sentirse cómodos con los recursos y herramientas que configuran la propuesta instruccional) (MAURI; ONRUBIA, 2010).
La presentación de la siguiente experiencia pedagógica, a saber: producción de textos imaginativos desarrollados en tecnología digital móvil, propuesta para estudiantes de licenciatura en Literatura, corrobora la pertinencia y la urgencia de trabajar con metodologías activas en la escuela a favor de un nuevo paradigma educativo que revise el papel de los profesores y de los estudiantes, incorporando el aprendizaje móvil y las nuevas competencias pedagógicas, específicamente en la enseñanza y el aprendizaje del portugués.
La experiencia pedagógica de producción de textos imaginativos en tecnología digital móvil proporcionada a los docentes en formación inicial se realizó con 15 estudiantes, del último período del Curso de Lenguas, en el segundo semestre de 2018, de una institución de educación superior de Recife. Este trabajo se apoyó en las metodologías activas con un enfoque en el aprendizaje basado en proyectos. En la búsqueda de la formación del profesorado en un nuevo paradigma y en la revisión de las prácticas pedagógicas que permitan una educación transformadora y colaborativa, propusimos a los alumnos un proyecto centrado en la producción textual imaginaria realizada en tecnología digital móvil: construir un texto totalmente imaginario, con los recursos visuales presentes en la aplicación WhatsApp (WA), en el smartphone, del género textual fábula (El león y el ratón; El zorro y las uvas) o del género textual cuento de hadas (Caperucita Roja; Los tres cerditos o Pinocho), sugerido por el profesor que propone la actividad.
A partir de la experiencia del Aprendizaje Basado en Proyectos - ABP, los alumnos se reunieron en pequeños grupos para promover el aprendizaje colaborativo y resolver el reto planteado: producir textos coherentes y cohesionados utilizando únicamente las imágenes del teclado de la aplicación WA. Por lo tanto, planificaron los pasos para la ejecución de la tarea.
En cuanto a los procedimientos adoptados, se motivó a los estudiantes a: 1) elegir el género textual (fábula o cuento) y el contenido temático a trabajar del género elegido; 2) identificar las características formales, funcionales, de contenido temático y de estilo de los géneros implicados: fábula o cuento de hadas; 3) leer, comprender y sintetizar los principales hechos presentes en el género textual elegido; 4) seleccionar las imágenes presentes en el teclado de la aplicación WA que estuvieran relacionadas con el contenido temático de la fábula o cuento de hadas, para la producción del texto imaginario; 5) tomar decisiones de forma cooperativa sobre cómo producir un texto imaginario, reflexionando sobre los criterios de textualidad - coherencia y cohesión; 6) producir el texto imaginario en Tecnología Digital Móvil - MDT; 7) socializar los textos imagéticos producidos con la clase del 4º período del curso de Lengua, en la disciplina Semántica de la Lengua Portuguesa, con el objetivo de discutir los recursos imagéticos cohesivos presentes en el texto relacionados con la coherencia; 8) relatar, detalladamente, la discusión, la reflexión y el proceso de construcción del texto imagético en las disciplinas Laboratorio de Lengua y Literatura Portuguesa y Multiliteratura en la Escuela, proporcionando datos reales para los profesores-investigadores.
Para este informe de experiencia, seleccionamos el trabajo de uno de los equipos, compuesto por tres profesores en formación (en adelante, Equipo de Profesores en Formación
- TTE), utilizando como criterio los argumentos presentados en relación con los recursos de cohesión utilizados para la construcción de un texto imaginario coherente. El género textual elegido por el equipo fue la fábula "El león y el ratón", escrita por Esopo, reproducida a continuación de dos formas: lenguaje verbal escrito y lenguaje visual / imagen.
Esopo
O Leão estava dormindo um bom sono, quando foi acordado por um rato que passou correndo em seu rosto. Agilmente, o mesmo o agarrou, e estava pronto para matá-lo.
Logo, o rato implorou:
- Por favor, solte-me, tenho certeza de que um dia irei poder retribuir este favor.
Logo, o Leão soltou com grandes risadas, pois um grande e forte destemido, não iria precisar de um
rato.
Logo após um tempo, o Leão caiu em uma armadilha de caçadores. Estava preso e mal podia se mexer.
O Rato ao ouvir seus rugidos, roeu a corda até soltá-lo e disse:
- O senhor riu da ideia de que eu jamais iria poder lhe ajudar. Nunca pensou que poderia precisar de um pobre e pequeno rato!
Mas, agora, sabe que um pequeno Rato pode retribuir um favor a um grande Leão!
Fuente: Esopo 550 a.C. (2011, p. 154)
Fuente: Producción de los alumnos del último periodo del curso de idiomas
Específicamente en este informe de experiencia, el equipo comparte, de manera colaborativa, el proceso de construcción del texto imaginario, a partir de los criterios ya mencionados: la cohesión y la coherencia, y la autonomía proporcionada por el uso de metodologías activas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Lengua Portuguesa, haciendo que los profesores en formación se auto-organicen, a partir de la construcción personalizada del conocimiento; gestionen el contenido en el tiempo-espacio y asuman la posición de autores de desafíos y mediadores del conocimiento, simultáneamente, capaces de crear redes textuales imaginarias armoniosas para la producción de sentidos. Hemos dividido el relato de la experiencia pedagógica vivida por el equipo seleccionado en cinco fragmentos que analizaremos a continuación, respetando la forma en que fue redactado por EPF.
EPF: Antes de comenzar la producción en WhatsApp, se leyó la fábula "El león y el ratón", para entender el texto.
Fuente: Elaborado por las autoras
En relación con los conocimientos compartidos por el FCE, en el fragmento 1, hacemos las siguientes consideraciones: es de fundamental importancia dentro del aprendizaje basado en proyectos, insertado en metodologías activas, que el profesor en formación identifique los objetivos del proyecto en relación con el reto propuesto. Así, la primera acción del equipo fue realizar una lectura comprensiva de la fábula elegida, que permitió identificar las ideas centrales del texto, con el fin de resignificar y reelaborar la fábula en el formato imaginario.
EPF: El segundo paso en la producción fue discutir con el grupo cómo los emojis de WhatApp tienen el potencial de significar algo. En ese momento, llegamos a la conclusión de que se pueden entender de diferentes maneras. La mejor manera, según nuestro criterio, era utilizar sólo un emoji como elemento de significado. Por lo tanto, cada emoji utilizado en la producción imaginaria corresponde a una palabra o a una idea central.
Fuente: Elaborado por las autoras
En el fragmento 2, que se refiere al segundo paso realizado por el equipo, la orientación del profesor que propuso el proyecto fue que el grupo seleccionara emojis relacionados con el texto elegido. El equipo inició la búsqueda de imágenes o referencias visuales que dieran pistas para identificar el contenido temático de la producción textual. En la fábula, la pista semántica se centra en el título: imagen del león e imagen del ratón, que en función del conocimiento previo de los temas, llevaría a descubrir la fábula "El león y el ratón".
En este sentido, los profesores en formación presentaron la concepción de la enseñanza y el aprendizaje centrada en la construcción del conocimiento, lo que permitió la reflexión del significado potencial de los emojis disponibles en el teclado relacionados con la fábula "El león y el ratón", es decir, no se limitaron, únicamente, a la selección de emojis, tomando una actitud autónoma en este proceso en relación con la orientación recibida.
EPF: Al comenzar la producción, surgió una pregunta: ¿cómo dejar la producción con una secuencia lógica (coherente) para que esté bien articulada (cohesionada)? El recurso que utilizamos para satisfacer el interrogatorio fue utilizar los espacios entre las líneas como marcadores secuenciales. Otros recursos utilizados para hacer más comprensible el texto imaginario fue establecer relaciones de sinonimia y antonimia entre los emojis, como el icono de una cerradura abierta y otra cerrada para transmitir la idea de atascado/aprendido y suelto/liberado; marcar al principio de cada línea (secuencia), el personaje que habla, porque es posible identificar más rápidamente al autor de la acción o discurso.
FUEnte: Elaborado por las autoras
El fragmento 3 puede ser analizado como una autorreflexión del equipo de profesores en formación, que tuvo como objetivo buscar soluciones al desafío propuesto, siendo capaz de proponer actividades basadas en problemas reales, que requieren reflexión, construcción constructiva individual y colectiva.
La solución encontrada por el equipo refuerza lo que Caiado, Fonte y Barros (2018) y Fonte, Barros y Caiado (2019) llamaron cohesión del tipo "conexión por contigüidad temporal y/o espacial", porque los espacios entre las líneas serían marcadores secuenciales, funcionando como recurso cohesivo del texto imaginario. Otro recurso utilizado por el equipo para hacer más comprensible el texto imaginario fue el establecimiento de sinonimia y antonimia entre las imágenes, los emojis, es decir, la EPF demostró capacidad para gestionar, enganchar y controlar el proceso de aprendizaje, ayudada por los TDM, entendidos en este proceso como un medio más de enseñanza y aprendizaje.
EPF: Por último, también llegamos a algunas conclusiones empíricas. La primera es que la voz pasiva, si se traslada al texto imaginario, puede causar confusión semántica. Curiosamente, en los textos verbales escritos, la voz pasiva cambia la posición del sujeto.
Fuente: Elaborado por las autoras
El relato contenido en el fragmento 4 muestra que el FPE intercedió en el proceso, buscó, consultó, desarrolló una postura autónoma al explorar las posibilidades de reelaboración de la fábula, demostrando una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje centrada en el acceso, comprensión y producción de información. Para asegurar la coherencia del texto imaginario, los profesores en formación cambiaron la voz del sujeto paciente-agente, es decir, desde la voz pasiva reelaboraron el texto para la voz activa, insertando la imagen de los emojis de los personajes de la fábula, marcando el intercambio de turnos y el propio enunciador del discurso.
EPF: La otra conclusión es que, aunque hay varios emojis en WhatsApp, siguen siendo limitados en algunos casos, como el de la palabra "trampa". Para transmitir esta idea, utilizamos la imagen de "espirales”.
Fuente: Elaborado por las autoras
En el fragmento 5 podemos reflexionar sobre toda la riqueza de la concepción centrada en las metodologías activas, y en el ABP, porque encontramos, en el informe, profesores "diseñadores" de propuestas, también alternativas para el reto propuesto.
El FPS, ante la limitación de emojis apropiados para dar sentido al texto imaginario, realizó una "asociación cohesiva”7 establecer la idea de "trampa", seleccionando una imagen de "espiral", estableciendo así una relación semántica entre la idea de "trampa" y la imagen de "espiral", como proponen Caiado, Fonte y Barros (2018) y Fonte, Barros y Caiado (2019).
En este sentido, consideramos que el equipo comprendió, analizó y propuso una alternativa a la dificultad, capacidad centrada en el ABP.
7 La asociación cohesiva representa la relación semántica de las imágenes con las ideas que sugieren (CAIADO; FONTE; BARROS, 2018).
Este artículo presenta el informe de una experiencia pedagógica -producción de textos imaginarios- desarrollada en Tecnología Digital Móvil (TDM), a partir del aprendizaje basado en proyectos, propuesto para profesores en formación.
Metafóricamente, podemos deducir la relación de enseñanza y aprendizaje de las palabras homófonas8: "Agente"/"nosotros". El primero se refiere al sentido de quien actúa o actúa sobre algo; el segundo revela el sentido colectivo de nosotros. Percibimos el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación contemporánea, considerando a los sujetos protagonistas que actúan colectivamente, permeados por metodologías de enseñanza activa, requiriendo que los profesores, los alumnos y la escuela se conviertan en operadores colaborativos y copartícipes en la construcción del conocimiento.
Observamos que el proceso de enseñanza y aprendizaje mediado por las TIC, inserto en la concepción de las metodologías activas, convoca al profesor a desarrollar nuevas competencias relacionadas con el rol de "diseñador" de propuestas de aprendizaje, es decir, que sepa, frente a cada nuevo escenario, crear y recrear conceptos y comportamientos en su acción pedagógica, compartiendo, colaborativamente, conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones con sus alumnos.
Después de la experiencia pedagógica - producción de textos imagéticos - desarrollada en Tecnología Digital Móvil (TDM), a partir del aprendizaje basado en proyectos, propuesta a los docentes en formación, nos damos cuenta de que, todavía, hay resistencia y ausencia de prácticas que se centren en la imagen trabajada en diferentes ejes de la educación (en el caso de este informe de experiencia, en el eje producción textual), y en diferentes contextos sociales; en consecuencia, el enfoque de la alfabetización visual, necesario para la comprensión y elaboración de textos imagéticos presentes en las plataformas y dispositivos digitales, se ve perjudicado o relegado a un segundo plano en algunas instituciones educativas.
Durante la resolución del reto propuesto a los alumnos, identificamos que los emojis de los teléfonos inteligentes ocupan el lugar de los signos lingüísticos en los textos imaginarios, ya que el significado de las imágenes no está ligado a un único significante. Cuando no existía una imagen que retratara tan explícitamente la idea del grupo, otro significante imaginario ocupaba su lugar, y los nuevos signos eran tomados y aceptados por el pequeño grupo social que participaba en el proyecto.
8 "La homofonía es la identidad fónica entre dos o más unidades significativas, o entre dos o más signos gráficos" (DUBOIS et al., 1973, p. 326).
Las mayores dificultades encontradas por el grupo se situaron en el establecimiento de la cohesión y la coherencia textual para cumplir con el paso del tiempo verbal y, debido a las restricciones imaginativas presentes en el teclado de la aplicación WhatsApp, los alumnos necesitaron hacer asociaciones semánticas que aseguraran la coherencia del texto.
Finalmente, concluimos que los profesores en formación amplían y desarrollan nuevas competencias cuando utilizan vías autónomas que les hacen avanzar en conocimientos, habilidades socioemocionales y nuevos gestos pedagógicos.
ALMEIDA, D. Multimodalidade e ensino: integrando o texto e o contexto em estruturas visuais. In: BARBARA, L.; MOYANO, E. (org.). Textos e linguagem acadêmica: explorações sistêmico funcionais em espanhol e português. Campinas: Mercado de letras, 2011. p. 55-66.
BALACHEFF, N. La transposition informatique. Note sur um nouveau problème pour la didactique. In: ARTIGUE, M. et al. Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble: La Pensée Sauvage Editions, 1994. p. 364-370.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos, educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2015.
BONILLA, M. H. Escola Aprendente: para além da sociedade da informação. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press, 2000.
CAIADO, R. Novas tecnologias digitais da informação e comunicação e o ensino- aprendizagem de Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. Disponível em: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/3900. Acesso em: 15 ago. 2020.
CAIADO, R.; FONTE, R.; BARROS, I. Textualidade em tecnologia digital móvel: a construção da coesão e da coerência em textos imagéticos. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 19, p 23-38, 2018. Disponível em:
http://www.hipertextus.net/volume19/Art2Vol19.pdf. Acesso em: 10 ago. 2019.
CAIADO, R.; LEFFA, V. J. A oralidade em tecnologia digital móvel: debate regrado via WhatsApp. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 16, n. 1, p. 109-133, 2017. Disponível em: https://periodicos.ufpe.br/revistas/hipertextus/article/view/247924. Acesso em: 10 ago. 2019.
CUNHA, C. S. et al. Aprendizagem baseada em projetos: definições e aplicabilidades. In: NEVES, V. J. et al. (org.). Metodologias ativas: inovações educacionais no ensino superior. Campinas: Pontes Editores, 2019. p. 93-104.
DUBOIS, J. et al. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1973. ESOPO 550 a.C. Fábulas de Esopo. Porto Alegre: L&PM, 2011.
FONTE, R.; BARROS, I.; CAIADO, R. A coesão e a coerência em tecnologia digital móvel: produção textual da fábula imagética. In: CAIADO, R.; BARROS, I.; BEZERRA, B. (org.) Linguagem interdisciplinaridade: diferentes gestos de interpretação. São Paulo: Pá da Palavra, 2019. p. 35-47.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
KRAJCIK, J.; BLUMENFELD, P. Project-Based Learning. In: SAWYER, R. (Ed.). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. p. 317-334.
MAURI, T.; ONRUBIA, J. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições e competências. In: COLL, C.; MONEREO, C. (org.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 118-135.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J.(org.) Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 1- 44.
PÉREZ GÓMEZ, Á. I. Educação na Era Digital: a Escola Educativa. Trad. Marisa Guedes; Rev. técnica Bartira Costa Neves. Porto Alegre: Penso, 2015.
VALENTE, J.; ALMEIDA, M. E. Narrativas digitais e o estudo de contextos de aprendizagem. Revista em Rede, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 32-50, 2014. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/10. Acesso em: 13 ago. 2019.
XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (org.). Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 133- 148.
CAIADO, R.; FONTE, R. F. L.; BARROS, I. B. R. Metodologías activas y nuevas competencias docentes: una experiencia de producción de textos-imágenes en ambiente digital. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2687-2705, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI:
https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.14043
METODOLOGIAS ATIVAS E NOVAS COMPETÊNCIAS DOCENTES: UMA EXPERIÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS IMAGÉTICOS NO MEIO DIGITAL
METODOLOGÍAS ACTIVAS Y NUEVAS COMPETENCIAS DOCENTES: UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS-IMÁGENES EN AMBIENTE DIGITAL
Roberta CAIADO1 Renata Fonseca Lima da FONTE2 Isabela Barbosa do Rêgo BARROS3
RESUMO: Respaldado nas metodologias ativas de ensino, este artigo apresenta o relato de uma experiência pedagógica – produção de textos imagéticos – desenvolvida em tecnologia digital móvel, proposta para professores em formação inicial. Metodologicamente, realizamos um estudo de caso com licenciandos em Letras de uma Universidade particular localizada no estado de Pernambuco. Concluímos que os docentes em formação ampliam suas competências quando utilizam caminhos autônomos que os façam avançar em conhecimento, competências socioemocionais e em novos gestos pedagógicos.
PALAVRAS-CHAVE: Formação. Professor. Metodologias ativas. Tecnologia digital.
2 Catholic University of Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brazil. Professor and Researcher at the
Postgraduate Program in Language Sciences, Professor at the Letters Course at the Center for Theology and Human Sciences. Doctorate in Linguistics (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3407-4409. E-mail: renata.fonte@unicap.br
3 Catholic University of Pernambuco (UNICAP), Recife – PE – Brazil. Coordinator of the Postgraduate Program
in Language Sciences, Professor and Researcher at the Postgraduate Program in Language Sciences, Professor of the Letters Course at the Center for Theology and Human Sciences. Doctorate in Letters (UFPB). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0123-7670. E-mail: isabela.barros@unicap.br
RESUMEN: Respaldado en las metodologías activas de enseñanza, este artículo presenta el relato de una experiencia pedagógica – producción de textos-imágenes – desarrollada en tecnología digital mueble, propuesta para profesores en formación inicial. Metodológicamente, realizamos un estudio de caso, con estudiantes de profesorado en Letras de uma universidad privada ubicada em el estado de Pernambuco. Concluimos que los docentes en formación amplían sus competencias cuando utilizan caminos autónomos que os hagan avanzar en conocimiento, competencias socioemocionales y en nuevos gestos pedagógicos.
PALABRAS CLAVE: Formación. Docente. Metodologías activas. Tecnología digital.
21st century education requires new meanings about who they are and what place agents (teachers, students and school community) occupy in the new learning scenario intertwined by Digital Technologies of Information and Communication (DICT). New concepts are incorporated into what we are used to defining as a classroom in a traditional or classical perspective: a closed space for learning, with only one exit or entrance, where agents occupy organized and pre-established positions, forming/constituting what we understand by class/grade/year. In the new educational paradigm, the classroom becomes the world, with various possibilities of arrangements and paths to be followed during the learning process.
However, there is still a tendency for schools to work massively in the production of verbal-written texts, in the educational model of the 19th and 20th centuries, promoting print literacy at the expense of digital literacy, which will require contemporary literacy, including visual literacy, the which incorporates social practices of producing and reading picture texts. Given this school trend, students have difficulties in understanding and producing texts, commonly found in textbooks and in the tests of the National High School Exam - Enem, which depend on the dialogue between image and verb (CAIADO, 2011).
The strengthening of a collaborative educational paradigm, which works with the ability to associate traditional linguistic knowledge, centered on verbal-written text, with visual knowledge, is possible from a more image-centric approach to the detriment of an approach focused only on the verbal text, as stated by Almeida (2011). In this way, promoting visual literacy in classroom contexts helps teachers and students to collaborate collaboratively in the teaching and learning process and also promotes the reading and production of contemporary texts in a more critical and reflective way.
Based on text production practices, this article presents the report of a pedagogical experience - production of imagery texts - developed in Mobile Digital Technology (MDT), from project-based learning, proposed for teachers in initial formation in a course of Letters from a private university located in the state of Pernambuco. In order to achieve this goal, students from the last period of the Letters course, teachers undergoing initial formation, were challenged to develop a project related to textual image production, carried out in Mobile Digital Technology.
Thus, this article begins by discussing the current proposal for active methodologies for education, focusing on project-based learning. Then, we present the profile and skills of teachers for a pedagogical practice in digital environments. We end with the methodology and the report of the lived experience, following the considerations and references.
In an attempt to understand how people acquire knowledge, Bransford, Brown and Cocking (2000) point out indicators that support the proposals that guide active teaching thought from the student and for the student. Namely: 1) There is an early predisposition in subjects to learn about some things, but not others; 2) Subjects develop strategic and metacognitive skills for learning; 3) Contact with other subjects plays an important role in the search for knowledge. These indicators respond to what active methodologies advocate: i) Respect for the individual and life project according to the student's time and maturity; ii) The search for a solution to the proposed challenges encourages learning; iii) The relationship with peers and the world through the web encourages the expansion of knowledge.
Objectively, the active methodologies correspond to the educational paradigm centered on the student, contrary to instructional classes focused on the teacher. In this last model, according to Valente and Almeida (2014, p. 36, our translation), “the formal space of the classroom has a close relationship with the positivist vision, [...] founded on an illusion of stability of the context arising from the fixed place, common resources, the teacher and a previously molded curriculum”.
Differently, in the active learning model, the student is the protagonist in the acquisition of knowledge. He learns by solving the proposed challenges, interacting with other agents (class/classmates and teachers), confronting his ideas and sharing experiences and information. The construction of knowledge takes place in a personalized way in actions
carried out based on theoretical reflections and the sharing of ideas, respecting individual and collective times and involving personal life and learning projects.
These ideas have already been exposed by Paulo Freire (2011), who argues that learning is driven by overcoming challenges, by discoveries arising from previous experiences and knowledge, and by the autonomy of the student.
For Moran (2018), all learning, as a whole, is somehow active, as it requires different forms of internal and external mobilization, motivation, selection, interpretation, comparison, evaluation and application from students and teachers. The ability to use digital technology, especially mobile technology, is essential for full education, as it involves the skills mentioned by Moran and, also, according to Caiado, Fonte and Barros (2018), allowing ubiquity in the construction of knowledge, interactivity, the use of different languages, personalization, planning and re-elaboration in its pedagogical action.
As one of the strategic possibilities of active methodologies, Project-Based Learning (PBL), according to Moran (2018, p. 16),
[...] is a learning methodology in which students engage with tasks and challenges to solve a problem or develop a project that has a connection with their life outside the classroom. In the process, they deal with interdisciplinary issues, make decisions and act alone and as a team. Through the projects, their critical and creative thinking skills and the perception that there are several ways to carry out a task are also worked on, competences considered necessary for the 21st century4. Students are evaluated according to performance during activities and on project delivery (MORAN, 2018, p. 16, our translation). [author’s note]
Faced with an anchor problem5, students are encouraged to develop skills and abilities that meet the challenges presented by the teacher, but which, of course, could also be necessary to meet the challenges imposed in a professional situation. In this way, there may be more than one acceptable solution to the problem according to the individual or group's perception and need.
Enabling the process of solving the problem, those involved in project execution plan and organize a series of tasks that, according to Bender (2015), are variable, but generally include: brainstorming; select the guiding descriptors for collecting information; share responsibilities and tasks; raise the state of the art on the subject; research to solve the problem; synthesize the information collected; cooperatively define the paths to be followed
4 Learning to know, learning to do, learning to live and learning to be are the four skills for learning in the contemporary world.
5 The term anchor is used as a metaphor in the sense of anchoring, to support teaching in a scenario that portrays reality (BENDER, 2015).
based on the information collected and determine other relevant information; develop products that enable students to share the results.
It is necessary to be careful, however, as, according to the same author, not every proposed project is configured as a PBL approach. The activity must be characterized as personally significant for the students, so that it generates in them the maximum involvement in solving the problem, the specifications on the roles of the students within the context of the project must be clear and start from a highly motivating question as it is related to the real world.
According to Krajcik and Blumenfeld (2005), Bender (2015) and Cunha et al. (2019), the PBL privileges the development of desired competences for an effective teaching and learning methodology, namely: independence, responsibility and discipline. It also promotes the abilities to: communicate, negotiate and collaborate, necessary for the 21st century citizen.
In this sense, in the next section, we will focus on the profile and skills needed by teachers to work with DICT.
Teachers, who are mediating agents in the transposition of knowledge, must develop skills that meet the demands of what is proposed in 21st century education, supported by active methodologies that require the use of digital technologies, in particular Mobile Digital Technologies (MDT), directly correlated to mobile learning, m-learning, at school.
[...] m-learning is the learning that takes place from the subjects' social, cultural, academic and digital practices, on mobile devices (smartphones, tablets, notebooks, among others), based on the principles of interactivity, mobility, portability, multimodality provided by the present and accessible multimedia integration in mobile technology. (CAIADO; LEFFA, 2017, p. 112, our translation)
Thus, according to the authors, mobile learning/m-learning is a multimedia and multifunctional means of teaching and learning that can help and even influence school pedagogical practices, within what active methodologies propose. In this sense, we affirm that MDT have positive effects for teaching and learning, as their use reveals a range of characteristics that trigger mental processes that favor the apprehension/resignification/re- elaboration/redescription of knowledge.
We understand that new educational scenarios can arise from the pedagogical use of MDT, which are more collaborative and characterized by: student and learning mobility; for
portability; by the possibility of interaction in different contexts, promoting the development of skills necessary for digital literates of the century. XXI. Among them, we highlight: the autonomy of the teacher/student that leads to reinterpretations, re-elaborations and intentional transgressions; self-organization understood here as the construction of personalized, individual and collective knowledge; and time-space management in the sense of ubiquity provided by MDT.
We believe, like Bonilla (2005), that teachers need to understand that understanding the specifics of technologies goes beyond their functionality and execution, being able to incorporate them into the contemporary context, reading their language from a new way of being, thinking and acting. If we want the formation of new thinking and active beings, considering teachers committed to differentiated, autonomous, disturbing and constructive teaching, based on new, active methodologies, we need to train them for this purpose, reflecting on relevant issues imposed by the new digital society6.
They must, above all, understand why the use of digital technologies at school - in favor of meaningful teaching and learning processes -, demystifying criticisms about the pedagogical incorporation of DICT in the school universe and reflecting on how DICT could become a medium teaching and learning in the subject they teach and not just a didactic resource.
We corroborate the ideas of Caiado (2011), who proposes that digital information and communication technologies are a means of learning, a means loaded with content that will require the development of new skills, favoring the digital literacy7 of students and teachers, giving rise to their inclusion in the school's pedagogical political project. We understand new skills, as Pérez Gómez (2015, p. 74, our translation) proposes: “[...] complex, personal, understanding and acting systems, that is, personal combinations of knowledge, skills, emotions, attitudes and values”. We believe, according to the author, that these new skills, especially for teaching with DICT, are required at work based on active methodologies and "involve the ability and desire to understand, analyze, propose, develop and evaluate" (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 74, our translation).
6 “New digital society” is an expression used by Pérez Gómez (2015, p. 15) in his book: Educação na Era Digital: a Escola Educativa.
7 According to Xavier (2005, p. 135, our translation), “Digital literacy implies performing reading and writing practices that are different from traditional forms of literacy. Being digitally literate presupposes assuming changes in the ways of reading and writing verbal and non-verbal codes and signals, such as images and drawings, if compared to the forms of reading and writing made in the book, because the support on which digital texts are based is the screen, also digital”.
The new skills will require the formation of teachers with the profile of mediators, who know how to guide than do, listen than speak, be silent than minister, who are concerned with solving real and concrete problems, prepared to rethink times, spaces, curricula, pedagogical political projects, resignifying concepts and actions, including there, also: teaching practice and understanding of DICT, implementing changes, which challenges higher education institutions in the formation of these professionals.
Thus, based on the understanding proposed by Mauri and Onrubia (2010) about the state of competences that teachers should acquire to be able to integrate DICT into education, into their pedagogical practices, we elaborated Table 1. It gives us a global view of the different conceptions of the teaching and learning process with DICT, related to the role and skills needed by the teacher. It synthesizes the teaching and learning process mediated by DICT from three areas: i) Conception of the Teaching and Learning Process mediated by DICT, ii) Teacher's profile/role, iii) Competences to be developed in teachers.
Understanding that the teacher's profile comes from the conception of the teaching and learning process mediated by DICT, we have the following: (i) conception centered on the technological dimension, in which the teacher masters the technologies in the sense proposed by Balacheff (1994), being a experimenter who chooses, plans, proposes and makes it happen, initiates the activity; (ii) a conception centered on the access, understanding and production of information that would require a teacher who encourages a critical attitude on the part of the student, intervening in the processes of search, understanding, evaluation and transfer of information in a network, on the network; (iii) conception centered on the construction of knowledge that advocates a mediator teacher, who monitors and gives control of the teaching and learning process to the student, using digital technology to create activities that result in the reorganization of their cognitive functions; (iv) conception centered on active methodologies, in which the teacher is a designer, an artist, who works with values, emotions, skills, managing autonomy, time, space, due to the development of critical and active postures on the part of the student, finally, an architect of real problems.
Design of the Teaching and Learning Process mediated by DICT | Teacher Profile | Skills to be developed in teachers Ability to |
Focused on the technological dimension. | Teacher who masters technologies. |
|
contexts. iii. Know and scale implications of the use of DICT in everyday life. | ||
Focused on accessing, understanding and producing information. | Teacher who encourages a critical attitude on the part of the student towards the material accessed/ researched/found/prepared. |
differences in access and unequal use of them. |
Focused on building knowledge. | Mediator teacher, who monitors the student's learning process, maintaining different degrees of involvement in it, giving control of teaching-learning to the student and using digital technology to create activities that result in the reorganization of their cognitive functions. |
|
Focused on active methodologies | Teacher that is "Designer" of learning proposals, one who includes all the skills, listed in the other concepts in his pedagogical action, in partnership with other agents (teachers, students and school). | ii. Understand, analyze, propose, develop and evaluate, as proposed by active methodologies. |
Source: Caiado (2011)
We argue that all conceptions of the teaching and learning process mediated by DICT are necessary to account for the social practices of the use of subjects and the challenges that the new digital society imposes on us. In this way, the skills to be developed during the training of this teacher in higher education institutions (HEIs) are expanded; and, consequently, their profile changes, which, in order to mediate the teaching and learning process, needs to experience digital information and communication technologies, often following the paths proposed to students, without prejudice, guiding and letting themselves guide through them in an uninterrupted interactive relationship.
Other authors refer to this teacher as an e-mediator in four areas: the pedagogical (development of an effective virtual learning process); the social (development of a learning
environment with an emotional and affective climate); organization and management (appropriate instructional project); the technical (helping students to feel comfortable with the resources and tools that make up the instructional proposal) (MAURI; ONRUBIA, 2010).
The presentation of the following pedagogical experience, namely: production of imagery texts developed in mobile digital technology, proposed for teaching degree students in Letters, confirms the relevance and urgency of working with active methodologies at school in favor of a new educational paradigm that revisits the role of teachers and students, incorporating mobile learning and new teaching skills, specifically, in teaching and learning Portuguese.
The pedagogical experience of producing image texts in mobile digital technology provided to teachers in initial formation was carried out with 15 students from the last period of the Letters Course, in the second half of 2018, from a higher education institution in Recife. This work was supported by active methodologies with a focus on project-based learning. In the search for teacher formation in a new paradigm and review of pedagogical practices that allow a transformative and collaborative education, we proposed to students a project focused on imagery textual production carried out in mobile digital technology: building a fully imagery text, with visual resources present in the WhatsApp (WA) application, on the smartphone, from the fabled textual genre (O leão e o ratinho; A raposa e as uvas - The lion and the mouse; The fox and the grapes) or the fairy tale textual genre (Chapeuzinho Vermelho; Os três Porquinhos or Pinóquio - Little Red Riding Hood; The three Little Pigs or Pinocchio), suggested by teacher proposing the activity.
Based on the Project-Based Learning - PBL experience, students gathered in small groups to foster collaborative learning and solve the challenge presented: to produce coherent and cohesive texts using exclusively the imagery resources of the WA application keyboard. Therefore, they planned the steps to carry out the task.
Regarding the adopted procedures, the students were motivated to: 1) choose the textual genre (fable or fairy tale) and the thematic content to be worked on based on the chosen genre; 2) identify the formal, functional, thematic content and style characteristics of the genres involved: fable or fairy tale; 3) read, understand and synthesize the main facts present in the chosen textual genre; 4) select the images present on the WA application keyboard that are related to the thematic content of the fable or fairy tale, for the production
of the image text; 5) make cooperative decisions about how to produce an imagery text, reflecting on the criteria of textuality - coherence and cohesion; 6) produce the image text in Mobile Digital Technology - MDT; 7) socialize the imagery texts produced with the class of the 4th period of the Letters course, in the discipline of Portuguese Language Semantics, aiming to discuss cohesive imagery resources present in the text related to coherence; 8) report, in detail, the discussion, reflection and the process of construction of the graphic text in the subjects Laboratory of Portuguese Language and Literature and Multiliteracies at School, providing real data for the research teachers.
For this experience report, we selected the work of one of the teams, composed of three teachers in formation (hereinafter, the Teachers in Formation Team - TFT), using as criteria the arguments presented in relation to the cohesive resources used to build an imagery text coherent. The textual genre chosen by the team was the fable “The Lion and the Mouse”, by Aesop, reproduced below in two ways: written verbal language and visual/image language.
Aesop
The Lion was getting a good sleep when he was awakened by a mouse that ran past his face. Swiftly, it grabbed him, and was ready to kill him.
So, the mouse begged:
Please, let go of me, I'm sure that one day I'll be able to return this favor.
So, the Lion let out with big laughs, because a big and strong fearless one, wouldn't need a mouse. After a while, the Lion fell into a trap of hunters. He was trapped and could barely move.
When the Mouse heard his roar, he gnawed the rope until the lion was freed and said:
You laughed at the idea that I would never be able to help you. Never thought you might need a poor little mouse!
But now you know that a little Rat can return a favor to a great Lion!
Source: Aesop 550 a.C. (2011, p. 154)
Source: Production prepared by students from the last period of the Letters course
Specifically in this experience report, the team collaboratively shares the process of constructing the imagery text, based on the aforementioned criteria: cohesion and coherence, and the autonomy provided by the use of active methodologies in the process of teaching and learning Portuguese, making teachers in training self-organize, based on the personalized construction of knowledge; manage the content in time-space and assume the position of authors of challenges and mediators of knowledge, simultaneously, capable of creating harmonious textual imagery webs for the production of meanings. We divided the report of the pedagogical experience lived by the selected team into five fragments that we started to analyze, respecting the way it was written by TFT.
TFT: Before starting production on Whatsapp, the fable “The Lion and the Mouse” was read in order to
understand the text.
Source: Devised by the authors
Regarding the knowledge shared by TFT, in fragment 1, we make the following considerations: it is of fundamental importance within project-based learning, inserted in active methodologies, that the teacher in formation identifies the project objectives in relation to the proposed challenge. Thus, the team's first action was to carry out a comprehensive reading of the chosen fable, which made it possible to identify the central ideas of the text, in order to re-signify and re-elaborate the fable in an image format.
TFT: The second step for production was to discuss with the group how WhatApp emojis have the potential for meaning. At this point, we have concluded that they can be understood in different ways. The best way, according to our criteria, was to use just one emoji as a signifying element. Therefore, each emoji used in image production corresponds to a central word or idea.
Source: Devised by the authors
In fragment 2, which refers to the second step performed by the team, the orientation of the professor who proposed the project was for the group to select emojis related to the chosen text. The team began the search for images or visual references that would give clues to identify the thematic content of the textual production. In the fable, the semantic clue is centered on the title: image of the lion and image of the mouse, which, depending on the subjects' prior knowledge, would lead to the discovery of the fable “The Lion and the Mouse”.
In this sense, the teachers in training presented the concept of teaching and learning centered on the construction of knowledge, which enabled the reflection of the potential meaning of emojis available on the keyboard related to the fable "The Lion and the Mouse", that is, they do not they were restricted only to the selection of emojis, taking an autonomous attitude in this process in relation to the guidance received.
TFT: When starting the production, a question arose: How to leave the production with a logical sequence (coherent) so that it is well articulated (cohesive)? The resource we used to satisfy the question was to use the spaces between the lines as sequential markers. Other resources used to make the graphic text more understandable were to establish synonymous and antonymous relationships between the emojis, such as the icon of an open and closed padlock to convey the idea of stuck/fastened and released; mark at the beginning of each line (sequence), the character who speaks, so that it is possible to identify the author of the action or speech more quickly.
Source: Devised by the authors
Fragment 3 can be analyzed as a self-reflection by the team of teachers in formation, which aimed to seek solutions to the proposed challenge, being able to propose activities based on real problems, which require reflection, constructive individual and collective construction.
The solution found by the team reinforces what Caiado, Fonte and Barros (2018) and Fonte, Barros and Caiado (2019) called cohesion of the type "connection by temporal and/or spatial contiguity", since the spaces between the lines would be sequential markers, functioning as a cohesive resource for the imagery text. Another resource used by the team to make the graphic text more understandable was the establishment of synonymy and antonymy between the images, emojis, that is, the TFT demonstrated the ability to manage, involve and control the learning process, aided by the MDT, understood in this process as yet another means of teaching and learning.
TFT: Finally, we also come to some empirical conclusions. The first is that the passive voice, if transposed to the imagery text, can cause semantic confusion. Interestingly, in written verbal texts, the passive voice alters the subject's position.
Source: Devised by the authors
The report contained in fragment 4 demonstrates that the TFT intervened in the process, sought, consulted, developed an autonomous posture by exploring the possibilities of reworking the fable, demonstrating a conception of the teaching and learning process centered on accessing, understanding and producing information. To guarantee the coherence of the imagery text, the teachers in formation changed the voice of the patient-agent subject, that is, from the passive voice they re-elaborated the text to the active voice, inserting the image of the emojis of the characters in the fable, marking the exchange of turns and the enunciator of the speech.
TFT: The other conclusion is that, although there are several emojis on WhatsApp, they are still limited, in some
cases, such as the word “trap”. To convey this idea, we used the image of “spirals”.
Source: Devised by the authors
In fragment 5, we can reflect on all the richness of the conception centered on active methodologies, and on PBL, as we came across, in the report, with teachers that are “designers” of proposals, also alternatives for the proposed challenge.
The TFT, given the limitation of appropriate emojis to give meaning to the imagery text, performed a "cohesive association"8 to establish the idea of "trap", selecting an image in "spiral", thus establishing a semantic relationship between the idea of “trap” and the image of “spiral”, as proposed by Caiado, Fonte and Barros (2018) and Fonte, Barros and Caiado (2019).
In this sense, we consider that the team understood, analyzed and proposed an alternative to the difficulty, a capacity centered on PBL.
This article presents the report of a pedagogical experience – production of image texts – developed in Mobile Digital Technology (MDT), based on project-based learning, proposed for teachers in formation.
Metaphorically, we can infer the teaching and learning relationship from the homophone words9: “Agente”/“a gente” (Agent/We). The first refers to the sense of one who acts or acts on something; the second reveals the collective meaning of us. We perceive the teaching and learning process in contemporary education, considering the protagonists who act collectively, permeated by active teaching methodologies, demanding that teachers, students and the school become collaborative operators and co-participants in the construction of knowledge.
We observe that the teaching and learning process mediated by DICT, inserted in the design of active methodologies, calls on the teacher to develop new skills related to the role of "designer" of learning proposals, that is, let him know, in face of each new scenario, create and recreate concepts and behaviors in their pedagogical action, sharing, collaboratively, knowledge, skills, attitudes, values and emotions with students.
After the pedagogical experience - production of image texts - developed in Mobile Digital Technology (MDT), from project-based learning, proposed for teachers in formation, we realized that there is still resistance and an absence of practices that focus on the image
8 Cohesive association represents the semantic relationship of images with the ideas they suggest (CAIADO; FONTE; BARROS, 2018).
9 “Homophony is the phonic identity between two or more significant units, or between two or more graphic signs” (DUBOIS et al., 1973, p. 326, our translation).
worked in different teaching axes (in the case of this experience report, in the textual production axis), and in different social contexts; consequently, the focus on visual literacy, necessary for the comprehension and elaboration of image texts present in digital platforms and devices, is impaired or relegated to the background in some educational institutions.
During the solution of the challenge proposed to the students, we identified that smartphone emojis take the place of linguistic signs in image texts, since the meaning of the images was not linked to a single signifier. When there was no image that so explicitly portrayed the idea of the group, another imagistic signifier took its place, with the new signs being taken and accepted by the small social group participating in the project.
The greatest difficulties encountered by the group were located in the establishment of cohesion and textual coherence to attend to the passage of verbal tense and, due to the imagery restrictions present on the keyboard of the WhatsApp application, the students needed to make semantic associations that ensured the coherence of the text.
Finally, we conclude that teachers in training expand and develop new skills when they use autonomous paths that make them advance in knowledge, socio-emotional skills and in new pedagogical gestures.
ALMEIDA, D. Multimodalidade e ensino: integrando o texto e o contexto em estruturas visuais. In: BARBARA, L.; MOYANO, E. (org.). Textos e linguagem acadêmica: explorações sistêmico funcionais em espanhol e português. Campinas: Mercado de letras, 2011. p. 55-66.
BALACHEFF, N. La transposition informatique. Note sur um nouveau problème pour la didactique. In: ARTIGUE, M. et al. Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble: La Pensée Sauvage Editions, 1994. p. 364-370.
BENDER, W. N. Aprendizagem baseada em projetos, educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre: Penso, 2015.
BONILLA, M. H. Escola Aprendente: para além da sociedade da informação. Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
BRANSFORD, J. D.; BROWN, A. L.; COCKING, R. R. How people learn: brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press, 2000.
CAIADO, R. Novas tecnologias digitais da informação e comunicação e o ensino- aprendizagem de Língua Portuguesa. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2011. Available: https://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/3900. Access: 15 Aug. 2020.
CAIADO, R.; FONTE, R.; BARROS, I. Textualidade em tecnologia digital móvel: a construção da coesão e da coerência em textos imagéticos. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 19, p 23-38, 2018. Available: http://www.hipertextus.net/volume19/Art2Vol19.pdf.
Access: 10 Aug. 2019.
CAIADO, R.; LEFFA, V. J. A oralidade em tecnologia digital móvel: debate regrado via
WhatsApp. Hipertextus Revista Digital, Recife, v. 16, n. 1, p. 109-133, 2017. Available:
https://periodicos.ufpe.br/revistas/hipertextus/article/view/247924. Access: 10 Aug. 2019.
CUNHA, C. S. et al. Aprendizagem baseada em projetos: definições e aplicabilidades. In: NEVES, V. J. et al. (org.). Metodologias ativas: inovações educacionais no ensino superior. Campinas: Pontes Editores, 2019. p. 93-104.
DUBOIS, J. et al. Dicionário de linguística. São Paulo: Cultrix, 1973. ESOPO 550 a.C. Fábulas de Esopo. Porto Alegre: L&PM, 2011.
FONTE, R.; BARROS, I.; CAIADO, R. A coesão e a coerência em tecnologia digital móvel: produção textual da fábula imagética. In: CAIADO, R.; BARROS, I.; BEZERRA, B. (org.) Linguagem interdisciplinaridade: diferentes gestos de interpretação. São Paulo: Pá da Palavra, 2019. p. 35-47.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
KRAJCIK, J.; BLUMENFELD, P. Project-Based Learning. In: SAWYER, R. (Ed.). The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cambridge University Press, 2005. p. 317-334.
MAURI, T.; ONRUBIA, J. O professor em ambientes virtuais: perfil, condições e competências. In: COLL, C.; MONEREO, C. (org.). Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 118-135.
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J.(org.) Metodologias Ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 1- 44.
PÉREZ GÓMEZ, Á. I. Educação na Era Digital: a Escola Educativa. Trad. Marisa Guedes; Rev. técnica Bartira Costa Neves. Porto Alegre: Penso, 2015.
VALENTE, J.; ALMEIDA, M. E. Narrativas digitais e o estudo de contextos de aprendizagem. Revista em Rede, Porto Alegre, v. 1, n. 1, p. 32-50, 2014. Available: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/10. Access: 13 Aug. 2019.
XAVIER, A. C. Letramento digital e ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONÇA, M. (org.). Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. p. 133- 148.
CAIADO, R.; FONTE, R. F. L.; BARROS, I. B. R. Active methodologies and new teaching competences: an experience of imaging text production within the digital media. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2670-2686, Oct./Dec. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.14043