INDICADORES EDUCACIONAIS ATRELADOS AO PROFESSOR: FALTA DE FORMAÇÃO OU NEGLIGÊNCIA

INDICADORES EDUCATIVOS VINCULADOS AL PROFESOR: FALTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL O NEGLIGENCIA

EDUCATIONAL INDICATORS ASSOCIATED TO THE TEACHER: LACK OF PROFESSIONAL EDUCATION OR NEGLECT

Paulo Sergio GARCIA1 Carlos Alexandre Felicio BRITO 2

RESUMO: Este estudo analisa, em municípios da região metropolitana de São Paulo, alguns indicadores atrelados ao professor, em particular, a formação superior, a adequação e o esforço docente. Paralelamente, busca compreender como eles são tratados no âmbito da gestão realizada pelas secretarias de educação com foco no Ensino Fundamental, anos finais. Foi utilizada a metodologia mista, com a coleta de dados no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Paralelamente, foram realizadas entrevistas com especialistas que atuavam nas secretarias de educação. Os resultados mostraram, por um lado, que existiam professores não habilitados, ministrando aulas em disciplinas para as quais não foram formados e com alto esforço docente. Os dados foram mais desfavoráveis na sub-região Sudeste. Por outro, que os profissionais que atuavam nas secretarias de educação, aqueles que induzem à formação dos professores e às políticas educacionais locais, desconheciam alguns indicadores e suas implicações para a educação. O indicador mais utilizado para fazer gestão da educação municipal era o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o que demonstra certa falta de formação profissional. Os dados deste estudo podem promover discussões no contexto das secretarias de educação e nas universidades públicas.

PALAVRAS-CHAVE: Indicadores educacionais. Políticas educacionais. Ensino fundamental anos finais. Professores.

RESUMEN: Este estudio analiza, en municipios de la región metropolitana de São Paulo, algunos indicadores vinculados al profesor, en particular, la educación superior, la adecuación y el esfuerzo docente. Al mismo tiempo, se busca entender cómo son tratados en el ámbito de la gestión que realizan los departamentos de educación con enfoque en Educación Primaria, últimos años. Se utilizó la metodología mixta, con recolección de datos en la página web del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones. Paralelamente, se realizaron

1 Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Professor Titular do Departamento de Educação. Coordenador do Observatório de Educação do Grande ABC. Doutor em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (2011). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4840- 391X. E-mail: paulo.garcia@prof.uscs.edu.br

2 Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Gestor do Programa de Mestrado Profissional em Inovação no Ensino Superior em Saúde (PPGMIES). Professor do PPGE (Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Educação). Professor da Graduação - Escola da Saúde - Educação Física. Doutor em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas (2005). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0060-8644. E-mail: carlos.brito@prof.uscs.edu.br

entrevistas con especialistas que trabajaban en los departamentos de educación. Los resultados mostraron, por un lado, que existían profesores no calificados, impartiendo clases en materias no capacitadas y con un alto esfuerzo docente. Los datos fueron más desfavorables en la subregión sureste. Por otro lado, los profesionales que laboraban en los departamentos de educación, quienes inducen la formación de profesores y las políticas educativas locales, desconocían algunos indicadores y sus implicaciones para la educación. El indicador más utilizado para la gestión de la educación municipal fue el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, que evidencia cierta falta de formación profesional. Los datos de este estudio pueden promover discusiones en el contexto de los departamentos de educación y en las universidades públicas.

PALABRAS CLAVE: Indicadores educativos. Políticas educativas. Últimos años de educación primaria. Profesores.

ABSTRACT: This study analyzes, in municipalities in the metropolitan region of São Paulo, some indicators linked to the teacher, in particular, higher education, adequacy and teaching effort. At the same time, it seeks to understand how they are treated within the scope of the management carried out by the education departments with a focus on Elementary Education, final years. The mixed methodology was used, with data collection on the website of the National Institute of Studies and Research. In parallel, interviews were carried out with specialists who worked in the education departments. The results showed, on the one hand, that there were unqualified teachers, teaching classes in subjects which they were not majored and with a high teaching effort. The data were more unfavorable in the Southeast sub-region. On the other hand, the professionals who worked in the education departments, those who induce teacher education and local educational policies, were unaware of some indicators and their implications for education. The most used indicator to manage municipal education was the Basic Education Development Index, which demonstrates a certain lack of professional education. The data from this study can promote discussions in the context of education departments and in public universities.

KEYWORDS: Educational indicators. Educational policies. Elementary school final years. Teachers.

Introdução

Este estudo analisa, em municípios da região metropolitana de São Paulo, alguns indicadores atrelados ao professor, em particular, a formação superior, a adequação e o esforço docente. Paralelamente, busca compreender como eles são tratados no âmbito da gestão realizada pelas secretarias de educação com foco no Ensino Fundamental, anos finais.

A presença de indicadores nos mais diversos domínios, não desacompanhada de abundantes controvérsias, tem sido um fenômeno recorrente, sobretudo nas últimas décadas, visto que eles expressam elementos que podem favorecer a compreensão de particularidades, entre outras, das áreas sociais.

Para Jannuzzi (2009), um indicador pode ser considerado uma medida, em geral, quantitativa, dotada de significado social. Para Hadji (1994, p. 187), ele é uma “característica particular que é um testemunho da existência de um fenômeno predeterminado. Signo em que se reconhece a presença de um efeito esperado”.

No âmbito da educação, os indicadores educacionais têm sido utilizados para monitorar, tomar decisões e realizar avaliações de programas ou de projetos. Eles também são utilizados para o monitoramento de metas a serem alcançadas (Plano Nacional de Educação) ou de percursos a serem atingidos (melhoria do desempenho), possibilitando compreender a evolução histórica de taxas, por exemplo, de forma anual ou mensal.

Um indicador apresenta uma informação específica, podendo ser uma categoria representativa ou um conhecimento da realidade. Ele pode ser também a materialização de um conjunto de critérios, a partir de evidências quantitativas e qualitativas, que agrupadas revelam particularidades da realidade social.

Essas particularidades, reveladas pelo indicador, auxiliam na compreensão da realidade social, mas não encerram as possibilidades de entendimentos dos fenômenos educacionais. Os indicadores apresentam limitações, entre outras, em relação aos critérios selecionados para sua criação e suas formas de uso, social ou política.

Apesar da relevância dos indicadores para compreender uma parte da complexidade da qualidade escolar, eles não são abrangentes o bastante para comprová-la. Este é o caso do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), um indicador conhecido, valorizado e muito utilizado. Os resultados deste indicador possibilitam, entre outras questões, a reorganização do trabalho escolar, todavia, ele não pode se constituir como elemento único para tal atividade. Em que pese, por um lado, sua importância na análise de habilidades de leitura, interpretação e resolução de problemas e “conhecimentos básicos para a aquisição dos demais componentes curriculares, como História, Química etc., e, portanto, integrantes da ideia de qualidade educacional, por outro, por si só também não sintetizam este conceito em sua totalidade” (ALAVARCE; CHAPPAZ; FREITAS, 2021). Apesar de revelar certa atenção com a qualidade, o fenômeno vai muito além e requer a presença de outros elementos de ordem qualitativa.

Seria simplista tentar compreender a qualidade somente a partir de um indicador, tal como o Ideb, e, neste sentido, outros, por exemplo, o custo-aluno qualidade, são necessários, como indicou Oliveira (2011), para verificação da concretização do direito à educação de qualidade. De fato, para ampliar a compreensão da qualidade escolar outros elementos mais sensíveis também devem ser considerados. Parece incontornável o entendimento sobre a formação e o trabalho dos professores, nomeadamente, a formação superior, a adequação da

formação e o esforço docente, categorias relevantes pois tratam do profissional mais importante no processo de aprendizagem do estudante (KLEIN; FONTANIVE, 2010; SCARTEZINI; VIANA, 2012).

No caso da formação superior, Garcia, Malacarne e Bizzo (2009) sinalizaram algumas implicações da ausência de credenciais (licenciatura) para o Ensino de Ciências, tais como o baixo aprendizado dos conteúdos desta disciplina. Mello (2009) reforçou a relevância da formação do professor para a qualidade da Educação Básica, e Carvalho (2018) mostrou que a formação está relacionada com o desempenho do estudante, avaliado em médias escolares.

Na adequação da formação docente, uma pesquisa (CARMO et al., 2014) mostrou que jovens que estudam com professores que ensinam as disciplinas nas quais possuem formação tiveram melhor desempenho do que seus colegas que têm aulas com profissionais não habilitados para aquilo que ensinam.

Quanto ao esforço docente, estudos revelaram que tal fenômeno incide sobre a qualidade do trabalho na aula (KRASILCHIK, 2000; SOUZA et al., 2017), o desempenho do aluno (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA; NOVELINO; 2014), a saúde do professor (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; CEBALLOS; SANTOS, 2015; CODO, 1999; GASPARINI et al., 2005; SANTANA; NEVES, 2017), entre outros.

Indicadores educacionais e suas implicações para a educação brasileira

O desenvolvimento dos indicadores e seus usos estão atrelados, entre outras questões, aos avanços da informática e da internet, à globalização e à democracia (MELLO; SOUZA, 2005). Os mesmos autores os compreendem como metodologias de medição, com o objetivo de retratar, de alguma forma, a realidade social pesquisada. Para Jannuzzi (2002; 2009), eles se constituem em recursos metodológicos, qualitativos ou quantitativos, que revelam significados, resultados, atributos, desempenhos de um grupo ou de um serviço. Eles podem também adquirir função diagnóstica social e, neste sentido, auxiliar na elaboração de políticas públicas.

De acordo com Jannuzzi (2009), os indicadores podem ser distribuídos nas categorias demográfica, econômica e financeira, política e social. Eles podem ser usados para dimensionar a magnitude de um fenômeno através do tempo, observar o comportamento de diferenças regionais ou entre grupos sociais, entre outras questões. Todavia, seu uso de forma isolada apresenta limitações, considerando a complexidade dos fenômenos sociais.

Os indicadores educacionais têm possibilitado, entre outras questões, compreender, com maiores detalhes, a educação, a distribuição de recursos, o fracasso escolar e a qualidade da

educação. Aqueles atrelados ao professor, a formação superior, a adequação e o esforço docente, possibilitam ampliar os entendimentos sobre a qualidade de um sistema de educação. No caso da formação superior, Cunha (2006) sinalizou que é neste período que o futuro professor formula, de forma mais sólida, uma concepção de ensino, incorpora saberes atrelados ao conteúdo da disciplina e da prática pedagógica, aprende sobre os conhecimentos inerentes à pesquisa, entre outras questões. Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), art. 62, estabeleceu que a “formação de docentes para atuar na educação básica em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, ainda que admita a oferecida em nível médio, na modalidade Normal, como formação mínima”. De fato, essa formação é essencial, pois o professor, como sinalizaram Klein e Fontanive (2010) e Scartezini e Viana

(2012), é o profissional de maior relevância para a aprendizagem e o desempenho dos alunos.

No caso da adequação da formação à atuação, este indicador é importante, considerando que ele revela o número de professores que atuam em disciplinas nas quais não foram formados. O Censo Escolar de 2018 revelou que uma em cada três disciplinas era ministrada por um professor sem habilitação. No Ensino Fundamental, as sinalizações revelam que, aproximadamente, 60% das matérias são ensinadas por profissionais com formação na mesma área, mas não na mesma disciplina (INEP, 2019).

Um estudo do Observatório de Educação do Grande ABC, de 2019, mostrou que em uma das regiões mais ricas do país ainda existem professores sem formação superior e atuando em disciplinas sem credenciais para tal. Todavia, salienta-se que jovens que estudam com professores que lecionam a disciplina de formação possuem maior desempenho (CARMO et al., 2014).

Quanto ao esforço docente, estudos revelam que tal fenômeno incide sobre a precarização do trabalho docente; sobre a qualidade do trabalho na aula, o desempenho do aluno e sobre a saúde do professor. No primeiro caso, estudos, sob diferentes ângulos (APPLE, 1995; DRUCK, 2011; ENGUITA, 2004; FRANCH, 1995; MARONEZE, 2011; OLIVEIRA, 2003),

têm mostrado que, nas últimas décadas, tem sido constante e crescente a precarização das condições do trabalho docente.

A precarização das condições de trabalho está, sobretudo, atrelada à questão salarial, que induz os docentes a ampliarem suas cargas de trabalho, uma situação que tem reflexos, entre outras, no tempo livre do professor para continuar seus estudos, nas reformas de ensino, na valorização do magistério e, ainda, sobre a autoimagem do profissional, que subsiste com um sentimento de insatisfação e de ansiedade (FRANCH, 1995; GARCIA; MALACARNE;

BIZZO, 2009; entre outros). Neste contexto, as oportunidades de desenvolvimento profissional são menores devido à escassez de tempo.

As altas jornadas de trabalho intensificam a atuação docente (APPLE, 1995). Para muitos profissionais o tempo é escasso até mesmo para manter o trabalho em dia. Segundo Garcia, Malacarne e Bizzo (2009), a questão de os professores terem de chegar mais cedo na escola ou, muitas vezes, gastar muito tempo em suas residências para realizar e desenvolver as atividades profissionais, são apenas alguns indícios do fenômeno que pode ainda ter maior efeito sobre a qualidade do trabalho.

No segundo caso, a qualidade da aula, alguns autores (KRASILCHIK, 2000; SOUZA et al., 2017) mostraram sua relação com o esforço docente. Krasilchik (2000), por exemplo, salientou que o agravamento e a desconsideração das condições de emprego afetam diretamente a qualidade do trabalho realizado em sala de aula. A autora sinalizou também que é comum professores de ciências conviverem com alta sobrecarga de trabalho e com a ausência de recursos para ministrar suas aulas.

No terceiro caso, a questão do desempenho dos alunos, vários pesquisadores já revelaram sua relação com o esforço docente (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA; NOVELINO; 2014). Dados do Centro de Formação de Professores da cidade de São Caetano do Sul (CECAPE, 2015) revelaram que as escolas que apresentaram maior rendimento no Ideb eram também aquelas em que os professores possuíam menor esforço docente.

No quarto caso, a saúde do professor, vários estudiosos mostraram a relação com o esforço docente (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; CEBALLOS; SANTOS, 2015; CODO, 1999; GASPARINI et al., 2005; SANTANA; NEVES, 2017; SOUZA; SANTOS; ALMEIDA,

2016). A sobrecarga de trabalho requer esforços emocionais e intelectuais, e tal situação pode levar os profissionais a um estado de debilidade, o que tem gerado um aumento do índice de pedidos de afastamento do trabalho (GASPARINI et al., 2005).

Alguns estudos sobre os indicadores

Ribeiro, Ribeiro e Gusmão (2005) analisaram indicadores educacionais, sinalizando a necessidade do engajamento da própria comunidade para a melhoria da qualidade da educação. O sistema de análise proposto pelos autores possuía sete dimensões (Ambiente educativo, Prática pedagógica, Avaliação, Gestão escolar democrática, Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, entre outras), compreendidas como elementos da qualidade da escola.

Werle, Koetz e Martins (2015) indicaram que a escola pode ser um local para a elaboração e a utilização de indicadores educacionais. As autoras sistematizaram informações, traçando um perfil de aprovação e de reprovação de alunos de Ensino Fundamental, e indicaram que os professores, em suas práticas, podem produzir dados e indicadores importantes para que a comunidade escolar tenha uma nova visão sobre o trabalho docente.

Matos e Rodrigues (2016), em um estudo sobre os indicadores educacionais e o contexto escolar, analisando as metas do Ideb, constataram que nos anos iniciais do Ensino Fundamental a variável de maior impacto sobre a probabilidade de a escola atingir a meta do indicador era a infraestrutura. Nos anos finais, as variáveis foram o nível socioeconômico e a infraestrutura.

Fonseca (2010) analisou, a partir de indicadores educacionais estrangeiros (divulgados pela OCDE e NCES) e nacionais (divulgados pelo INEP), a taxa de atendimento e de rendimento (aprovação, reprovação e abandono) e o Ideb. A pesquisa concluiu que os indicadores educacionais estão sendo utilizados, cada vez mais, no contexto brasileiro, com objetivos de impacto e de responsabilidade; que a relevância adquirida pelos indicadores tem ressaltado sua importância e atraído a atenção de políticos e daqueles que atuam na elaboração de políticas educacionais.

Fritsch, Rocha e Vitelli (2014) analisaram indicadores educacionais com ênfase nas taxas de defasagem idade-série, no Ensino Médio, revelando que esta defasagem se acentua conforme se segmenta o público, que existem diferenças quando se comparam resultados entre escolas, turnos, séries e condições dos estudantes, e que as políticas educacionais têm sido ineficazes, principalmente, por não considerarem as diferenças existentes entre as realidades dos jovens.

Vitelli, Fritsch e Corsetti (2018) analisaram indicadores de avaliação de contexto do INEP (nível socioeconômico, complexidade da gestão escolar, esforço, adequação e regularidade docente) e suas aplicações em escolas públicas para identificar possíveis implicações com o fluxo escolar. Entre as conclusões da pesquisa está a questão de que quanto maior é a taxa de defasagem idade-série, maior tende a ser a de reprovação no Ensino Médio.

A Região Metropolitana de São Paulo

A Região Metropolitana de São Paulo é formada por 39 municípios. É considerada a de maior concentração de riqueza nacional. A região foi criada em 1973 e sua reorganização ocorreu em 2011, por meio da Lei Complementar n. 1.139, 16 de junho de 2011, instituindo o Conselho de Desenvolvimento e agrupando seus municípios em sub-regiões.

Ela é formada por cinco sub-regiões: Norte, Oeste, Leste, Sudeste, Sudoeste. O Quadro 1 mostra algumas características dos municípios analisados:

Quadro 1 – Algumas características dos municípios analisados

Fonte: Elaboração dos autores adaptado de IBGE (2016)

Na região Norte, Mairiporã tem a maior área, Francisco Morato a maior população e Cajamar o maior PIB. Na Sudeste, o município de São Bernardo possui a maior área, população e PIB, e São Caetano do Sul o maior Índice de Desenvolvimento Humano Municipal.

Os municípios da sub-região Norte, Cajamar e Franco da Rocha, apresentam, em geral, os menores índices (IDH-M, PIB, taxa de escolarização). Aqueles localizados na sub-região Sudeste possuíam indicadores mais elevados.

A Tabela 1 sintetiza dados das sub-regiões Norte e Sudeste em relação à educação:

3 Óbitos por mil nascidos vivos.

4 Salários-Mínimos.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0498-0520, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

Tabela 2 – Dados da educação dos municípios – 2018.

Sudeste

Mauá Ribeirão Pires São Caetano do Sul

Escolas Matrículas IDEB Escolas Matrículas IDEB Escolas Matrículas IDEB 1 253 4,3 3 845 5,7 14 5.232 6,6

Fonte: Elaboração dos autores de acordo com o Censo Escolar de 2018

Cajamar, na sub-região Norte, e São Caetano do Sul, na Sudeste, eram os municípios que contavam com o maior número de escolas e de matrículas no Ensino Fundamental, anos finais. Mauá tinha somente uma escola e a menor quantidade de jovens neste nível de ensino.

Metodologia

Duas sub-regiões da região metropolitana de São Paulo foram selecionadas por apresentarem contrastes em relação às questões socioeconômicas e educacionais. Com tal seleção, tem-se uma representação diferenciada e reveladora do fenômeno analisado.

Nestas sub-regiões foram selecionados os municípios que atendiam alunos de Ensino Fundamental, anos finais, na esfera municipal. Na sub-região Norte, as cidades de Cajamar e Franco da Rocha; na Sudeste, Mauá, São Caetano do Sul e Ribeirão Pires.

Para atender aos objetivos do estudo, a metodologia mista foi usada, combinando as abordagens quantitativa e qualitativa com a finalidade de, entre outras questões, ampliar o entendimento e o conhecimento sobre o fenômeno analisado (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004). Neste caso, considera-se que cada abordagem contribui com suas características, e a integração de suas possibilidades permite explorar perspectivas com mais profundidade (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2010), a partir do detalhamento do problema, da utilização de visões abertas e fechadas e o uso de múltiplas formas de análises de dados, como a apreciação textual e estatística (CRESWELL; CLARK, 2010).

Na primeira fase foram coletados dados, em 2018, dos indicadores educacionais atrelados ao professor no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP, 2018). O propósito se atrela ao detalhamento das informações sobre a formação superior, o nível de adequação da formação e o esforço docente. Este ano foi selecionado por

estar no meio de uma gestão municipal, possibilitando tempo para que os governos locais executem suas mudanças.

Os dados desta etapa foram agrupados e analisados por meio de tabelas para facilitar o entendimento e a compreensão do fenômeno analisado. Os resultados das escolas municipais, urbanas e rurais, foram separados para um melhor detalhamento dos dados das categorias.

A partir das análises realizadas, na segunda fase buscou-se compreender como os profissionais tratavam, no âmbito da gestão realizada pelas secretarias de educação, os indicadores atrelados ao professor, em particular, a formação superior, a adequação e o esforço docente. Foram entrevistados cinco profissionais, um de cada município, por meio de entrevistas semiestruturadas (TRIVINOS, 1987), que incidiram sobre o perfil dos participantes em termos de sexo, idade, formação, experiência e carga horária, e sobre os indicadores educacionais, buscando compreender como eles eram tratados no âmbito da gestão das secretarias de educação.

Os dados das entrevistas foram apreciados, inicialmente, a partir de uma perquirição temática, possibilitando a reunião de temas comuns e centrais. Um exame criterioso deste material, detalhando as diferenças, regularidades e similaridades, possibilitou a criação de categorias, de acordo com as indicações da análise de conteúdo (BARDIN, 2007).

Os indicadores atrelados ao professor

O INEP disponibiliza (INEP, 2019) um conjunto de indicadores advindos do Sistema de Avaliação da Educação Básica e do Censo Escolar da Educação Básica. Entre eles, aqueles atrelados ao professor: formação, adequação e esforço docente.

Os indicadores de contexto estão sintetizados no Quadro 2:

Quadro 2 – Indicadores educacionais de contexto

Fonte: Elaboração dos autores

O primeiro indicador trata do percentual docente com nível superior. Ter formação superior para atuar na Educação Básica é, de fato, a demanda adequada, de acordo com o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), que sinalizou que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal” (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).

O segundo indicador é o de adequação da formação docente, que analisa o ajustamento da formação inicial de acordo com as orientações legais. Segundo a nota técnica n. 20/2014 do MEC/INEP, ele capta informações do Censo Escolar da Educação Básica sobre a formação dos professores, as turmas e as disciplinas em que esses profissionais lecionam e, ao mesmo tempo, dados sobre os estudantes e as escolas (BRASIL, 2014a).

O indicador faz uma análise das docências concedidas pelas escolas e a formação do corpo docente. Para cada disciplina analisada foi averiguada a formação do professor com base nos dados do Censo Escolar. A legislação direcionou a apreciação dos dados, permitindo a identificação de cinco perfis de regência das disciplinas. O Quadro 3 sintetiza as informações:

Quadro 3 – Categorias de formação da adequação do docente em relação à disciplina que leciona

Fonte: Brasil (2014b)

O terceiro indicador é o de esforço docente (nota técnica n. 39/2014), que mensura o esforço realizado pelo professor em sua atuação no magistério (BRASIL, 2014b). Elementos, entre outros, que contribuem para a sobrecarga no exercício da profissão. Para a composição do indicador foram considerados o número de escolas em que o professor trabalha, de turnos,

de alunos atendidos e o número de etapas nas quais leciona. As variáveis construídas para representar o esforço são do tipo ordinal e, desta forma, categorias mais elevadas sinalizam maior esforço docente.

Esse indicador abriga cinco níveis, sendo que quanto mais elevado é o nível, maior o esforço do professor no exercício do magistério. O Quadro 4 sintetiza os níveis:

Quadro 4 – Descrição dos níveis de esforço docente.

*Nota: Características apresentadas por pelo menos dois terços dos docentes Fonte: Brasil (2015)

Resultados e discussões: os indicadores em questão

Nesta seção são apresentadas as análises dos dados dos indicadores e das entrevistas. São também situadas as discussões provenientes das reflexões sobre resultados e a revisão da literatura sobre o tema.

Curso Superior: demanda obrigatória, mas que não é cumprida

Este indicador apresenta o percentual de docentes com curso superior por município das duas sub-regiões da região metropolita de São Paulo. Por meio dele é possível compreender se os jovens estão sendo ensinados por profissionais devidamente habilitados, ou seja, de acordo com a lei. Os dados são do Ensino Fundamental, anos finais.

A Tabela 2 revela os dados da formação superior dos municípios em 2018:

Tabela 2 – Percentual de Funções Docentes com Curso Superior por município – 2018

Fonte: Elaboração dos autores adaptado de Inep (2018)

Os dados revelam que o município de Franco da Rocha e de Cajamar, sub-região Norte, apresentaram os resultados mais desfavoráveis, sendo que no primeiro mais de 10% dos professores não possuíam formação superior. Na sub-região Sudeste, somente no município de São Caetano do Sul um grupo de docentes, cerca de 2%, não apresentava formação superior para ministrar aulas no Ensino Fundamental, anos finais. Esses dados vão ao encontro de outros (CODES et al., 2017), que revelaram que as porcentagens de docentes com formação superior são menores nos municípios menos favorecidos.

Neste contexto, pode-se verificar que ainda existem professores sem formação superior atuando em escolas brasileiras, o que vai de encontro ao que estabelece o artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), com redação dada pela lei nº 13.415, de 2017. Os dados são mais negativos para a sub-região Norte, aquela que apresenta índices socioeconômicos e educacionais mais baixos.

É necessário considerar que a formação superior, em cursos de licenciatura, se constitui em um dos pilares centrais do processo formal e sistematizado de aprendizagem da profissão. Trata-se de um período importante, pois é a base para a consolidação e a reconstrução de conhecimentos, competências e práticas sobre o magistério e sobre a profissão de professor.

Nas indicações de Cunha (2006), é na formação inicial que o professor formula ou reformula suas concepções de ensino, de avaliação, entre outras, aprende sobre os saberes da disciplina e da prática pedagógica, e começa a desenvolver uma postura ética em relação à profissão. Outros pesquisadores (CARVALHO, 2018; GARCIA; MALACARNE; BIZZO, 2009; MELLO, 2009) mostraram que a formação é fundamental para a qualidade da Educação Básica, para a aprendizagem e para o desempenho do estudante.

De fato, a formação superior do professor é uma questão central, já que este profissional atua diretamente na formação de crianças e de jovens brasileiros. Como já sinalizaram alguns pesquisadores, o professor é o elemento profissional mais importante para a aprendizagem e o desempenho dos alunos (KLEIN; FONTANIVE, 2010; SCARTEZINI; VIANA, 2012).

Adequação docente: atuação na disciplina que foram formados

Não são todos os professores que atuam na Educação Básica que possuem formação acadêmica adequada para as disciplinas que lecionam. Não é raro encontrar docentes sem formação adequada trabalhando nas escolas brasileiras (OBEDUCABC, 2019).

Os dados fornecem elementos para se compreender o percentual de professores por grupo de adequação ao componente curricular que leciona. A Tabela 3 mostra os dados:

Tabela 3 – Percentual de docentes no Ensino Fundamental por grupo de adequação da formação à disciplina que leciona – 2018

Município Anos Finais

Fonte: Elaboração dos autores adaptado de Inep (2018)

Nos dados, o terceiro, quarto e o quinto níveis são aqueles menos desejáveis, já que, como indicaram Carmo et al. (2014), os alunos que têm aulas com professores formados no componente curricular que lecionam obtêm melhor desempenho do que aqueles que estudam com profissionais formados em outras áreas ou sem formação.

Vitelli, Fritsch e Corsetti (2018) sinalizaram também que a adequação do corpo docente tem influência sobre as taxas de abandono e as de defasagem idade-série. Portanto, políticas de

adequação da formação à disciplina que o professor leciona produzem resultados positivos no rendimento dos alunos.

Individualizando os dados da tabela 04, no Ensino Fundamental, anos finais, São Caetano do Sul, em 2018, tinha, aproximadamente, 20% de seus docentes nos níveis três, quatro e cinco. Mauá possuía 43,7% e Ribeirão Pires 32,3%. Na outra sub-região, Cajamar tinha 19,2% nas escolas urbanas e 16,3% nas rurais, e Franco da Rocha 12,5%.

Dados do Censo Escolar de 2018 revelaram que, em geral, uma em cada três disciplinas nas escolas brasileiras era ministrada por um docente sem formação específica. No Ensino Fundamental, dados do Inep (2019) indicaram que quase 60% dos componentes curriculares eram lecionados por profissionais licenciados na mesma área, não na mesma disciplina.

Nas duas sub-regiões, em todos os municípios, existiam muitos profissionais com formação não adequada para ministrar aulas para as crianças e jovens nas escolas. Um dado muito preocupante se centraliza no município de Mauá, onde quase 50% de seus professores tinham formação inadequada.

Neste contexto, a qualidade das aulas pode ficar comprometida, já que esses professores podem não dominar as formas de planejamento da disciplina, seus tempos, a criação de projetos e, sobretudo, os conteúdos para trabalhar com os alunos. Essa ausência de conhecimentos pode comprometer toda a aprendizagem dos estudantes.

Esforço Docente: a sobrecarga que interfere na qualidade do trabalho

O indicador de esforço docente mensura a energia realizada pelo professor em sua atuação no magistério (BRASIL, 2014b). O esforço contribui para a sobrecarga no exercício da profissão. A Tabela 05 revela o percentual de professores por níveis do indicador de 2018:

Tabela 4 – Percentual de docentes por níveis do indicador de esforço docente – 2018

Município Anos Finais (%)

Fonte: Elaboração dos autores adaptado de Inep (2018)

Analisando os níveis 5 e 6, aqueles onde o nível de esforço é mais elevado, dos municípios da sub-região Sudeste, São Caetano possuía 11,8% de seus professores nesses níveis, Mauá 31,8% e Ribeirão Pires 21%. Na sub-região Norte, Cajamar tinha 14,2%, escolas urbanas, e 10,5% nas rurais. Franco da Rocha tinha 25% de seus docentes.

Uma análise deste indicador revelou que os municípios das duas sub-regiões possuíam muitos docentes com alto nível de esforço. Eram profissionais que atendiam muitos alunos, em vários turnos e escolas. Uma situação que tem reflexos, entre outros, sobre a precarização do trabalho docente, a qualidade da aula, o desempenho do aluno e a saúde do professor.

Na questão da precarização, Apple (1995), Oliveira (2003) e Garcia, Malacarne e Bizzo, (2009), entre outros, já revelaram a crescente precarização das condições do trabalho docente, um fenômeno que se tornou mais presente a partir, sobretudo, da década de 1970, período em que aconteceu o último grande crescimento do sistema de ensino, um fato que reverberou, entre outras questões, no funcionamento das escolas e no salário dos professores. Todavia, reformas dos anos de 1980 e 1990, organizadas e subsidiadas por órgãos internacionais, também incidiram sobre as condições do trabalho docente.

Tal precarização tem relações com as questões salariais. O professor amplia sua carga de trabalho, buscando melhorar sua renda, e com isso aumenta sua jornada de atuação, o que afeta seu tempo para estudar e se dedicar ao ensino, aumentando também seu sentimento de insatisfação e de ansiedade (FRANCH, 1995; HARGREAVES, 1998). Desta forma, para muitos professores o tempo de serviço se torna a única forma de avançar na carreira. Com altas jornadas de trabalho, muitos ficam sem tempo para desenvolver as atividades e as aulas para os alunos (GARCIA; MALACARNE; BIZZO, 2009), o que agrava ainda mais a qualidade do trabalho docente.

Na questão da qualidade da aula, ela é influenciada pelas condições de trabalho (KRASILCHIK, 2000), ou seja, pela sobrecarga advinda do maior número de atividades que devem ser realizadas, entre outras questões. Esta mesma autora indicou que professores de ciências, há algumas décadas, convivem com o fenômeno da alta sobrecarga, advinda da busca por melhores salários.

Na questão do desempenho dos alunos, dados do Centro de Formação de Professores da cidade de São Caetano do Sul (CECAPE, 2015) revelaram que as escolas que apresentaram maior rendimento no IDEB eram, exatamente, aquelas em que os professores possuíam menor esforço docente, revelando uma associação, não causal, entre essas duas questões. Outros estudos também indicaram a relação do desempenho com o esforço docente (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA; NOVELINO; 2014).

Por fim, na questão da saúde do professor, o trabalho docente requer esforços emocionais e intelectuais para a atuação no contexto escolar, e a sobrecarga pode levar os profissionais a um estado de esgotamento e de “burnout” (CODO, 1999) ou a problemas físicos (CEBALLOS; SANTOS, 2015; SANTANA; NEVES, 2017; SOUZA; SANTOS; ALMEIDA, 2016).

As análises das entrevistas: a palavra dos especialistas

Participaram deste estudo 05 especialistas em educação de 05 municípios da região metropolitana de São Paulo. Todas mulheres, com em média 35 anos de idade (DP – 11,3), formadas em pedagogia, com algum tipo especialização em educação na área de gestão, sendo que duas possuíam mestrado em educação. Essas participantes tinham experiência em educação de, em média, 17 anos (DP – 9,78), e carga horária semanal de 40 horas.

Para este grupo, que atuava nas secretarias de educação, o indicador mais utilizado para realizar a gestão da qualidade das escolas de Ensino Fundamental, anos finais, era o Ideb. Uma participante indicou que “o Ideb nos dá um direcionamento para a gente porque através dele a gente consegue ver bem as fragilidades dos nossos segmentos” (ESPECIALISTA_05). Esta mesma profissional sinalizou que em seu município era utilizado um indicador de distorção idade-série e de abandono escolar. Os dados eram coletados em um portal aberto da internet (Qedu: https://qedu.org.br/). Para ela, esse indicador auxiliava no monitoramento dos “[...] alunos atrasados, aqueles que repetiam de ano constantemente” (ESPECIALISTA_5).

Outra profissional (ESPECILISTA_02) indicou que era utilizado em sua cidade um indicador de frequência, criado por eles próprios, para controlar e acompanhar as faltas dos alunos e, ao mesmo tempo, criar canais de conversa entre a gestão escolar e as famílias.

Outra especialista (ESPECILISTA_03) apontou que a secretaria usava os indicadores de reprovação e aprovação, gerados pelas próprias escolas. Tratava-se de um instrumento utilizado para controlar o rendimento da rede de ensino e criar projetos e metas para as unidades escolares e para os professores. A ideia central era evitar o fracasso escolar dos jovens.

Salienta-se que os indicadores educacionais atrelados ao professor eram, praticamente, desconhecidos e desconsiderados pelas profissionais, o que possivelmente trazia algum tipo de consequência para a qualidade da gestão do sistema, pois o professor é, de fato, o principal profissional que contribui para a aprendizagem dos alunos (SCARTEZINI; VIANA, 2012).

As cinco participantes conheciam a questão da formação superior e afirmavam que todos seus professores do Ensino Fundamental, anos finais, já possuíam tais credenciais; todavia, os dados do INEP apontaram em outra direção.

Todas as participantes desconheciam os indicadores de adequação e de esforço docente. Uma profissional indicou que o esforço docente “era importante para valorizar o trabalho do professor nas escolas e nas redes de ensino” (ESPECILISTA_02). Outra sinalizou que o esforço “está ligado ao mérito do professor” (ESPECILISTA_01), declarações que denotam claramente a incompreensão sobre o tema.

Como os indicadores atrelados ao professor eram desconhecidos para os profissionais, suas implicações para a educação também eram. Nenhum tipo de trabalho era realizado pelas secretarias de educação, no momento da coleta dos dados, para realizar o acompanhamento desses dados na gestão municipal das escolas de Ensino Fundamental, anos finais.

Por fim, salienta-se que as cinco participantes se equivocaram em relação aos conceitos de avaliação externa ou em larga-escala e de indicadores. Para elas tratava-se da mesma coisa. Elas os usavam indistintamente, às vezes até como sinônimo. Por exemplo, algumas se referiram ao Saresp e ao Idesp como sendo indicadores, e outra vezes como avaliação. Tal situação já havia sido indicada pelo Observatório de Educação do Grande ABC (2017).

Considerações finais

As análises dos indicadores revelaram que os profissionais que atuam nas secretarias de educação, aqueles que induzem à formação dos professores e às políticas educacionais locais, tinham pouco conhecimento sobre alguns indicadores (adequação da formação e esforço

docente) e desconheciam suas implicações para a realização da gestão da qualidade escolar municipal. Uma situação que, possivelmente, indica ausência de formação em relação ao tema. A formação e a adequação à atuação são fundamentais para a melhoria da qualidade da educação, em geral, e para a formação e o desenvolvimento da criança e do jovem, em particular. A primeira, aliada à segunda, incidem em como o professor elabora seu planejamento, realiza a gestão da aula, utiliza a didática de forma adequada, conduz os projetos gerais e aqueles referentes à disciplina e mobiliza seus saberes no cotidiano escolar. Os reflexos incidem também na garantia do conteúdo ministrado aos estudantes, pois tais saberes podem ter sido subtraídos da habilitação do professor pelo fato, por exemplo, de o docente estar atuando em outro componente curricular, sobre o qual não domina os conhecimentos com profundidade. Há também as questões do feedback e da avaliação dos alunos, temas que ficarão

depreciados se o professor não tiver conhecimentos sobre conteúdos da disciplina.

O esforço docente elevado apresenta uma conjuntura desfavorável para a melhoria da qualidade escolar. A sobrecarga de trabalho, o esforço, está relacionada, entre algumas questões, à qualidade da atuação do professor e, consequentemente, à aprendizagem e ao desenvolvimento das crianças e jovens brasileiros. Este fenômeno dificulta também a criação de laços mais consistentes com a escola, o conhecimento sobre os colegas e a atuação em projetos colaborativos, o conhecimento sobre os jovens e suas necessidades, interesses e, sobretudo, suas dificuldades. Estar pouco tempo na escola, pois atua em várias instituições, subtrai do docente uma parcela essencial da compreensão do cotidiano escolar e, ao mesmo tempo, de suas possibilidades de auxiliar na melhoria da qualidade educacional.

O alto esforço docente contribui para a precarização das condições de trabalho dos professores. Tal precarização tem incidência desfavorável sobre o tempo livre do profissional, afetando a qualidade de seus projetos e de suas aulas, sobre sua autoimagem e suas oportunidades de desenvolvimento profissional e sobre sua saúde, pelos grandes esforços realizados, entre outros.

Os dados deste estudo servem de alerta para as autoridades educacionais municipais. O investimento na formação continuada é válido para a melhoria da qualidade da educação. Mas existe, de forma urgente, a necessidade do desenvolvimento de novas políticas públicas para tratar questões relacionadas aos professores sem formação, atuando em disciplinas que não foram formados e com grande esforço docente.

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Como referenciar este artigo

GARCIA, P. S.; BRITO, C. A. F. Indicadores educacionais atrelados ao professor: Falta de formação ou negligência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0498-0520, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14052

Submetido em: 13/08/2020 Revisões requeridas em: 26/09/2021 Aprovado em: 18/11/2021 Publicado em: 02/01/2022

INDICADORES EDUCATIVOS VINCULADOS AL PROFESOR: FALTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL O NEGLIGENCIA

INDICADORES EDUCACIONAIS ATRELADOS AO PROFESSOR: FALTA DE FORMAÇÃO OU NEGLIGÊNCIA

EDUCATIONAL INDICATORS ASSOCIATED TO THE TEACHER: LACK OF PROFESSIONAL EDUCATION OR NEGLECT

Paulo Sergio GARCÍA1 Carlos Alexandre Felicio BRITO 2

RESUMEN: Este estudio analiza, en municipios de la región metropolitana de São Paulo, algunos indicadores vinculados al profesor, en particular, la educación superior, la adecuación y el esfuerzo docente. Al mismo tiempo, se busca entender cómo son tratados en el ámbito de la gestión que realizan los departamentos de educación con enfoque en Educación Primaria, últimos años. Se utilizó la metodología mixta, con recolección de datos en la página web del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones. Paralelamente, se realizaron entrevistas con especialistas que trabajaban en los departamentos de educación. Los resultados mostraron, por un lado, que existían profesores no calificados, impartiendo clases en materias no capacitadas y con un alto esfuerzo docente. Los datos fueron más desfavorables en la subregión sureste. Por otro lado, los profesionales que laboraban en los departamentos de educación, quienes inducen la formación de profesores y las políticas educativas locales, desconocían algunos indicadores y sus implicaciones para la educación. El indicador más utilizado para la gestión de la educación municipal fue el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, que evidencia cierta falta de formación profesional. Los datos de este estudio pueden promover discusiones en el contexto de los departamentos de educación y en las universidades públicas.

PALABRAS CLAVE: Indicadores educativos. Políticas educativas. Últimos años de educación primaria. Profesores.

RESUMO: Este estudo analisa, em municípios da região metropolitana de São Paulo, alguns indicadores atrelados ao professor, em particular, a formação superior, a adequação e o esforço docente. Paralelamente, busca compreender como eles são tratados no âmbito da gestão realizada pelas secretarias de educação com foco no Ensino Fundamental, anos finais. Foi utilizada a metodologia mista, com a coleta de dados no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Paralelamente, foram realizadas entrevistas com

1 Universidad Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Profesor Titular del Departamento Educación. Coordinador del Observatorio de Educación del Gran ABC. Doctor en Educación por la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (2011). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4840-391X. E-mail: paulo.garcia@prof.uscs.edu.br

2 Universidad Municipal de São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul – SP – Brasil. Gestor del Programa de Maestría Profesional en Innovación en Educación Superior en Salud (PPGMIES). Profesor en PPGE (Programa de Posgrado Maestría Profesional en Educación). Profesor de la graduación - Escuela de Salud - Educación Física. Doctor en Educación Física por la Universidad Estadual de Campinas (2005). ORCID: http://orcid.org/0000-0002- 0060-8644. E-mail: carlos.brito@prof.uscs.edu.br

especialistas que atuavam nas secretarias de educação. Os resultados mostraram, por um lado, que existiam professores não habilitados, ministrando aulas em disciplinas para as quais não foram formados e com alto esforço docente. Os dados foram mais desfavoráveis na sub-região Sudeste. Por outro, que os profissionais que atuavam nas secretarias de educação, aqueles que induzem à formação dos professores e às políticas educacionais locais, desconheciam alguns indicadores e suas implicações para a educação. O indicador mais utilizado para fazer gestão da educação municipal era o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o que demonstra certa falta de formação profissional. Os dados deste estudo podem promover discussões no contexto das secretarias de educação e nas universidades públicas.

PALAVRAS-CHAVE: Indicadores educacionais. Políticas educacionais. Ensino fundamental anos finais. Professores.

ABSTRACT: This study analyzes, in municipalities in the metropolitan region of São Paulo, some indicators linked to the teacher, in particular, higher education, adequacy and teaching effort. At the same time, it seeks to understand how they are treated within the scope of the management carried out by the education departments with a focus on Elementary Education, final years. The mixed methodology was used, with data collection on the website of the National Institute of Studies and Research. In parallel, interviews were carried out with specialists who worked in the education departments. The results showed, on the one hand, that there were unqualified teachers, teaching classes in subjects which they were not majored and with a high teaching effort. The data were more unfavorable in the Southeast sub-region. On the other hand, the professionals who worked in the education departments, those who induce teacher education and local educational policies, were unaware of some indicators and their implications for education. The most used indicator to manage municipal education was the Basic Education Development Index, which demonstrates a certain lack of professional education. The data from this study can promote discussions in the context of education departments and in public universities.

KEYWORDS: Educational indicators. Educational policies. Elementary school final years. Teachers.

Introducción

Este estudio analiza, en municipios de la región metropolitana de São Paulo, algunos indicadores vinculados al maestro, en particular, la educación superior, la adecuación y el esfuerzo docente. Al mismo tiempo, se busca entender cómo son tratados en el ámbito de la gestión que llevan a cabo los departamentos de educación enfocados en la escuela primaria, últimos años.

La presencia de indicadores en los más diversos dominios, no acompañados de abundantes controversias, ha sido un fenómeno recurrente, especialmente en las últimas décadas, ya que expresan elementos que pueden favorecer la comprensión de particularidades, entre otras, de áreas sociales.

Según Jannuzzi (2009), un indicador puede considerarse una medida, en general, cuantitativa, avalada con significado social. Para Hadji (1994, p. 187), es una "característica particular que es un testimonio de la existencia de un fenómeno predeterminado. Un signo en el que se reconoce la presencia de un efecto esperado".

En el campo de la educación, los indicadores educativos se han utilizado para monitorear, tomar decisiones y realizar evaluaciones de programas o proyectos. También se utilizan para el seguimiento de las metas a alcanzar (Plan Nacional de Educación) o las rutas a alcanzar (mejora del rendimiento), lo que permite comprender la evolución histórica de las tasas, por ejemplo, anual o mensualmente.

Un indicador presenta una información específica, que puede ser una categoría representativa o un conocimiento de la realidad. También puede ser la materialización de un conjunto de criterios, basados en evidencias cuantitativas y cualitativas, que revelen particularidades de la realidad social.

Estas particularidades, reveladas por el indicador, ayudan a comprender la realidad social, pero no contienen las posibilidades de comprender los fenómenos educativos. Los indicadores presentan limitaciones, entre otras, en relación a los criterios seleccionados para su creación y sus formas de uso, social o política.

A pesar de la relevancia de los indicadores para comprender una parte de la complejidad de la calidad escolar, no son lo suficientemente completos como para demostrarlo. Es el caso del Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), un indicador conocido, valorado y ampliamente utilizado. Los resultados de este indicador permiten, entre otras cuestiones, la reorganización del trabajo escolar, sin embargo, no puede constituir un elemento único para esta actividad. A pesar de, por un lado, su importancia en el análisis de las habilidades lectoras, de interpretación y resolución de problemas y "conocimientos básicos para la adquisición de otros componentes curriculares, como Historia, Química, etc., y, por tanto, los miembros de la idea de calidad educativa, por otro lado, tampoco sintetizan este concepto en su totalidad" (ALAVARCE; CHAPPAZ; FREITAS, 2021). A pesar de revelar cierta atención a la calidad, el fenómeno va mucho más allá y requiere la presencia de otros elementos cualitativos.

Sería simplista tratar de entender la calidad solo a partir de un indicador, como el Ideb, y, en este sentido, otros, por ejemplo, el estudiante de calidad costo, son necesarios, como indicó Oliveira (2011), para verificar la realización del derecho a una educación de calidad. De hecho, para ampliar la comprensión de la calidad de la escuela también se deben considerar otros elementos más sensibles. Parece ineludible comprender la formación y el trabajo de los docentes, a saber, la educación superior, la adecuación de la formación y el esfuerzo docente,

categorías relevantes porque tratan del profesional más importante en el proceso de aprendizaje del estudiante (KLEIN; FONTANIVE, 2010; SCARTEZINI; VIANA, 2012).

En el caso de la educación superior, García, Malacarne y Bizzo (2009) indicaron algunas implicaciones de la ausencia de credenciales (licenciatura) para la enseñanza de las ciencias, como el bajo aprendizaje de los contenidos de esta disciplina. Mello (2009) reforzó la relevancia de la formación docente para la calidad de la Educación Básica, y Carvalho (2018) mostró que la formación está relacionada con el desempeño de los estudiantes, evaluado en promedios escolares.

En la adecuación de la formación docente, una investigación (CARMO et al., 2014) mostró que los jóvenes que estudian con docentes que imparten las materias en las que tienen formación se desempeñan mejor que sus compañeros que tienen clases con profesionales no cualificados para lo que imparten.

En cuanto al esfuerzo docente, los estudios han revelado que este fenómeno se centra en la calidad del trabajo en la clase (KRASILCHIK, 2000; SOUZA et al., 2017), rendimiento estudiantil (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA, Estados Unidos; NOVELINO; 2014), la salud del maestro (ASUNCIÓN; OLIVEIRA, 2009; CEBALLOS; SANTOS, 2015; CODO, 1999; GASPARINI et al., 2005; SANTANA, SANTANA, NEVES,

2017), entre otros.

Indicadores educativos y sus implicaciones para la educación brasileña

El desarrollo de indicadores y sus usos están vinculados, entre otras cuestiones, a los avances en la tecnología de la información e Internet, la globalización y la democracia (MELLO; SOUZA, 2005). Los mismos autores las entienden como metodologías de medición, con el objetivo de retratar, de alguna manera, la realidad social investigada. Según Jannuzzi (2002; 2009), constituyen recursos metodológicos, cualitativos o cuantitativos, que revelan significados, resultados, atributos, desempeños de un grupo o un servicio. También pueden adquirir una función de diagnóstico social y, en este sentido, ayudar en el desarrollo de políticas públicas.

Según Jannuzzi (2009), los indicadores pueden distribuirse en las categorías demográfica, económica y financiera, política y social. Se pueden utilizar para escalar la magnitud de un fenómeno a lo largo del tiempo, observar el comportamiento de las diferencias regionales o entre grupos sociales, entre otras cuestiones. Sin embargo, su uso de forma aislada presenta limitaciones, considerando la complejidad de los fenómenos sociales.

Los indicadores educativos han permitido, entre otras cuestiones, comprender, con mayor detalle, la educación, la distribución de los recursos, el fracaso escolar y la calidad de la educación. Las vinculadas al maestro, la educación superior, la adecuación y el esfuerzo docente, permiten ampliar los entendimientos sobre la calidad de un sistema educativo.

En el caso de la educación superior, Cunha (2006) señaló que es en este período que el futuro docente formula, de manera más sólida, una concepción de la enseñanza, incorpora conocimientos vinculados al contenido de la disciplina y la práctica pedagógica, aprende sobre los conocimientos inherentes a la investigación, entre otras cuestiones. En este sentido, la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDBEN/96), art. 62, estableció que la "formación de docentes para trabajar en educación básica de nivel superior, en curso de pregrado, graduación completa, aunque admita que se ofrece en el nivel medio, en la modalidad Normal, como educación mínima". De hecho, esta formación es esencial, porque el profesor, como indican Klein y Fontanive (2010) y Scartezini y Viana (2012), es el profesional de mayor relevancia para el aprendizaje y el rendimiento de los alumnos.

En el caso de la adecuación de la formación al desempeño, este indicador es importante, considerando que revela el número de docentes que trabajan en disciplinas en las que no fueron formados. El Censo Escolar de 2018 reveló que una de cada tres asignaturas fue impartida por un maestro sin calificación. En la escuela primaria, los signos revelan que aproximadamente el 60% de las asignaturas son impartidas por profesionales con formación en la misma área, pero no en la misma disciplina (INEP, 2019).

Un estudio del Observatorio de Educación del Gran ABC, de 2019, mostró que en una de las regiones más ricas del país todavía hay docentes sin educación superior y trabajando en disciplinas sin credenciales para hacerlo. Sin embargo, se enfatiza que los jóvenes que estudian con maestros que enseñan la disciplina de capacitación tienen un mayor rendimiento (CARMO et al., 2014).

En cuanto al esfuerzo docente, los estudios revelan que este fenómeno se centra en la precariedad del trabajo docente; sobre la calidad del trabajo en clase, el rendimiento de los estudiantes y la salud de los profesores. En el primer caso, estudios, desde diferentes ángulos (APPLE, 1995; DRUCK, 2011; ENGUITA, 2004; FRANCH, 1995; MARONEZE, 2011;

OLIVEIRA, 2003), han demostrado que, en las últimas décadas, las precarias condiciones del trabajo docente han sido constantes y crecientes.

Las precarias condiciones de trabajo están ligadas principalmente a la cuestión salarial, que induce a los docentes a aumentar sus cargas de trabajo, situación que repercute, entre otros, en el tiempo libre del docente para continuar sus estudios, en las reformas docentes, en la

valorización de la docencia y, también, en la autoimagen del profesional, que subsiste con un sentimiento de insatisfacción y ansiedad (FRANCH, 1995; GARCÍA, 2010; MALACARNE; BIZZO, 2009; entre otros). En este contexto, las oportunidades de desarrollo profesional son menores debido a la escasez de tiempo.

Las altas horas de trabajo intensifican la práctica docente (APPLE, 1995). Para muchos profesionales el tiempo es escaso incluso para mantener el trabajo a la altura. Según García, Malacarne y Bizzo (2009), el tema de que los maestros tienen que llegar temprano a la escuela o a menudo pasan mucho tiempo en sus hogares para realizar y desarrollar actividades profesionales, son solo algunos indicios del fenómeno que puede tener un efecto aún mayor en la calidad del trabajo.

En el segundo caso, la calidad de la clase, algunos autores (KRASILCHIK, 2000; SOUZA et al., 2017) mostraron su relación con el esfuerzo docente. Krasilchik (2000), por ejemplo, señaló que el empeoramiento y el desprecio de las condiciones de empleo afectan directamente la calidad del trabajo realizado en el aula. El autor también señaló que es común que los profesores de ciencias vivan con una alta sobrecarga de trabajo y falta de recursos para impartir sus clases.

En el tercer caso, la cuestión del desempeño de los estudiantes, varios investigadores ya han revelado su relación con el esfuerzo docente (DOUD; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA, Estados Unidos; NOVELINO; 2014). Datos del Centro de Formación Docente de la ciudad de São Caetano do Sul (CECAPE, 2015) revelaron que las escuelas que presentaron el mayor rendimiento en el Ideb fueron también aquellas en las que los docentes tuvieron menos esfuerzo docente.

En el cuarto caso, la salud del docente, varios académicos mostraron la relación con el esfuerzo docente (ASUNCIÓN; OLIVEIRA, 2009; CEBALLOS; SANTOS, 2015; CODO, 1999; GASPARINI et al., 2005; SANTANA, SANTANA, NEVES, 2017; Souza, SOUZA,

SANTOS; ALMEIDA, 2016). La sobrecarga laboral requiere esfuerzos emocionales e intelectuales, y esta situación puede llevar a los profesionales a un estado de debilidad, lo que ha generado un aumento en la tasa de solicitudes de licencia laboral (GASPARINI et al., 2005).

Algunos estudios sobre indicadores

Ribeiro, Ribeiro y Gusmão (2005) analizaron indicadores educativos, señalando la necesidad de la propia participación de la comunidad para mejorar la calidad de la educación. El sistema de análisis propuesto por los autores tenía siete dimensiones (Ambiente educativo,

Práctica pedagógica, Evaluación, Gestión escolar democrática, Formación y condiciones de trabajo de los profesionales escolares, entre otras), entendidas como elementos de la calidad de la escuela.

Werle, Koetz y Martins (2015) indicaron que la escuela puede ser un lugar para la elaboración y uso de indicadores educativos. Los autores sistematizaron la información, perfilando la aprobación y desaprobación de los estudiantes de primaria, e indicaron que los maestros, en sus prácticas, pueden producir datos e indicadores importantes para que la comunidad escolar tenga una nueva visión del trabajo docente.

Matos y Rodrigues (2016), en un estudio sobre indicadores educativos y el contexto escolar, analizando las metas del Ideb, encontraron que en los primeros años de la escuela primaria la variable con mayor impacto en la probabilidad de que la escuela alcanzara la meta del indicador fue la infraestructura. En los últimos años, las variables fueron nivel socioeconómico e infraestructura.

Fonseca (2010) analizó, a partir de indicadores educativos extranjeros (publicados por la OCDE y NCES) y nacionales (divulgados por el INEP), la tasa de atención e ingresos (aprobación, desaprobación y abandono) y el Ideb. La investigación concluyó que los indicadores educativos se utilizan cada vez más en el contexto brasileño, con objetivos de impacto y responsabilidad; que la relevancia adquirida por los indicadores ha enfatizado su importancia y ha atraído la atención de los políticos y de quienes trabajan en la elaboración de políticas educativas.

Fritsch, Rocha y Vitelli (2014) analizaron los indicadores educativos con énfasis en las tasas de rezago por edad en la escuela secundaria, revelando que esta brecha se acentúa a medida que se segmenta el público, que existen diferencias al comparar resultados entre escuelas, turnos, grados y condiciones de los estudiantes, y que las políticas educativas han sido ineficaces, principalmente porque no consideran las diferencias entre las realidades de los jóvenes.

Vitelli, Fritsch y Corsetti (2018) analizaron indicadores de evaluación del contexto INEP (nivel socioeconómico, complejidad de la gestión escolar, esfuerzo, adecuación y regularidad docente) y sus aplicaciones en las escuelas públicas para identificar posibles implicaciones con el flujo escolar. Entre las conclusiones de la investigación está la pregunta de que cuanto mayor es la tasa de retraso por edad, mayor es el fracaso en la Escuela Secundaria.

La Región Metropolitana de São Paulo

La Región Metropolitana de São Paulo está formada por 39 municipios. Es considerado el de mayor concentración de riqueza nacional. La región fue creada en 1973 y su reorganización se produjo en 2011, a través de la Ley Complementaria N° 1.139, de 16 de junio de 2011, que establece el Consejo de Fomento y agrupa sus municipios en subregiones.

Consta de cinco subregiones: Norte, Oeste, Este, Sureste, Suroeste. El gráfico 1 muestra algunas características de los municipios analizados:

Tabla 1 - Algunas características de los municipios analizados

Fuente: Elaboración de autores adaptados del IBGE (2016)

En la región Norte, Mairiporã tiene la mayor superficie, Francisco Morato la mayor población y Cajamar el mayor PIB. En el sudeste, el municipio de São Bernardo tiene la mayor superficie, población y PIB, y São Caetano do Sul tiene el índice de desarrollo humano municipal más alto.

3 Muertes por cada mil nacidos vivos.

4 Salarios mínimos.

RIAEE – Revista Iberoamericana de Estudios en Educación, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0501-0523, enero/marzo 2022. e-ISSN: 1982-5587.

Los municipios de la subregión Norte, Cajamar y Franco da Rocha, tienen, en general, las tasas más bajas (IDH-M, PIB, tasa de escolaridad). Los ubicados en la subregión Sureste tenían indicadores más altos.

En el cuadro 1 se resumen los datos de las subregiones Norte y Sudeste en relación con la educación:

Tabla 2 - Datos de educación de los municipios - 2018.

Fuente: Elaboración de los autores según el Censo Escolar 2018

Cajamar, en la subregión Norte, y São Caetano do Sul, en el Sudeste, fueron los municipios con mayor número de escuelas y matrículas en la escuela primaria, último año. Mauá tenía una sola escuela y el menor número de jóvenes en este nivel de educación.

Metodología

Se seleccionaron dos subregiones de la región metropolitana de São Paulo porque presentaban contrastes en relación con cuestiones socioeconómicas y educativas. Con esta selección, se obtiene una representación diferenciada y reveladora del fenómeno analizado.

En estas subregiones, los municipios que asistieron a los estudiantes de primaria, último año, fueron seleccionados en el ámbito municipal. En la subregión Norte, las ciudades de Cajamar y Franco da Rocha; en el Sureste, Mauá, São Caetano do Sul y Ribeirão Pires.

Para cumplir con los objetivos del estudio, se utilizó la metodología mixta, combinando enfoques cuantitativos y cualitativos con el propósito de, entre otras preguntas, ampliar la comprensión y el conocimiento sobre el fenómeno analizado (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004). En este caso, se considera que cada enfoque contribuye con sus características, y la integración de sus posibilidades permite explorar perspectivas con más profundidad (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2010), a partir de los detalles del problema, el uso de vistas abiertas y cerradas y el uso de múltiples formas de análisis de datos, como la evaluación textual y estadística (CRESWELL; CLARK, 2010).

En la primera fase, se recolectaron datos en 2018 de los indicadores educativos vinculados al docente en el sitio web del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (INEP, 2018). El propósito está relacionado con el detalle de la información sobre la educación superior, el nivel de adecuación de la formación y el esfuerzo de los maestros. Este año fue seleccionado por estar en medio de una gestión municipal, dando tiempo a los gobiernos locales para llevar a cabo sus cambios.

Los datos de esta etapa fueron agrupados y analizados a través de tablas para facilitar la comprensión y comprensión del fenómeno analizado. Los resultados de las escuelas municipales, urbanas y rurales se separaron para detallar mejor los datos de la categoría.

A partir de los análisis realizados, en la segunda fase se buscó comprender cómo los profesionales trataban, en el ámbito de la gestión realizada por los departamentos de educación, los indicadores vinculados al profesorado, en particular, la educación superior, la adecuación y el esfuerzo docente. Se entrevistó a cinco profesionales, uno de cada municipio, a través de entrevistas semiestructuradas (TRIVINOS, 1987), que se centraron en el perfil de los participantes en términos de género, edad, formación, experiencia y carga de trabajo, y en indicadores educativos, buscando comprender cómo eran tratados en la gestión de los departamentos de educación.

Los datos de las entrevistas se apreciaron inicialmente a partir de una encuesta temática, lo que permitió la reunión de temas comunes y centrales. Un examen cuidadoso de este material, detallando las diferencias, regularidades y similitudes, permitió la creación de categorías, de acuerdo con las indicaciones del análisis de contenido (BARDIN, 2007).

Los indicadores vinculados al profesor

El INEP proporciona (INEP, 2019) un conjunto de indicadores del Sistema de Evaluación de la Educación Básica y del Censo Escolar de Educación Básica. Entre ellas, las vinculadas al profesorado: formación, adecuación y esfuerzo docente.

Los indicadores de contexto se resumen en la Tabla 2:

Tabla 2 - Indicadores del contexto educativo

Fuente: Elaboración de los autores

El primer indicador se refiere al porcentaje de maestros con educación superior. Tener educación superior para trabajar en la Educación Básica es, de hecho, la demanda adecuada, según el artículo 62 de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDBEN/96), que señalaba que "la formación de los maestros para trabajar en la educación básica se hará a un nivel superior, en grado completo, admitido, como formación mínima para el ejercicio de la enseñanza en la educación infantil y en los primeros cinco años de la escuela primaria, que se ofrece en el nivel medio, en la modalidad normal" (Escritura dada por la Ley N° 13.415, 2017)..

El segundo indicador es la adecuación de la formación docente, que analiza el ajuste de la formación inicial según las directrices legales. De acuerdo con la nota técnica Nº 20/2014 del MEC/INEP, capta información del Censo Escolar de Educación Básica sobre formación docente, clases y materias en las que estos profesionales enseñan y, al mismo tiempo, datos sobre estudiantes y escuelas (BRASIL, 2014a).

El indicador analiza las enseñanzas otorgadas por las escuelas y la formación del personal docente. Para cada disciplina analizada, se investigó la formación del docente con base en los datos del Censo Escolar. La legislación orientó la evaluación de los datos, permitiendo la identificación de cinco perfiles de regencia de las disciplinas. En el cuadro 3 se resume la información:

Tabla 3 - Categorías de formación de la adecuación del profesorado en relación a la disciplina que imparte

Fuente: Brasil (2014b)

El tercer indicador es el del esfuerzo docente (nota técnica nº 39/2014), que mide el esfuerzo realizado por el docente en su desempeño docente (BRASIL, 2014b). Elementos, entre otros, que contribuyen a la sobrecarga en el ejercicio de la profesión. Para la composición del indicador, consideramos el número de escuelas en las que trabaja el profesor, turnos, alumnos atendidos y el número de etapas en las que imparte docencia. Las variables construidas para representar el esfuerzo son de tipo ordinal y, por lo tanto, las categorías superiores indican un mayor esfuerzo de enseñanza.

Este indicador alberga cinco niveles, y cuanto mayor sea el nivel, mayor será el esfuerzo del profesor en el ejercicio de enseñanza. En el cuadro 4 se resumen los niveles:

Tabla 4 - Descripción de los niveles de esfuerzo docente.

*Nota: Características presentadas por al menos dos tercios de los profesores Fuente: Brasil (2015)

Resultados y debates: los indicadores en cuestión

En esta sección se presentan los análisis de los datos de los indicadores y entrevistas. También se sitúan las discusiones sobre los resultados y la revisión de la literatura sobre el tema.

Educación Superior: demanda obligatoria, pero que no se cumple

Este indicador muestra el porcentaje de docentes con educación superior por municipio de las dos subregiones de la región metropolitana de São Paulo. A través de ella es posible entender si los jóvenes están siendo enseñados por profesionales debidamente calificados, es decir, de acuerdo con la ley. Los datos son de la escuela primaria, últimos años.

La Tabla 2 muestra los datos sobre educación superior en los municipios en 2018:

Tabla 2 - Porcentaje de funciones docentes con educación superior por municipio - 2018

Fuente: Elaboración de los autores adaptada del Inep (2018)

Los datos revelan que el municipio de Franco da Rocha y Cajamar, subregión Norte, presentaron los resultados más desfavorables, y en el primero más del 10% de los docentes no tenían educación superior. En la subregión Sudeste, solo en el municipio de São Caetano do Sul, un grupo de maestros, alrededor del 2%, no tenía educación superior para impartir clases en la escuela primaria, último año. Estos datos están en línea con otros (CODES et al., 2017), quienes revelaron que los porcentajes de docentes con educación superior son menores en los municipios menos favorecidos.

En este contexto, se puede verificar que todavía hay maestros sin educación superior trabajando en las escuelas brasileñas, lo que está en línea con el artículo 62 de la Ley de Lineamientos y Bases de la Educación Nacional (LDBEN/96), como resultado de la ley nº 13.415, de 2017. Los datos son más negativos para la subregión Norte, la que tiene índices socioeconómicos y educativos más bajos.

Es necesario considerar que la educación superior, en los cursos de pregrado, constituye uno de los pilares centrales del proceso de aprendizaje formal y sistematizado de la profesión. Este es un período importante, ya que es la base para la consolidación y reconstrucción de conocimientos, habilidades y prácticas sobre la enseñanza y la profesión docente.

En las indicaciones de Cunha (2006), es en la formación inicial que el docente formula o reformula sus concepciones de enseñanza, evaluación, entre otras, aprende sobre el conocimiento de la disciplina y la práctica pedagógica, y comienza a desarrollar una postura ética en relación con la profesión. Otros investigadores (CARVALHO, 2018; García, GARCÍA, 2010 MALACARNE; BIZZO, 2009; MELLO, 2009) demostró que la formación es fundamental para la calidad de la Educación Básica, para el aprendizaje y para el rendimiento de los estudiantes.

De hecho, la educación superior del maestro es un tema central, ya que este profesional actúa directamente en la educación de los niños y jóvenes brasileños. Como ya han indicado algunos investigadores, el profesor es el elemento profesional más importante para el aprendizaje y el rendimiento del alumno (KLEIN; FONTANIVE, 2010; SCARTEZINI; VIANA, 2012).

Adecuación docente: desempeño en la disciplina que se formó

No todos los docentes que trabajan en Educación Básica tienen una formación académica adecuada para las materias que imparten. No es raro encontrar maestros sin capacitación adecuada trabajando en escuelas brasileñas (OBEDUCABC, 2019).

Los datos aportan elementos para entender el porcentaje de profesores por grupo adecuación al componente curricular que imparte la docencia. La Tabla 3 muestra los datos:

Tabla 3 - Porcentaje de docentes en primaria por grupo de adecuación de la formación a la disciplina que imparte - 2018

Municipio Últimos años

Franco da Rocha

87,5 0,0 0,0 0,0 12,5 12.5

Fuente: Elaboración de los autores adaptada del Inep (2018)

En los datos, los niveles tercero, cuarto y quinto son los menos deseables, ya que, como indican Carmo et al. (2014), los estudiantes que tienen clases con profesores capacitados en el componente curricular que enseñan obtienen un mejor desempeño que aquellos que estudian con profesionales capacitados en otras áreas o sin capacitación.

Vitelli, Fritsch y Corsetti (2018) también indicaron que la adecuación de la facultad influye en las tasas de deserción escolar y las tasas de retraso por edad. Por lo tanto, las políticas para adaptar la formación a la disciplina que enseña el profesor producen resultados positivos en el rendimiento de los estudiantes.

Individualizando los datos de la tabla 04, en la escuela primaria, últimos años, São Caetano do Sul, en 2018, tenía aproximadamente el 20% de sus maestros en los niveles tres, cuatro y cinco. Mauá tenía el 43,7% y Ribeirão Pires el 32,3%. En la otra subregión, Cajamar tenía el 19,2% en las escuelas urbanas y el 16,3% en las escuelas rurales, y Franco da Rocha el 12,5%.

Los datos del Censo Escolar de 2018 revelaron que, en general, una de cada tres asignaturas en las escuelas brasileñas fue impartida por un maestro sin capacitación específica. En primaria, datos del Inep (2019) indicaron que casi el 60% de los componentes curriculares fueron impartidos por profesionales licenciados en la misma área, no en la misma disciplina.

En ambas subregiones, en todos los municipios, había muchos profesionales con formación insuficiente para impartir clases a niños y jóvenes en las escuelas. Un dato muy preocupante está centralizado en el municipio de Mauá, donde casi el 50% de sus docentes tenían una formación inadecuada.

En este contexto, la calidad de las clases puede verse comprometida, ya que estos profesores pueden no dominar las formas de planificación de la disciplina, sus tiempos, la creación de proyectos y, sobre todo, los contenidos para trabajar con los estudiantes. Esta falta de conocimiento puede comprometer el aprendizaje de todos los estudiantes.

Esfuerzo docente: la sobrecarga que interfiere en la calidad del trabajo

El indicador de esfuerzo docente mide la energía realizada por el docente en su desempeño docente (BRASIL, 2014b). El esfuerzo contribuye a la sobrecarga en el ejercicio de la profesión. La Tabla 05 muestra el porcentaje de maestros por niveles de indicadores de 2018:

Tabla 4 - Porcentaje de docentes por niveles del indicador de esfuerzo docente - 2018

Fuente: Elaboración de los autores adaptada del Inep (2018)

Analizando los niveles 5 y 6, aquellos donde el nivel de esfuerzo es mayor, de los municipios de la subregión Sudeste, São Caetano tenía el 11,8% de sus maestros en estos niveles, Mauá el 31,8% y Ribeirão Pires el 21%. En la subregión Norte, Cajamar tenía 14,2%, escuelas urbanas, y 10,5% en escuelas rurales. Franco da Rocha tenía el 25% de sus maestros. Un análisis de este indicador reveló que los municipios de las dos subregiones tenían muchos maestros con un alto nivel de esfuerzo. Eran profesionales que atendían a muchos alumnos, en diversos turnos y escuelas. Una situación que repercute, entre otros, en la precariedad del trabajo docente, la calidad de la clase, el rendimiento del alumno y la salud del

profesor.

Sobre el tema de la precariedad, Apple (1995), Oliveira (2003) y García, Malacarne y Bizzo, (2009), entre otros, ya han revelado las crecientes condiciones precarias del trabajo docente, fenómeno que se hizo más presente desde, sobre todo, la década de 1970, cuando se produjo el último gran crecimiento del sistema educativo, hecho que revirtió, entre otras cuestiones, en el funcionamiento de las escuelas y en los salarios de los docentes. Sin embargo, las reformas de las décadas de 1980 y 1990, organizadas y subvencionadas por organismos internacionales, también se centraron en las condiciones del trabajo docente.

Tal precariedad tiene relaciones con cuestiones salariales. El maestro aumenta su carga de trabajo, buscando mejorar sus ingresos, y con esto aumenta su jornada laboral, lo que afecta

su tiempo para estudiar y dedicarse a la enseñanza, aumentando también su sentimiento de insatisfacción y ansiedad (FRANCH, 1995; HARGREAVES, 1998). De esta manera, para muchos docentes el tiempo de servicio se convierte en la única forma de avanzar en la carrera. Con largas jornadas de trabajo, muchos están fuera de tiempo para desarrollar actividades y clases para los estudiantes (GARCIA; MALACARNE; BIZZO, 2009), lo que agrava aún más la calidad del trabajo docente.

En la cuestión de la calidad de la clase, está influenciada por las condiciones de trabajo (KRASILCHIK, 2000), es decir, por la sobrecarga que proviene del mayor número de actividades que se deben realizar, entre otras cuestiones. Este mismo autor indicó que los profesores de ciencias, desde hace algunas décadas, conviven con el fenómeno de la alta sobrecarga, proveniente de la búsqueda de mejores salarios.

Sobre el tema del desempeño estudiantil, datos del Centro de Formación Docente de la ciudad de São Caetano do Sul (CECAPE, 2015) revelaron que las escuelas que presentaron el mayor desempeño en el IDEB fueron, exactamente, aquellas en las que los maestros tuvieron menos esfuerzo docente, revelando una asociación no causal entre estas dos preguntas. Otros estudios también han indicado la relación entre el desempeño y el esfuerzo docente (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA, Estados Unidos; NOVELINO; 2014).

Finalmente, en el tema de la salud docente, la enseñanza requiere esfuerzos emocionales e intelectuales para trabajar en el contexto escolar, y la sobrecarga puede llevar a los profesionales a un estado de agotamiento y burnout (CODO, 1999) o problemas físicos (CEBALLOS; SANTOS, 2015; SANTANA, SANTANA, NEVES, 2017; Souza, SOUZA, SANTOS; ALMEIDA, 2016).

El análisis de las entrevistas: la palabra de los especialistas

El estudio incluyó a 5 especialistas en educación de 05 municipios de la región metropolitana de São Paulo. Todas las mujeres, con una edad promedio de 35 años (Pd - 11.3), que fueron educadas en pedagogía, con algún tipo de especialización en educación en el área de administración, y dos tenían una maestría en educación. Estos participantes tenían experiencia en educación de, en promedio, 17 años (DE - 9,78), y carga de trabajo semanal de 40 horas.

Para este grupo, que trabajó en los departamentos de educación, el indicador más utilizado para realizar la gestión de calidad de las escuelas primarias, últimos años, fue el Ideb. Un participante indicó que "el Ideb nos da una dirección porque a través de ella podemos ver

bien las debilidades de nuestros segmentos" (ESPECIALISTA_05). Este mismo profesional indicó que en su municipio se utilizó un indicador de distorsión por edad y deserción escolar. Los datos fueron recolectados en un portal abierto de Internet (Qedu: https://qedu.org.br/). Para ella, este indicador ayudó en el monitoreo de "[...] estudiantes, los que repetían el año constantemente" (ESPECIALISTA_5).

Otro profesional (ESPECILISTA_02) indicó que en su ciudad se utilizaba un indicador de frecuencia, creado por ellos mismos, para controlar y monitorear las ausencias de los estudiantes y, al mismo tiempo, crear canales de conversación entre la dirección escolar y las familias.

Otro especialista (ESPECILISTA_03) señaló que la secretaría utilizaba los indicadores de desaprobación y aprobación, generados por las propias escuelas. Fue un instrumento utilizado para controlar el desempeño de la red educativa y crear proyectos y metas para las unidades escolares y los maestros. La idea central era evitar el fracaso escolar de los jóvenes.

Es de destacar que los indicadores educativos vinculados al docente eran prácticamente desconocidos e ignorados por los profesionales, lo que posiblemente trajo algún tipo de consecuencia a la calidad de la gestión del sistema, pues el docente es, de hecho, el principal profesional que contribuye al aprendizaje de los estudiantes (SCARTEZINI; VIANA, 2012).

Los cinco participantes conocían el tema de la educación superior y declararon que todos sus maestros de escuela primaria, últimos años, ya tenían tales credenciales; sin embargo, los datos del inep apuntaban en otra dirección.

Todos los participantes desconocían los indicadores de adecuación y esfuerzo docente. Un profesional indicó que el esfuerzo docente "era importante para valorar el trabajo del maestro en las escuelas y en las escuelas" (ESPECILISTA_02). Otro señaló que el esfuerzo "está vinculado al mérito de la ESPECILISTA_01", afirmaciones que denotan claramente el malentendido sobre el tema.

Como los indicadores vinculados al docente eran desconocidos para los profesionales, sus implicaciones para la educación también lo eran. No se realizó ningún tipo de trabajo por parte de los departamentos de educación, al momento de la recolección de datos, para realizar el monitoreo de estos datos en la gestión municipal de las escuelas primarias, últimos años.

Por último, cabe señalar que los cinco participantes se equivocaron en cuanto a los conceptos de evaluación e indicadores externos o a gran escala. Se trataba de ellos. Los usaban indistintamente, a veces incluso como sinónimo. Por ejemplo, algunos se refirieron al Saresp y al Idesp como indicadores, y a veces como evaluación. Esta situación ya había sido señalada por el Observatorio de Educación ABC Mayor (2017).

Consideraciones finales

Los análisis de los indicadores revelaron que los profesionales que trabajan en los departamentos de educación, los que inducen la formación de los docentes y las políticas educativas locales, tenían poco conocimiento sobre algunos indicadores (adecuación de la formación y el esfuerzo docente) y desconocían sus implicaciones para la realización de la gestión de la calidad de las escuelas municipales. Una situación que posiblemente indica que no hay formación en relación con el tema.

La formación y la adecuación a la acción son fundamentales para mejorar la calidad de la educación en general, y para la formación y el desarrollo de los niños y jóvenes en particular. Los primeros, junto con los segundos, se centran en cómo el profesor elabora su planificación, realiza la gestión de la clase, utiliza la didáctica de manera adecuada, realiza proyectos generales y relacionados con la disciplina y moviliza sus conocimientos en la vida escolar diaria. Los reflejos también se centran en la garantía de los contenidos dados a los alumnos, porque dichos conocimientos pueden haber sido sustraídos de la cualificación del profesor por el hecho, por ejemplo, de que el profesor está trabajando en otro componente curricular, sobre el que no domina conocimientos en profundidad. También hay cuestiones de retroalimentación y evaluación de los estudiantes, temas que se depreciarán si el profesor no tiene conocimiento sobre los contenidos de la disciplina.

El alto esfuerzo docente presenta una coyuntura desfavorable para mejorar la calidad escolar. La sobrecarga de trabajo, el esfuerzo, está relacionado, entre algunas preguntas, con la calidad del desempeño del maestro y, en consecuencia, con el aprendizaje y el desarrollo de los niños y jóvenes brasileños. Este fenómeno también dificulta la creación de vínculos más coherentes con la escuela, el conocimiento sobre los compañeros y el desempeño en proyectos colaborativos, el conocimiento sobre los jóvenes y sus necesidades, intereses y, sobre todo, sus dificultades. Al carecer de escuela, porque funciona en varias instituciones, resta al profesor una parte esencial de la comprensión de la rutina escolar y, al mismo tiempo, de sus posibilidades de ayudar a mejorar la calidad educativa.

El alto esfuerzo docente contribuye a la precariedad de las condiciones laborales de los docentes. Tal precariedad tiene una incidencia desfavorable en el tiempo libre del profesional, afectando la calidad de sus proyectos y clases, en su autoimagen y sus oportunidades de desarrollo profesional y en su salud, por los grandes esfuerzos realizados, entre otros.

Los datos de este estudio sirven de advertencia a las autoridades educativas municipales. La inversión en educación continua es válida para mejorar la calidad de la educación. Pero

existe, de manera urgente, la necesidad de desarrollar nuevas políticas públicas para abordar temas relacionados con docentes sin formación, trabajando en disciplinas que no fueron capacitadas y con gran esfuerzo en juego.

REFERENCIAS

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ASSUNÇÃO, A. A.; OLIVEIRA, D. A. Intensificação do trabalho e saúde dos professores.

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Cómo hacer referencia a este artículo

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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14052

Enviado en: 13/08/2020

Revisiones requeridas en: 26/09/2021

Aprobado en: 18/11/2021

Publicado en: 02/01/2022

EDUCATIONAL INDICATORS ASSOCIATED TO THE TEACHER: LACK OF PROFESSIONAL EDUCATION OR NEGLECT

INDICADORES EDUCACIONAIS ATRELADOS AO PROFESSOR: FALTA DE FORMAÇÃO OU NEGLIGÊNCIA

INDICADORES EDUCATIVOS VINCULADOS AL PROFESOR: FALTA DE FORMACIÓN PROFESIONAL O NEGLIGENCIA

Paulo Sergio GARCIA1 Carlos Alexandre Felicio BRITO 2

ABSTRACT: This study analyzes, in municipalities in the metropolitan region of São Paulo, some indicators linked to the teacher, in particular, higher education, adequacy and teaching effort. At the same time, it seeks to understand how they are treated within the scope of the management carried out by the education departments with a focus on Elementary Education, final years. The mixed methodology was used, with data collection on the website of the National Institute of Studies and Research. In parallel, interviews were carried out with specialists who worked in the education departments. The results showed, on the one hand, that there were unqualified teachers, teaching classes in subjects which they were not majored and with a high teaching effort. The data were more unfavorable in the Southeast sub-region. On the other hand, the professionals who worked in the education departments, those who induce teacher education and local educational policies, were unaware of some indicators and their implications for education. The most used indicator to manage municipal education was the Basic Education Development Index, which demonstrates a certain lack of professional education. The data from this study can promote discussions in the context of education departments and in public universities.

KEYWORDS: Educational indicators. Educational policies. Elementary school final years. Teachers.

RESUMO: Este estudo analisa, em municípios da região metropolitana de São Paulo, alguns indicadores atrelados ao professor, em particular, a formação superior, a adequação e o esforço docente. Paralelamente, busca compreender como eles são tratados no âmbito da gestão realizada pelas secretarias de educação com foco no Ensino Fundamental, anos finais. Foi utilizada a metodologia mista, com a coleta de dados no sítio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Paralelamente, foram realizadas entrevistas com

1 Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul - SP - Brazil. Full Professor in the Department of Education. Coordinator of the Education Observatory of Greater ABC. PhD in Education from the Faculty of Education, University of São Paulo (2011). ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4840-391X. E-mail: paulo.garcia@prof.uscs.edu.br

2 Municipal University of São Caetano do Sul (USCS), São Caetano do Sul - SP - Brazil. Manager of the Professional Master's Program in Innovation in Higher Education in Health (PPGMIES). Professor of PPGE (Graduate Professional Master's Program in Education). Undergraduate Professor - School of Health - Physical Education. PhD in Physical Education from the State University of Campinas (2005). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0060-8644. E-mail: carlos.brito@prof.uscs.edu.br

especialistas que atuavam nas secretarias de educação. Os resultados mostraram, por um lado, que existiam professores não habilitados, ministrando aulas em disciplinas para as quais não foram formados e com alto esforço docente. Os dados foram mais desfavoráveis na sub-região Sudeste. Por outro, que os profissionais que atuavam nas secretarias de educação, aqueles que induzem à formação dos professores e às políticas educacionais locais, desconheciam alguns indicadores e suas implicações para a educação. O indicador mais utilizado para fazer gestão da educação municipal era o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, o que demonstra certa falta de formação profissional. Os dados deste estudo podem promover discussões no contexto das secretarias de educação e nas universidades públicas.

PALAVRAS-CHAVE: Indicadores educacionais. Políticas educacionais. Ensino fundamental anos finais. Professores.

RESUMEN: Este estudio analiza, en municipios de la región metropolitana de São Paulo, algunos indicadores vinculados al profesor, en particular, la educación superior, la adecuación y el esfuerzo docente. Al mismo tiempo, se busca entender cómo son tratados en el ámbito de la gestión que realizan los departamentos de educación con enfoque en Educación Primaria, últimos años. Se utilizó la metodología mixta, con recolección de datos en la página web del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones. Paralelamente, se realizaron entrevistas con especialistas que trabajaban en los departamentos de educación. Los resultados mostraron, por un lado, que existían profesores no calificados, impartiendo clases en materias no capacitadas y con un alto esfuerzo docente. Los datos fueron más desfavorables en la subregión sureste. Por otro lado, los profesionales que laboraban en los departamentos de educación, quienes inducen la formación de profesores y las políticas educativas locales, desconocían algunos indicadores y sus implicaciones para la educación. El indicador más utilizado para la gestión de la educación municipal fue el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, que evidencia cierta falta de formación profesional. Los datos de este estudio pueden promover discusiones en el contexto de los departamentos de educación y en las universidades públicas.

PALABRAS CLAVE: Indicadores educativos. Políticas educativas. Últimos años de educación primaria. Profesores.

Introduction

This study analyzes, in municipalities of the metropolitan region of São Paulo, some indicators related to the teacher, in particular, higher education, adequacy and teaching effort. At the same time, it seeks to understand how they are treated in the context of the management carried out by the secretaries of education focusing on Primary Education, final years.

The presence of indicators in the most diverse domains, not unaccompanied by abundant controversies, has been a recurring phenomenon, especially in recent decades, since they express elements that may favor the understanding of particularities, among others, of social areas.

For Jannuzzi (2009), an indicator can be considered a measure, generally quantitative, endowed with social meaning. For Hadji (1994, p. 187), it is a "particular characteristic that is a testimony of the existence of a predetermined phenomenon. It is a sign in which the presence of an expected effect is recognized".

In education, educational indicators have been used to monitor, make decisions about, and evaluate programs or projects. They are also used for monitoring goals to be achieved (National Education Plan) or paths to be followed (performance improvement), making it possible to understand the historical evolution of rates, for example, on an annual or monthly basis.

An indicator presents specific information, which can be a representative category or knowledge of reality. It can also be the materialization of a set of criteria, based on quantitative and qualitative evidence, which, when grouped together, reveal particularities of the social reality.

These particularities, revealed by the indicator, help in the understanding of the social reality, but do not end the possibilities of understanding the educational phenomena. The indicators present limitations, among others, in relation to the criteria selected for their creation and their forms of use, social or political.

Despite the relevance of indicators to understand part of the complexity of school quality, they are not comprehensive enough to prove it. This is the case of the Basic Education Development Index (IDEB), a well-known, valued and widely used indicator. The results of this indicator enable, among other issues, the reorganization of school work, however, it cannot be the only element for such activity. Despite, on the one hand, its importance in the analysis of reading skills, interpretation and problem solving and "basic knowledge for the acquisition of other curriculum components, such as history, chemistry, etc., and therefore integral to the idea of educational quality, on the other hand, by themselves they also do not synthesize this concept in its entirety" (ALAVARCE; CHAPPAZ; FREITAS, 2021). Despite revealing some attention to quality, the phenomenon goes far beyond and requires the presence of other elements of qualitative order.

It would be simplistic to try to understand quality only from an indicator, such as the Ideb, and, in this sense, others, for example, the cost-pupil quality, are necessary, as indicated Oliveira (2011), to verify the realization of the right to quality education. In fact, to broaden the understanding of school quality, other more sensitive elements should also be considered. It seems unavoidable the understanding about the training and work of teachers, namely, higher education, adequacy of training and teaching effort, relevant categories because they deal with

the most important professional in the student learning process (KLEIN; FONTANIVE, 2010; SCARTEZINI; VIANA, 2012).

In the case of higher education, Garcia, Malacarne and Bizzo (2009) signaled some implications of the absence of credentials (bachelor's degree) for teaching science, such as the low learning of the contents of this discipline. Mello (2009) reinforced the relevance of teacher training for the quality of Basic Education, and Carvalho (2018) showed that training is related to student performance, evaluated in school averages.

On the adequacy of teacher training, a survey (CARMO et al., 2014) showed that young people who study with teachers who teach the subjects in which they have training performed better than their peers who take classes with professionals not qualified for what they teach.

As for teacher effort, studies have revealed that this phenomenon affects the quality of work in the classroom (KRASILCHIK, 2000; SOUZA et al., 2017), student performance (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA; NOVELINO; 2014), teacher health (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; CEBALLOS; SANTOS, 2015; CODO, 1999; GASPARINI et al., 2005;

SANTANA; NEVES, 2017), among others.

Educational indicators and their implications for Brazilian education

The development of indicators and their uses are linked, among other issues, to the advances in information technology and the internet, globalization and democracy (MELLO; SOUZA, 2005). The same authors understand them as measurement methodologies, with the objective of portraying, in some way, the social reality being researched. For Jannuzzi (2002; 2009), they constitute methodological resources, qualitative or quantitative, which reveal meanings, results, attributes, performances of a group or a service. They can also acquire a social diagnostic function and, in this sense, help in the elaboration of public policies.

According to Jannuzzi (2009), indicators can be distributed in the demographic, economic and financial, political, and social categories. They can be used to measure the magnitude of a phenomenon over time, observe the behavior of regional differences or between social groups, among other issues. However, their isolated use presents limitations, considering the complexity of social phenomena.

Educational indicators have made it possible, among other issues, to understand, in greater detail, education, the distribution of resources, school failure, and the quality of education. Those related to the teacher, higher education, the adequacy and effort of teachers, make it possible to broaden the understanding of the quality of an education system.

In the case of higher education, Cunha (2006) pointed out that it is during this period that the future teacher formulates, in a more solid way, a conception of teaching, incorporates knowledge related to the content of the subject and pedagogical practice, learns about knowledge inherent to research, among other issues. In this sense, the Law of Directives and Bases for National Education (LDBEN/96), art. 62, established that the "training of teachers to work in basic education must be done at a higher level, in a full degree course, although it admits that it is offered at a medium level, in the Normal modality, as minimum training". In fact, this training is essential, since the teacher, as Klein and Fontanive (2010) and Scartezini and Viana (2012) have pointed out, is the most important professional for student learning and performance.

In the case of the adequacy of training to performance, this indicator is important, considering that it reveals the number of teachers who work in subjects in which they were not trained. The 2018 School Census revealed that one in three subjects was taught by an unqualified teacher. In Primary Education, the signs reveal that approximately 60% of subjects are taught by professionals with training in the same area, but not in the same subject (INEP, 2019).

A 2019 study by the Greater ABC Education Observatory showed that in one of the richest regions of the country there are still teachers without higher education and working in subjects without credentials to do so. However, it is noteworthy that young people who study with teachers who teach the subject of training have higher performance (CARMO et al., 2014).

As for the teaching effort, studies show that this phenomenon affects the precariousness of the teaching work, the quality of work in class, student performance, and teacher health. In the first case, studies, from different angles (APPLE, 1995; DRUCK, 2011; ENGUITA, 2004; FRANCH, 1995; MARONEZE, 2011; OLIVEIRA, 2003), have shown that, in recent decades, the precariousness of teachers' working conditions has been constant and growing.

The precariousness of working conditions is, above all, linked to the salary issue, which induces teachers to extend their workloads, a situation that has consequences, among others, on the teacher's free time to continue their studies, on the teaching reforms, on the appreciation of teaching, and also on the professional's self-image, which subsists with a feeling of dissatisfaction and anxiety (FRANCH, 1995; GARCIA; MALACARNE; BIZZO, 2009; among others). In this context, opportunities for professional development are fewer due to the scarcity of time.

The high workloads intensify the teaching work (APPLE, 1995). For many professionals, time is scarce even to keep up with their work. According to Garcia, Malacarne

and Bizzo (2009), the issue of teachers having to arrive earlier at school or, often, spending a lot of time at their homes to perform and develop professional activities, are just some indications of the phenomenon that can have an even greater effect on the quality of work.

In the second case, the quality of the lesson, some authors (KRASILCHIK, 2000; SOUZA et al., 2017) have shown its relationship with teaching effort. Krasilchik (2000), for example, pointed out that the worsening and disregard of employment conditions directly affect the quality of the work done in the classroom. The author also pointed out that it is common for science teachers to live with high workloads and a lack of resources to deliver their lessons.

In the third case, the issue of student performance, several researchers have already revealed its relationship with teaching effort (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA; NOVELINO; 2014). Data from the Teacher Training Center of the city of São Caetano do Sul (CECAPE, 2015) revealed that schools with higher Ideb scores were also those in which teachers had lower teaching effort.

In the fourth case, teacher health, several scholars have shown the relationship with teaching effort (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009; CEBALLOS; SANTOS, 2015; CODO, 1999; GASPARINI et al., 2005; SANTANA; NEVES, 2017; SOUZA; SANTOS; ALMEIDA, 2016).

The work overload requires emotional and intellectual efforts, and such situation can lead professionals to a state of weakness, which has generated an increase in the rate of requests for time off work (GASPARINI et al., 2005).

Some studies about the indicators

Ribeiro, Ribeiro and Gusmão (2005) analyzed educational indicators, signaling the need for the engagement of the community itself to improve the quality of education. The analysis system proposed by the authors had seven dimensions (Educational Environment, Pedagogical Practice, Evaluation, Democratic School Management, Training and working conditions of school professionals, among others), understood as elements of school quality.

Werle, Koetz, and Martins (2015) indicated that the school can be a place for the development and use of educational indicators. The authors systematized information, tracing a profile of approval and failure of elementary school students, and indicated that teachers, in their practices, can produce important data and indicators for the school community to have a new vision about the teaching work.

Matos and Rodrigues (2016), in a study on educational indicators and the school context, analyzing the Ideb targets, found that in the early years of elementary education, the variable

with the greatest impact on the probability of the school reaching the indicator's target was infrastructure. In the final years, the variables were socioeconomic status and infrastructure.

Fonseca (2010) analyzed, based on foreign educational indicators (released by OECD and NCES) and national indicators (released by INEP), the attendance and performance rate (approval, failure and dropout) and the Ideb. The research concluded that educational indicators are increasingly being used in the Brazilian context, with objectives of impact and accountability; that the relevance acquired by the indicators has highlighted their importance and attracted the attention of politicians and those who work in the development of educational policies.

Fritsch, Rocha, and Vitelli (2014) analyzed educational indicators with an emphasis on the age-grade gap rates in high school, revealing that this gap widens as the public is segmented, that there are differences when comparing results between schools, shifts, grades, and students' conditions, and that educational policies have been ineffective, mainly because they do not consider the differences between the realities of young people.

Vitelli, Fritsch, and Corsetti (2018) analyzed INEP context evaluation indicators (socioeconomic level, complexity of school management, effort, adequacy, and teacher regularity) and their applications in public schools to identify possible implications with school flow. Among the conclusions of the research is that the higher the age-grade gap rate, the higher the tendency to fail in high school.

São Paulo Metropolitan Region

The Metropolitan Region of São Paulo is formed by 39 municipalities. It is considered to have the highest concentration of wealth in the country. The region was created in 1973 and its reorganization occurred in 2011, through Complementary Law No. 1,139 of June 16, 2011, establishing the Development Council and grouping its municipalities into sub-regions.

It is formed by five sub-regions: North, West, East, Southeast, and Southwest. Chart 1 shows some characteristics of the municipalities analyzed:

Chart 1 - Some characteristics of the analyzed municipalities

F Source: Authors' elaboration adapted from IBGE (2016)

In the North, Mairiporã has the largest area, Francisco Morato the largest population and Cajamar the highest GDP. In the Southeast, the municipality of São Bernardo has the largest area, population and GDP, and São Caetano do Sul has the highest Municipal Human Development Index.

The municipalities in the Northern sub-region, Cajamar and Franco da Rocha, present, in general, the lowest indexes (HDI-M, GDP, schooling rate). Those located in the Southeast sub-region had the highest indicators.

Table 1 summarizes data from the North and Southeast sub-regions in relation to education:

3 Deaths per thousand live births.

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0493-0515, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

Table 1 – Education data from the municipalities - 2018.

Region Municípios

Source: Authors' elaboration according to the 2018 School Census

Cajamar, in the North subregion, and São Caetano do Sul, in the Southeast, were the municipalities with the largest number of schools and enrollments in final year elementary school. Mauá had only one school and the lowest number of young people in this level of education.

Methodology

Two sub-regions of the São Paulo metropolitan region were selected because they present contrasts in relation to socioeconomic and educational issues. With this selection, we have a differentiated and revealing representation of the analyzed phenomenon.

In these sub-regions, we selected the municipalities that attend final-year elementary school students in the municipal sphere. In the Northern sub-region, the cities of Cajamar and Franco da Rocha; in the Southeastern, Mauá, São Caetano do Sul and Ribeirão Pires.

To meet the objectives of the study, the mixed methodology was used, combining the quantitative and qualitative approaches with the purpose of, among other issues, broadening the understanding and knowledge about the analyzed phenomenon (JOHNSON; ONWUEGBUZIE, 2004). In this case, it is considered that each approach contributes with its characteristics, and the integration of their possibilities allows exploring perspectives with more depth (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2010), from the detailing of the problem, the use of open and closed views and the use of multiple forms of data analysis, such as textual and statistical appreciation (CRESWELL; CLARK, 2010).

The data from the interviews were initially assessed from a thematic inquiry, enabling the gathering of common and central themes. A careful examination of this material, detailing

the differences, regularities and similarities, allowed the creation of categories, according to the indications of content analysis (BARDIN, 2007).

The teacher-related indicators

INEP provides (INEP, 2019) a set of indicators from the Basic Education Evaluation System and the Basic Education School Census. Among them, those related to teachers: training, adequacy, and teaching effort.

The context indicators are summarized in Chart 2:

Chart 2 – Educational Context Indicators

Source: Prepared by the authors

The first indicator deals with the percentage of teachers with higher education. Having higher education to work in Basic Education is, in fact, the appropriate demand, according to Article 62 of the Law of Directives and Bases of National Education (LDBEN/96), which indicated that "the training of teachers to work in basic education will be done in higher education, in a full degree course, admitted as minimum training for the exercise of teaching in early childhood education and the first five years of elementary school, the one offered at the high school level, in the normal mode" (Redaction given by law No. 13.415, 2017).

The second indicator is the adequacy of teacher training, which analyzes the adjustment of initial training according to legal guidelines. According to technical note No. 20/2014 of MEC/INEP, it captures information from the Basic Education School Census on teacher training, the classes and subjects in which these professionals teach and, at the same time, data on students and schools (BRAZIL, 2014a).

O indicador faz uma análise das docências concedidas pelas escolas e a formação do corpo docente. Para cada disciplina analisada foi averiguada a formação do professor com base

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nos dados do Censo Escolar. A legislação direcionou a apreciação dos dados, permitindo a identificação de cinco perfis de regência das disciplinas.

Chart 3 summarizes the information.

Chart 3 – Categories of teacher adequacy training in relation to the subject they teach

Source: Brazil (2014b)

The third indicator is the teacher effort indicator (Technical Note No. 39/2014), which measures the effort made by teachers in their teaching activities (BRAZIL, 2014b). Elements, among others, that contribute to the overload in the exercise of the profession. To compose the indicator, the number of schools in which the teacher works, shifts, students served, and the number of stages in which he or she teaches were considered. The variables constructed to represent the effort are ordinal and, thus, higher categories indicate greater teaching effort.

This indicator has five levels, where the higher the level, the greater the effort of the teacher. Chart 4 summarizes the levels:

Chart 4 – Description of the levels of teaching effort.

*Note: Characteristics presented by at least two-thirds of the teachers Source: Brazil (2015)

Results and discussions: the indicators in question

This section presents the analysis of the data from the indicators and interviews. The discussions arising from the reflections on results and the literature review on the subject are also situated.

Higher Education: demand that is mandatory, but not fulfilled

This indicator presents the percentage of teachers with a college degree by municipality in the two sub-regions of the São Paulo metropolitan region. Through it, it is possible to understand whether young people are being taught by duly qualified professionals, that is, in accordance with the law. The data are from the Elementary School, final years.

Table 2 reveals the data on higher education in the municipalities in 2018:

Table 2 – Percentage of Teaching Roles with a College Degree by municipality - 2018

Source: Prepared by the authors from Inep (2018)

The data shows that the municipality of Franco da Rocha and Cajamar, in the northern sub-region, showed the most unfavorable results, with more than 10% of the teachers in the former not having a college degree. In the Southeastern sub-region, only in the municipality of São Caetano do Sul did a group of teachers, around 2%, not have a higher education degree to

RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0493-0515, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587.

teach in the final years of elementary school. These data are in line with others (CODES et al., 2017), which revealed that the percentages of teachers with higher education are lower in less favored municipalities.

In this context, it can be verified that there are still teachers without higher education working in Brazilian schools, which goes against what is established in article 62 of the Law of Directives and Bases of National Education (LDBEN/96), as amended by law no. 13,415, of 2017. The data are more negative for the North sub-region, the one with lower socioeconomic and educational indices.

It is necessary to consider that higher education, in undergraduate courses, constitutes one of the central pillars of the formal and systematized process of learning the profession. It is an important period, as it is the basis for the consolidation and reconstruction of knowledge, skills and practices about teaching and the teaching profession.

According to Cunha (2006), it is during initial training that teachers formulate or reformulate their conceptions of teaching and evaluation, among others, learn about the knowledge of the subject and pedagogical practice, and start to develop an ethical posture towards the profession. Other researchers (CARVALHO, 2018; GARCIA; MALACARNE; BIZZO, 2009; MELLO, 2009) have shown that training is fundamental for the quality of Basic Education, for learning, and for student performance.

In fact, the teacher's higher education is a central issue, since this professional acts directly in the education of Brazilian children and young people. As some researchers have already signaled, the teacher is the most important professional element for student learning and performance (KLEIN; FONTANIVE, 2010; SCARTEZINI; VIANA, 2012).

Adequate teaching: performance in the discipline in which they were trained

Not all teachers working in Basic Education have adequate academic training for the subjects they teach. It is not uncommon to find teachers without adequate training working in Brazilian schools (OBEDUCABC, 2019).

The data provide elements to understand the percentage of teachers by adequacy group for the curricular component they teach. Table 3 shows the data:

Table 3 – Percentage of teachers in Elementary Education by education adequacy group for the subject they teach – 2018

Municipality Final years

Source: Prepared by the authors adapted from Inep (2018)

In the data, the third, fourth, and fifth levels are the least desirable, since, as indicated by Carmo et al. (2014), students who have classes with teachers trained in the curriculum component they teach perform better than those who study with professionals trained in other areas or without training.

Vitelli, Fritsch, and Corsetti (2018) also signaled that the adequacy of the teaching staff has an influence on dropout rates and those of age-grade mismatch. Therefore, policies to match the training to the subject that the teacher teaches produce positive results in student achievement.

Individualizing the data in Table 04, in Primary Education, final years, São Caetano do Sul, in 2018, had, approximately, 20% of its teachers in levels three, four and five. Mauá had 43.7% and Ribeirão Pires had 32.3%. In the other subregion, Cajamar had 19.2% in urban schools and 16.3% in rural ones, and Franco da Rocha 12.5%.

Data from the 2018 School Census revealed that, in general, one in three subjects in Brazilian schools was taught by a teacher without specific training. In Primary Education, data from Inep (2019) indicated that almost 60% of curricular components were taught by professionals with degrees in the same area, not the same subject.

In both sub-regions, in all municipalities, there were many professionals with inadequate training to teach children and youth in schools. A very worrisome fact is centered in the municipality of Mauá, where almost 50% of its teachers had inadequate training.

In this context, the quality of the classes may be compromised, since these teachers may not master the ways of planning the subject, its times, the creation of projects and, above all, the content to work with the students. This lack of knowledge can compromise all student learning.

Teacher Effort: the overload that interferes with the quality of work

The indicator for teaching effort measures the energy made by the teacher in his or her performance in the teaching profession (BRAZIL, 2014b). The effort contributes to the overload in the exercise of the profession. Table 4 reveals the percentage of teachers by levels of the 2018 indicator:

Table 4 – Percentage of faculty by levels of the faculty effort indicator – 2018

Municipality Final years (%)

Source: Prepared by the authors adapted from Inep (2018)

Analyzing levels 5 and 6, those where the level of effort is higher, of the municipalities in the Southeast sub-region, São Caetano had 11.8% of its teachers at these levels, Mauá 31.8% and Ribeirão Pires 21%. In the Northern sub-region, Cajamar had 14.2% in urban schools and 10.5% in rural ones. Franco da Rocha had 25% of its teachers.

An analysis of this indicator revealed that the municipalities in the two sub-regions had many teachers with a high level of effort. They were professionals who served many students, in several shifts and schools. This situation has repercussions, among others, on the

precariousness of the teaching work, the quality of the class, student performance, and teacher health.

Apple (1995), Oliveira (2003), and Garcia, Malacarne, and Bizzo (2009), among others, have already revealed the growing precariousness of the conditions of teachers' work, a phenomenon that became more present especially after the 1970s, when the last great growth of the education system took place, a fact that reverberated, among other issues, in the operation of schools and teachers' salaries. However, reforms in the 1980s and 1990s, organized and subsidized by international agencies, also had an impact on the conditions of teachers' work.

This precariousness is related to salary issues. Teachers increase their workload, seeking to improve their income, and thus increase their working hours, which affects their time to study and dedicate to teaching, also increasing their feelings of dissatisfaction and anxiety (FRANCH, 1995; HARGREAVES, 1998). Thus, for many teachers, service time becomes the only way to advance in their careers. With high working hours, many of them have no time to develop activities and classes for students (GARCIA; MALACARNE; BIZZO, 2009), which further worsens the quality of the teaching work.

The quality of the class is influenced by working conditions (KRASILCHIK, 2000), i.e., by the overload resulting from the higher number of activities that must be performed, among other issues. This same author indicated that science teachers, for some decades, have lived with the phenomenon of high overload, resulting from the search for better salaries.

On the issue of student performance, data from the Teacher Training Center of the city of São Caetano do Sul (CECAPE, 2015) revealed that the schools with the highest performance in the IDEB were exactly those where teachers had less teaching effort, revealing a non-causal association between these two issues. Other studies have also indicated the relationship between performance and teaching effort (PASSADOR; CALHADO, 2012; PALERMO; SILVA; NOVELINO; 2014).

Finally, on the issue of teacher health, the teaching work requires emotional and intellectual efforts for performance in the school context, and the overload can lead professionals to a state of exhaustion and burnout (CODO, 1999) or physical problems (CEBALLOS; SANTOS, 2015; SANTANA; NEVES, 2017; SOUZA; SANTOS; ALMEIDA, 2016).

The interviews' analysis: the word of the experts

Five specialists in education from five municipalities in the metropolitan region of São Paulo participated in this study. All of them were women, 35 years old on average (SD - 11.3), graduated in pedagogy, with some kind of specialization in education in the management area, and two had a master's degree in education. These participants had experience in education of, on average, 17 years (SD - 9.78), and a weekly workload of 40 hours.

For this group, who worked in education departments, the indicator most often used to perform quality management of elementary schools, final years, was the Ideb. One participant indicated that "the Ideb gives us a direction because through it we can see the weaknesses of our segments" (SPECIALIST_05). This same professional pointed out that in her municipality an indicator of age/grade distortion and school dropout was used. The data were collected in an open internet portal (Qedu: https://qedu.org.br/). For her, this indicator helped in monitoring the "[...] students who were lagging behind, those who were constantly repeating grades" (SPECIALIST_5).

Another professional (SPECIALIST_02) indicated that an attendance indicator, created by themselves, was used in their city to control and monitor students' absences and, at the same time, create channels of conversation between school management and families.

Another specialist (SPECILIST_03) pointed out that the secretariat used failure and approval indicators generated by the schools themselves. It was a tool used to control the performance of the education network and create projects and goals for school units and teachers. The central idea was to prevent the school failure of young people.

It is noteworthy that the educational indicators linked to the teacher were virtually unknown and disregarded by the professionals, which possibly brought some kind of consequence for the quality of the system management, because the teacher is, in fact, the main professional who contributes to student learning (SCARTEZINI; VIANA, 2012).

The five participants were aware of the issue of higher education and claimed that all their teachers in the final years of elementary school already had such credentials; however, the data from INEP pointed in another direction.

All participants were unaware of the indicators of adequacy and teaching effort. One professional indicated that the teaching effort "was important to value the work of teachers in schools and education networks" (SPECILIST_02). Another pointed out that the effort "is linked to the teacher's merit" (SPECILIST_01), statements that clearly denote a lack of understanding on the subject.

As the indicators tied to the teacher were unknown to the professionals, so were their implications for education. At the time of data collection, no work was being done by the secretaries of education to monitor these data in the municipal management of the final-year elementary schools.

Finally, it should be noted that the five participants were mistaken about the concepts of external or large-scale evaluation and indicators. For them it was the same thing. They used them interchangeably, sometimes even as a synonym. For example, some referred to Saresp and Idesp as indicators, and other times as evaluation. This situation had already been indicated by the Education Observatory of Greater ABC (2017).

Final considerations

The analyses of the indicators revealed that the professionals who work in the education secretariats, those who induce teacher training and local educational policies, had little knowledge about some indicators (adequacy of training and teacher effort) and were unaware of their implications for the implementation of municipal school quality management. A situation that possibly indicates lack of training in relation to the theme.

Training and adequacy of performance are fundamental for the improvement of the quality of education, in general, and for the training and development of children and young people, in particular. The first and the second have an impact on how the teacher plans, manages the class, uses didactics appropriately, conducts general projects and those related to the subject, and mobilizes his or her knowledge in the daily school routine. The reflexes also affect the guarantee of the content taught to the students, since this knowledge may have been removed from the teacher's qualification because, for example, the teacher is working on another curricular component, about which he does not have a deep knowledge. There are also the issues of student feedback and assessment, subjects that will be depreciated if the teacher has no knowledge of the subject content.

High teacher effort presents an unfavorable conjuncture for improving school quality. The overload of work, the effort, is related, among some issues, to the quality of the teacher's performance and, consequently, to the learning and development of Brazilian children and young people. This phenomenon also hinders the creation of more consistent ties with the school, the knowledge about colleagues and the performance in collaborative projects, the knowledge about young people and their needs, interests and, above all, their difficulties. Being in school for a short period of time, since they work in several institutions, deprives the teacher

of an essential part of the understanding of the school's daily routine and, at the same time, of the possibilities of helping to improve the quality of education.

The high teaching effort contributes to the precariousness of teachers' working conditions. Such precariousness has an unfavorable impact on the professional's free time, affecting the quality of their projects and their classes, on their self-image and their professional development opportunities, and on their health, due to the great efforts made, among others.

The data from this study serve as a warning to the municipal educational authorities. The investment in continued training is valid for the improvement of the quality of education. But there is an urgent need for the development of new public policies to address issues related to untrained teachers, working in subjects they were not trained for and with great effort.

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GARCIA, P. S.; BRITO, C. A. F. Educational indicators associated to the teacher: Lack of professional education or neglect. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0493-0515, Jan./Mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI:

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Submitted: 13/08/2020 Revisions requested: 26/09/2021 Approved: 18/11/2021 Published: 02/01/2022

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Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva