image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064258NARRATIVAS DE APENADOS SOBRE O INÍCIO DA VIDA ESCOLARNARRATIVAS DE PRISIONEROS SOBRE EL INICIO DE LA VIDA ESCOLARNARRATIVES OF PRISIONERS ABOUT THE START OF SCHOOL LIFELuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS1Carlos Roberto Jamil CURY2RESUMO: O presente artigo demonstra a dificuldade de concretização das políticas públicas educacionais brasileiras após a aprovação da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. A narrativa de sete homens sentenciados por processos criminais, com idades inferiores a 29 anos, sobre o início de suas vidas escolares ilustra aspectos concretos da ausência do poder público no atendimento das famílias de classes sociais menos favorecidas economicamente. Os dados foram recolhidos de uma tese de doutorado realizada pela primeira autora no Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-MG. O conjunto de entrevistas semiestruturadas foi analisado buscando os indicadores da concretização dos objetivos da República e da Educação Nacional. Observou-se a exclusão educacional articulada ao conjunto de mecanismos responsáveis pela promoção da justiça social e a fragilidade da conquista dos direitos do indivíduo por um processo de inclusão excludente dos direitos sociais.PALAVRAS-CHAVE: Direito à educação. Escolarizaçãoinicial. Apenados brasileiros. Justiça social. RESUMEN:Este artículo desarrollaun enfoque descriptivo de la dificultad de implementar las políticas públicas para la educación en Brasil, desde la aprobación de la Constituicion de 1988 e de la Ley de Diretrizes y Bases de la Educación Nacional. La narrativa de siete hombres condenados por procesos penales, menores de 29 años, sobre el comienzo de su vida escolar ilustra aspectos concretos de la ausencia de poder público en el cuidado de las familias de las clases sociales socialmente menos favorecidas. Los datos fueron recolectados de una tesis doctoral realizada por el primer autor en el Programa de Postgrado en Educación de la PUC-MG. Se analizó el conjunto de entrevistas semiestructuradas buscando indicadores de prácticas efectivas del logro de los objetivos de la República y la Educación Nacional. Se observó la exclusión educativa articulada al conjunto de mecanismos responsables de la promoción de la justicia social y la fragilidad de la conquista delos derechos del individuo a través de un proceso de exclusión de los derechos sociales.PALABRAS CLAVE:Derecho a la educación. Escuela inicial. Prisioneros brasileños. Justicia social.1Secretaria Municipal de Educação (SME), Itabira –MG–Brasil. Professora de Séries Finais. Doutorado em Educação (PUC-MG).ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2052-7518. E-mail:luciane.rcruz@gmail.com2Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), Belo Horizonte –MG–Brasil.Professor Adjunto no Programa de Pós-graduação em Educação. Doutorado em Educação (PUC-SP).ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5555-6602. E-mail:crjcury.bh@terra.com.br
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064259ABSTRACT:This article demonstrates the difficulty of implementing Brazilian public educational policies after the approval of the 1988 Constitution and the 1996 Guidelines and Bases Law. The narrative of seven men sentenced for criminal proceedings, under the age of 29, about the beginning of their school lives illustrates real aspects of the absence of public power in serving families from socially less favored social classes. The data gathered from a doctoral thesis carried out by the first author in the Graduate Program in Education at PUC-MG. The set of semi-structured interviews was analyzed search for indicators of the achievement of the objectives of the Republic and National Education. It was observed the educational exclusion articulated to the set of mechanisms responsible for the promotion of social justice.Theconquest of the individual's rights is a fragile process so, exclusion of social rights has demonstrated.KEYWORDS: Right to education. Initial schooling. Brazilian prisoners. Social justice.IntroduçãoNeste ano de 2020, durante a vigência de restrições sociais tão severas provocadas pela pandemia de Covid-19, a sociedade brasileira assistiu o diferente tratamento dado pelos sistemas público e privado para solucionar a impossibilidade de contato físico e da manutenção dos esquemas tradicionais das escolas da educação presencial. Por um lado, uma rede privada que se reorganiza, força estruturas, estabelece novos parâmetros, mas de uma ou de outra forma, apresenta respostas que conseguem chegar aos seus estudantes e suas famílias. Por outro, a rede pública letárgica, pouco reativa, manifesta-se reconhecedora de sua dificuldade de criar algum tipo de solução capaz de alcançar e atender a todos.Conhecido dos estudiosos da educação brasileira, o quadro desigual da dupla rede não tem como indicador apenas a questão do acesso aos recursos das tecnologias digitais, sejam pela via da condição de estruturas ou pelo tipo de uso a esses recursos. Este aspecto da educação interveniente na possibilidade de “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”(BRASIL, 1996) será deixado a outros pesquisadores.Trataremos neste artigo de outros aspectos também denunciadores da dificuldade do alcance dos objetivos da educação nacional, conforme enunciada na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, pelo menos para as classes menos favorecidas socioeconomicamente. A discussão sobre a efetividade do direito à educação será realizada a partir da narrativa da memória de alguns dos próprios sujeitos afetados pelas políticas públicas educacionais brasileiras.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064260A educação é um direito de todos os brasileiros. Direito juridicamente protegido e exigente de um processo histórico constitutivo, de um conjunto de políticas públicas e práticas dos agentes responsáveis pela implementação para a materialização desse direito. Trazemos a narrativa de pessoas de 18 a 29 anos com experiência de privação de liberdade em virtude de sentença penal para tentar compreender na subjetividade e na singularidade a aplicação de aspectos importantesdos direitos articulados às políticas educacionais brasileiras. As narrativas dos 7 homens, uma tomada na fase piloto, versam sobre a trajetória dos anos iniciais da trajetória escolar e buscam na memória as dificuldades e facilidades vividas em um período muito anterior à entrada no sistema prisional.O artigo abordará na primeira seção uma visão do direito à educação a partir das concepções de movimento histórico para situar a educação básica brasileira dentro de uma visão de condição de cidadania, de acordo com a Constituição de 1988. Na segunda seção, apresentaremos e discutiremos as categorias escolhidas para análise: segurança social, inclusão.Na terceira seção descrevemos aspectos metodológicos da pesquisa,e na quarta, relatamos os resultados dos confrontos entre as categorias de análise e os conteúdos de memórias dos sujeitos investigados. Finalizamos o artigo com as conclusões. Uma visão do direito à educaçãoNa visão de Bobbio (1992), a qual adotamos, para o estabelecimento de progressivas formas de relação entre as pessoas nas sociedades e entre os Estados,“direitos do homem, democracia e paz são três momentos necessários do mesmo movimento histórico”(p.1). A ideia de progressividade se estabelece na compreensão de uma história viva dinâmica e sem grandes rupturas. O direito à educação se assenta em uma dimensão estruturante da condição humana que é a racionalidade,e torna-se, pelo reconhecimento de sua importância,uma “arma não violenta de reinvindicação e de luta”(CURY, 2002, p. 261).Por mais que o nosso olhar próximo não consiga perceber todo o movimento transformador de uma década ou os efeitos dos grandes debates, as reverberações das perdas geradas por processos conducentes a retrocessos, entendemos que os direitos das pessoas, em especial o da educação, repercutem sobre a paz social e melhoram a qualidade das democracias progressivamente. Transpor do reconhecimento do direito à educação para a sua concretude exigiu do Brasil muitas fases, ainda não completadas, iniciadas nos acordos internacionais de
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064261reconhecimento da Declaração dos Direitos do Homem (1945), até chegar à condição de direito público, definida pela Constituição Federal de 1988. Posição um pouco diferente adota Chevallier (2013),para quem a Declaração, por si só, não assume a força de direito positivo, a menos que venha a fazer parte de um Tratado, de uma Convenção ou de um ordenamento jurídico nacional. Esta composição dentro do ordenamento jurídico foi referida por Bobbio (1992) ao destacar os processos de internacionalização e de constitucionalização na promoção do reconhecimento, consolidação, homogeneização e proteção aos direitos fundamentais. Os direitos são o produto de um processo histórico de articulação dos sujeitos aos princípios filosóficos propugnados por um conjunto de pensadores, mas também fruto das articulações com a vida política e social, portanto, exigentes de “participação cada vez mais ampla, generalizada e frequente dos membros de uma comunidade no poder político”(BOBBIO, 1992, p.33). A participação que gerou desde os direitos civis até os direitos sociais, dentre eles o objeto desta pesquisa, a educação básica, se esboroa quanto esvaziada da articulação que confere direção e sentido à ação, seja de um legislador nacional, seja de um agente político em sua ação executiva delegada, de um(a) Conselheiro(a) Tutelar, de um(a) profissional de saúde pública, de um(a) professor(a) de uma escola pública. Conforme ensina Cury (2009), o Estado de direito é aquele em que as proteções e garantias aos direitos funcionam, superando a falta de condições objetivas e a necessidade de boa vontade dos que proclamam os meios para proteger os direitos. Com a lei, rompem-se os privilégios e os mecanismos da influência.A proposição da educação como direito vincula-se ao estabelecimento de um Estado de direito, em cujo processo histórico de constituição se aplicam os substantivos desde a força da concepção liberal de organização política,passando pelas lutas sociais desencadeadas por organizações sociais implicadasna ampliação dos direitos políticos e dos direitos sociais. E vale a observação de Chevallier (2013),que este processo é dotado de um estado de inacabamento e incompletude que o habilita à dinâmica social.O processo histórico de conquista dos direitos num país como o Brasil, em que a escravatura provocou um impacto sociocultural, além de ter tornado mais lenta a efetivação do direito à educação,provocou a naturalização de diferenças e discriminações persistentes até o momento atual. As discriminações tisnam a percepção da aplicação dos princípios pela sociedade e tornam difícil o reconhecimento de um estado de injustiça social coexistente com a legalidade.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064262Homens pretos, pobres e suas famílias, mal escolarizados, têm na sociedade livre, uma realidade mais dura e de menor acessibilidade aos serviços de proteção do Estado, aos bens de consumo, ao mecanismo de preparação pela educação escolar para a vida social e para o trabalho. Há uma violência social contra estas pessoas, que exige a reflexão contra a prática excludente de direitos (SANTOS, 2020). A liberdade será o primeiro dos princípios, ao qual o Estado deve respeitar e pelo qual o cidadão deve lutar em favor de si próprio e de todos os outros. A paz social, obtida pela aplicação da justiça social, categoria em que a educação básica ocupa lugar fundamental, possibilita aos indivíduos as condições para exercer e lutar pela própria liberdade e pelo desenvolvimento pleno de sua capacidade, exercer em plenas condições sua cidadania dá ao indivíduo a sensação de segurança social.A segurança social, superando o estado de necessidade que põe a pessoa em constante luta pela sobrevivência, alça o indivíduo àcondição de cidadão, qualquer que seja sua classe social. Possibilita a luta pela participação na definição de seus direitos,pois é fruto do gozo de direitos básicos, fundamentais. Ao sentir-se seguro socialmente, o cidadão pode se envolver em outras questões da vida social e política, uma delas, o sentido da aprendizagem na própria educação. Para compora segurança social, um conjunto de condições acessórias, não pouco importantes,precisa ser atendida,e ao longo do processo de constituição de direito à educação foram reconhecidas pelas legislações. Dentro dessas condições, elegemos dois aspectos fundamentais para a aplicação de um mínimo de justiça social dentro da educação básica, nos anos iniciais da escolarização. Eles possibilitam o favorecimento da experiência de aprendizagem das crianças que ingressam o ambiente escolar, quais sejam,a segurança alimentar e a inclusão,e verificamos como estes aspectos repercutiram sobre a integração aluno-escola. Chamaremos essas condições acessórias de categorias de análise para fins desse estudo e na seção seguinte analisaremos cada uma dessas categorias. Condições acessórias para que se cumpra o direito à educaçãoPara concretizar os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil,dispostos no artigo 3º da Constituição Federal de 1988, uma integração das ações protetivas das políticas públicas sociais se faz necessária. Erradicar a pobreza e marginalização, reduzir as desigualdades sociais, promover o bem de todos sem quaisquer formas de discriminação são tarefas complexas em que a educação é apenas um dos campos de trabalho.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064263Por esse motivo, essaseção volta-se à discussão de duas condições, a segurança alimentar e a inclusão, consideradas categorias necessárias para que o direito se constitua efetivo na sua condição democratizante. Segurança alimentarA Constituição de 1988 reconheceu o direito à segurança alimentar e instituiu no artigo 208 a universalidade do atendimento da alimentação escolar, sem restrições. Foi criado, em 1955, o Programa Nacional de Alimentação Escolar, cujo escopo foi a suplementação alimentar dos estudantes das escolaspúblicas e da rede filantrópica conveniada. Segundo Santos et al.(2007),o Decreto 37.106/1955 instituiu a Campanha de Merenda Escolar com alimentos obtidos por doações de programas internacionais. Posteriormente, no final da década de 1970, passou a integrar o Programa Nacional de Alimentação e Nutrição do Instituto Nacional de alimentação e nutrição, alcançando 14 milhões de escolares de 1º grau e pré-escolares com parte das necessidades calóricas e nutricionais diárias. Em 1983, o programa passou a ser responsabilidade da Fundação de Assistência ao Educando até 1997, quando a Secretaria Executiva do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação passou a coordenar, num espírito de autonomia e descentralização, em acordo com os ventos soprados da carta constitucional de 1988 o Programa Nacional de Alimentação Escolar. Abreu (1995, p. 31) alertava para a dicotomia na compreensão das políticas focalizadoras de alimentação escolar. Conforme foi entendido na maioria dos países de Terceiro Mundo, as políticas de alimentação do educando poderiam ser interpretadas por caráter assistencialista, suplementar, como medida de combate à fome, ou “como um direito do cidadão e um dever do Estado, que é responsável pelo bem-estar das crianças, inclusive por sua alimentação enquanto estão na escola, como acontece em muitos países desenvolvidos do chamado Primeiro Mundo”.O processo de descentralização foi passo importante para melhorar os resultados do programa ainda na avaliação de Santos et al.(2007). Em 1993, apenas 300 municípios aplicavam o programa número que, em 1995, chegou a 3380. A descentralização foi fruto da verificação de uma série de problemas decorrentes da centralização da política nacional. Em primeiro lugar, a dificuldade de fazer o programa penetrarnos mais de 5000 municípios brasileiros com características tão variadas, em segundo, conforme Abreu (1995), a dificuldade de atender aos hábitos culturais regionais de alimentação, os problemas com
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064264corrupção e os desvios de verbas no processo de compra de produtos, o favorecimento de grandes grupos econômicos em detrimento dos pequenos produtores locais. A dicotomia inicial foi superada pela definição da Lei 11947/2009,que concebeu alimentação escolar como forma de contribuir no desenvolvimento dos alunos e na melhoria do rendimento escolar. As diretrizes da legislação definiram pelo respeito às tradições culturais e alimentares; pela inclusão da educação nutricional no processo de ensino e aprendizagem; pela universalidade do atendimento; pelo controle social comunitário das ações do Programa executadas por cada um dos entes públicos; pelo fortalecimento do desenvolvimento sustentável; pelos incentivos à inclusão do pequeno produtor e do produtor de agricultura familiar no processo de aquisição de produtos; pela equanimidade qualitativa da oferta calórica e nutricional aos estudantes com necessidades especiais, vulnerabilidades, condições de saúde e idades específicas (BRASIL, 2009). Um grande volume de pesquisas foi realizado na avaliação do PNAE. Santos et al. (2007) avaliou a execução do programa em 45 municípios baianos, com entrevistas a gestores e crianças de 7 a 14 anos. Liberman (2015) analisou 10 trabalhos sobre o tema divulgados na base de dados SCIELO verificando os temas abordados, as tendências de cada investigação, os problemas identificados e as sugestões apresentadas. Lopes (2017) procurou osprincipais problemas e suas possíveis causas na implementação do PNAE em âmbito nacional. Concluiu que tanto as características do arranjo federativo quanto as dificuldades de controle e fiscalização do PNAE exigem mudanças para a melhoria da aplicabilidade das ações. As pesquisas convergem na consideração da importância na garantia de segurança alimentar,seja para públicos específicos ou para todo o público escolar. Entendemos a efetividade de todo o conjunto de informações organizadas pelas vias documentais, pelo estudo dos dados oficiais, pelas investigações de campo. Entretanto, também é importante ouvir as experiências relatadas espontaneamente por pessoas que formam um público vulnerável e para quem o direito de alimentar-se na escola se aproxima do cumprimento da compensação pela falta da condição e segurança alimentar no ambiente familiar. Este é o esforço revelado neste artigo, apresentado na seção 3.InclusãoIniciaremos nossa reflexão sobre o processo de inclusão rememorando a queda dos muros de fronteiras das Ciências Sociais, com consequências sobre o ambiente das pesquisas historiográficas, a partir da publicação de trabalhos de LeGoffe Nora (1995).
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064265A introdução de uma concepção relativista, capaz de absorver outros objetos de pesquisa, processos mais singulares de análise e abordagens mais inovadoras ampliou a tipificação dos problemas e ao mesmo tempo dos sujeitos de pesquisa. Foi essa premissa a introdutora de uma visão de História em que o caráter múltiplo e dinâmico das interações sociais passa a ser explorado para compor mais de uma narrativa sobre a sociedade e as relações nela estabelecidas. Coloca-se em diálogo professor e aluno, gestor e legislador, negro e branco. Desse diálogo compreende-se de forma diferente as situações de opressão/resistência; demanda/negociação; avanço/retrocesso. Nessa direção, Gomes (2012) discute a situação da escravidão no Brasil mostrando que as pesquisas têm revelado uma complexidade do quadro de opressão histórica do branco sobre o negro, simultaneamente aos atos de resistência, às negociações, à luta pela identidade das práticas culturais e religiosas. Toda a ambiguidade desse quadro compõe o racismo estrutural brasileiro que repercute, ainda hoje, sobre homens, mulheres e crianças. O sentido dessa ambiguidade expressa-se no conceito de historicidade formulado por Charles Morazé (1954, p. 59) para quemDevemos procurar para além da geopolítica, do comércio, das artes e da própria ciência, aquilo que justifica a atitude de obscura certeza dos homens que se unem, arrastados pelo enorme fluxo do progresso que os específica, opondo-os. Sente-se que esta solidariedade está ligada à existência implícita que cada um experimenta em si, duma certa função comum a todos. Chamamos a esta função historicidade.Não há História sem sociedade, sem prática social e interpretação. Assim, traremos dois aspectos dessa inclusão. O primeiro será a inclusão de sujeitos de pesquisa incomuns nas pesquisas educacionais, principalmente dedicadas aos anos iniciais da escolarização. O segundo aspecto da inclusão será tratado a partir da perspectiva de inclusão excludente e seletiva, conforme tratado por Cury (2008). Ao sepropor pensar sobre ““herdeiros”e/ou os reais atingidos pela privação dessa destinação universal da educação escolar como direito específico” o pesquisador percorre ordenamento legal desde os tempos imperiais para demonstrar a gradatividade da elaboraçãodo direito à educação, paralelamente à constituição de um “duplo dualismo franco, explícito e seletivo”(CURY, 2008, p. 214).O caráter multiplicador das faculdades humanas, ínsito nas relações de aprendizagem, superior à dimensão utilitarista e instrumentalizadora da educação, foi força mobilizadora para torná-la direito constitutivo do indivíduo e social do cidadão.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064266A inclusão de todos no direito à educação se fez, no caso brasileiro, pari passu à tessitura de uma dupla rede educacional, a pública para os menos favorecidos e a particular para a elite brasileira. O processo de desigualdade social e concentração de renda identificado em vários países e no Brasil tem acentuado as dificuldades de produzir-se na escola pública condições de inclusão realmente includentes. As heranças do processo histórico sobre as condições de desenvolvimento do sucesso escolar são sintetizadas e explicitadas.Hoje, até mesmo setores mais conservadores do espectro político reconhecem que os graves problemas sociais extraescolares interferem negativamente no acesso, na trajetória e no desempenho dos alunos procedentes de famílias de baixa renda não foi prioridade nem em políticas públicas, nem na ação de significativos segmentos das elites. O “empurra-empurra” entre os poderes gerais do Império e dos poderes provinciais, a iniquidade da escravatura, a descentralização sem recursos desde o Ato Adicional e a perversa distribuição da renda geraram uma herança até hoje pesada e não superada e que articula fatores sociais, étnicos, espaciais, regionais e o acesso, a permanência e o desempenho qualitativo na escola (CURY, 2008, p. 217).A relação de causalidade entre pobreza e educação tem entendimentos em direções opostos nos estudos sociais. Há abordagens que entendem que a falta daeducação causa a pobreza e as que pensam na direção inversa. Nosso entendimento é que pobreza e carência educacional formam um complexo sistema, intrincado e auto sustentável, gerador de mais carências sociais e econômicas, de violências e outras formas de exclusão.Também nessa direção, Julião (2009) investiga a associação empírica entre pobreza, favelamento, desemprego, migrações e criminalidade, analisando o perfil social de autores de crimes em busca de indicadores de relação entre pobreza e criminalidade. Nesse foco analítico, Rambla, Pereira e Espluga (2013) verificaram que características pessoais, familiares e socioeconômicas favorecem ou dificultam o acesso ao sistema de oportunidades educacionais em sociedades desiguais, como a brasileira.Segundo Couto (2004),a pobreza é uma falta de bem-estar em várias dimensões materiais e não materiais resultantes de processos econômicos, sociais, culturais, políticos, ambientais e individuais em que não se chega a alcançar níveis satisfatórios ou mesmo justos para a satisfação das suas necessidades. Assim, pode-se perceber que a constituição do direito público subjetivo da educação é insuficiente, embora necessária condição para que a educação promova o desenvolvimento pleno das capacidades individuais. A garantia de se estar na escola pode, inclusive, disparar as outras faltas impeditivas do alcance das satisfações de cada pessoa e das condições de aprendizagem.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064267Sendo componente central de ações públicas comprometidas com o desenvolvimento social sustentável,a redução da pobreza e das desigualdades é condição essencial para que o acesso à educação e os níveis de escolaridade possam se configurar ações de qualidade educacional, em uma perspectiva mais ampla de atendimento social. Retomando a ideia inicialmente posta nessa seção de discutir a inclusão excludente, entendemos que é no fortalecimento do direito social, via integração das ações das políticas públicas sociais,que o direito individual se fará fortalecido e o direito social efetivado.Aspectosmetodológicos da pesquisaApresentamos um recorte de um estudo de caso múltiplo realizado em um presídio de Itabira, Minas Gerais, com 29 pessoas brasileiras, homens, com experiência de privação de liberdade por motivo de sentença penal. A tese de doutorado, disponível no acervo da PUCMinas, percorre aspectos da trajetória de aprendizagem dos sujeitos da pesquisa a partir de seus relatos de memória sobre os anos iniciais de escolarização. Subsidiariamente, percebeu-se como se concretizam algumas condiçõesque garantem o direito à educação, de que segurança social dispõem as famílias dos entrevistados para garantir o sucesso dos anos iniciais da escolarização e como a inclusão educacional realmente se efetiva. Neste quadro foi possível perceber se as condições de vida favoreciam ou não as relações entre o aluno e a escola.As orientações de Yin (2001) serviram para a elaboração da pesquisa empírica, de abordagem qualitativa, para quem problemas de pesquisa formulados centralmente com as perguntas como? ou por quê? propiciam elaborações explicativas vinculadas operacionalmente, ao longo do tempo, não devem exigir do pesquisador controle dos eventos comportamentais e possibilitam enfoca situações contemporâneas.Também foram importantes as orientações metodológicas da História Oral,conforme contribuições de Verena Alberti (1990; 2006) e Delgado (2006).Neste artigo, apresentamos discussões sobre os resultados da fase piloto em que se desenvolveu uma entrevista semiestruturada com um depoente e os da segunda fase da pesquisa,quando foram entrevistados 6 outros sujeitos. A entrevista semiestruturada da fase piloto ofereceu proposições orientadoras da segunda fase da pesquisa. A escolha dos sujeitos obedeceu ao perfil etário pré-estabelecido,
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064268pessoas com idade inferior a 29 anos. Também foram observados o perfil de participação nas aulas e algumas outras situações3. Da narrativa do primeiro entrevistado, P.C. (29 anos), emergiram as dimensões analíticas da segurança alimentar e da inclusão. Nos conteúdos dos outros entrevistados buscamos relações entre a oferta de acesso e a possibilidade de permanência com sucesso nas escolas de educação básica, ou seja, entre a inclusão formal representada pela vaga na escola e a condição de permanência e sucesso.Os dados foramorganizados em um quadro de dupla entrada em que era possível identificar o conteúdo apresentado por depoente em cada categoria. Foi possível perceber convergências e divergências nas lembranças dos depoentes nos vários aspectos analisados. A forma como cada situação era apresentada livremente elucidava o sentido da interação entre o aluno e a escola nos anos iniciais. Resultados observadosElementos da dupla realidade social atravessam a realidade educacional nas narrativas de memórias dos sujeitos desta pesquisa. A diferença é expressa na fala de um dos entrevistados ao explicar de onde sua mãe, empregada doméstica, trazia recursos para casa:Porque naquela época a pessoa trabalhava em casa de família, então ela de certa forma passava a ser da família, então aquilo ali o que não servia para os patrões, para os filhos dos patrões servia para os... empregados, para os filhos dos empregados. De certa forma, tava ajudando um pouco a suprir as necessidades (P.C.).Essa fala expressa que a infância transcorria sem a participação ou a presença contínua do pai, da mãe ou de ambos, mesmo quando presentes fisicamente, com acompanhamento escolar muito fragilizado, em que as contribuições didático-pedagógicas da escola e dos professores são menos significativas epresentes que as afetivo-sociais e assistenciais, quando existiram. F.G.(23 anos) revela a dificuldade da mãe para acompanhá-lo no ambiente escolar para explicar a primeira reprovação nas séries iniciais, não se lembra a série. No entanto, os conselhos maternos representam valorização da escola, mas o momento em que a mãe é chamada pela escola denuncia a distância dessa relação. 3A autorização da Secretaria de Administração Prisional para a realização da pesquisa foi feita em maio de 2018 e respondida oficialmente em outubrode 2018.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064269Minha mãe só foi chamada na primeira bomba... disse... me deu conselho... pra eu prestar atenção... acho que ... foi por falta de atenção mesmo…[...] meus pais não tem... assim estudo, né? Terminaram antes da quarta série de grupo... meus pais trabalha no serviço rural... tinha dificuldade de acompanhar na escola... eles cobrava... era difícil... a mãe tinha pouco tempo... dedicava... aos trabalhos, né? Mas sempre me dava uma opinião a respeito (F.G.).As imensas dificuldades de manter a família para oferecer a segurança alimentar, o vestuário, a moradia segura e em condições para o acolhimento de todos; oferecer as oportunidades de tratamento médico e complementar, o transporte aos filhos para a escola, convivendo com as pressões da sociedade capitalista e de consumo são as condições predominantes nesses sujeitos das classes sociais menos favorecidas de brasileiros.Apenas dois entrevistados T.A. (24 anos) e R.L.(29 anos) não narram situações de dificuldades financeiras. Para os outros, a realidade se apresenta com insegurança alimentar, dificuldades materiais, de vestuário, de transporte até a escola; elassão descritas por J.R., E.W., P.C. e,embora não sejam detalhadas, ficam explícitas no relato de W.H. (29 anos):“eu via a dificuldade da minha mãe”.Muitas vezes, a ação da escola não é valorizada pela memória da atividade de ensino ou pelo projeto educacional, mas pela assistência no campo de uma segurança social que deveria vir de instituições outras, que não a escola. Um dos depoentes fala dessa diferença tratando daquilo que é e do que não é dever da escola, papel do professor, frente às dificuldades sociais dos estudantes,“a professora não precisa ter responsabilidade pelo que ele [o aluno de uma professora] vai comer e vai vestir, mas as vezes a gente precisa ter quem vai nos ouvir”. Essa contradição revela uma realidade à qual se submetem os alunos de escolas públicas de periferia, das classes populares, cujas dificuldades sociais e econômicas ameaçam sabidamente sua permanência e seu sucesso escolar. A escola se desloca, muitas vezes,das questões da aprendizagem,voltando-se para uma ação social que capta a criança, mas não avança para os passos seguintes no sentido da exigência didático-pedagógica e do estímulo à aprendizagem. Nas memórias de nossos depoentes, a escola ou alguns professores supriram algumas inseguranças sociais. Para P.C.,a insegurança alimentar, para E.W.,a necessidade de vestuário, e para J.R.,o complemento de um café reforçado a cada entrega de bananas. Se E.W. agradece, mas critica essa ação assistencial, P.C. apenas a valoriza:“a gente chegava na escola era aquela expectativa [...]porque aquilo era uma riqueza para nós, aquilo era nossa alegria, os cardápios diferentes.”
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064270Valorizar a atenção, caprichar no preparo da alimentação, dar carinho e oferecer uma espécie de atuação que aproxima o ambiente escolar da cozinha da casa são aspectos presentes nos significados das memórias dos anos iniciais na escola quando o contexto de dificuldade socioeconômica da família do educando compõe a descrição. As boas lembranças em ser bem tratado, receber carinho, brincar livremente no recreio, em merendar comidas gostosas e diferentes dão o sentido principal do que se fazia na escola em lugar de livros lidos, estórias contadas pela professora, filmes assistidos, experiências, apresentações culturais ou quaisquer outro tipo de atividade ligada àaprendizagem.Para R.L., T.A., W.H. e E.W.,as lembranças da infância na escola trazem à tona as dificuldades sociais vividas em casa, a violência doméstica, os castigos físicos, os problemas da dependência química de álcool e drogas, a presença da polícia. Estes problemas sociais nos contextos familiares foram relatados também por W.H., paralelamente às dificuldades econômicas. Nesses casos, a escola se manteve distante das questões atuando apenas nos momentos críticos ou quando forçada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, como no caso de T.A. As dificuldades vivenciadas por R.L., W.H, e E.W foram o foco de políticas educacionais de tempo integral do Ministério da Educação, iniciada em 2004, limitadas por espírito de indução das entidades federais, pelos poucos recursos financeiros nos municípios e pela dificuldade de atender as condições técnicas necessárias para a execução.T.A. enfrenta a violência doméstica contra a criança e o adolescente dentro do quadro de conflitos provocados pela doença mental. Ele narra detalhadamente a utilização de serviços públicos de saúde do CAPS (Centros de Atenção Psicossocial) e CAPSI (Centros de Atenção Psicossocial Infantil) e o acompanhamento do Conselho Tutelar. Sua entrada na escola é difícil e ocorre mediante ações legais. Durante abriga entre a família e a escola para que tivesse acesso ao sistema escolar, a criança participa de toda a resistência da escola em aceitá-lo. Nota-se o despreparo dos profissionais em questão, verificado ao tornar possível à criança presenciar todosos conflitos interinstitucionais em torno do acesso dela à escola. A experiência inicial com o processo de “inclusão” marca-o com a rejeição. O mesmo não ocorre a E.W.,que tem uma lembrança feliz da primeira ida à escola. Para P.C. e W.H.,as contradições cercam a entrada na escola, o medo e o desprazer das atividades escolares se contrapõem ao prazer de brincar, jogar bola ou de merendar. P.C. explicita como as dificuldades econômicas e sociais dificultam o acompanhamento escolar pela família
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064271O lado vazio pra mim na escola era só nos dias de reuniões de pais, porque minha mãe não tinha ... nem se ela quisesse ela num conseguia ir, por causa das responsabilidades que eram... tipo assim... então era aquela escolha (pausa) Eu vou hoje na reunião de pais, mas de tarde o que que meus filhos vão comer?(P. C.).A ausência de um tipo de acompanhamento escolar favorecedor da relação do aluno com a escola e com a aprendizagem, no caso dos pesquisados, não se revela ligada à falta de percepção da importância da escola, mas à própria dificuldade de compreender o mundo escolar,dado que a maioria dos pais dos entrevistados não concluiu o ensino fundamental. Observou-se nos relatos que a ausência desse acompanhamento possibilitou a fragilização progressiva dos vínculos entre os entrevistados, suas famílias e a escola e o sentido de aprendizagem.Considerações finaisA falta de possibilidade de compreensão do ambiente escolar pela família dos educandos pode responder pelas resistências de adesão ao estudo, pelas dificuldades de a família ajudar as crianças a se adaptar e enfrentar os percalços do processo de aprendizagem.Por outro lado, a falta de compreensão da escola da complexa situação em que vivem as famílias das classes populares para gozar o direito individual da educação e a falta do processo autoral pedagógico vinculado à aplicação de políticas educacionais que objetivam elevar a qualidade da educação capaz de fomentar um processo de personalização máximo das trajetórias educativas, também dificulta a adaptação das crianças das classes populares nas escolas, nos anos iniciais.Os anos iniciais na vida escolar são aqueles em que se deveria fundar as bases de um sentido de aprendizagem, bases sólidas sobre as quais o edifício da escolarização se construa ao longo davida. A construção dessas bases exige mais que a ação da escola e das instituições escolares para que as condições para acesso, permanência e sucesso escolar se concretizem, como foi possível verificar nas histórias de vidas dos entrevistados dessa pesquisa.Nesta lógica é importante entender que a capilaridade de que precisamos para que a política pública educacional chegue em cada sala de aula,de cada localidade,exige o fortalecimento da autonomia e da compreensão de princípios e diretrizes definidos pelas políticas públicas educacionais que, em última análise, são as formas de garantir o alcance da aprendizagem.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064272Quando se trata de definir e garantir aprendizado nas escolas pelos alunos,o processo de envolvimento e discussão amplo que alcance a todos epromova a compreensão da importância da participação da família com sua realidade social na constituição do processo educativo é muito importante.Tão importante quanto, é garantir as condições para que as famílias possam oferecer a educação como dever naperspectiva de desenvolvimento das aptidões e habilidades individuais e não como forma de acesso ao plano de segurança social a que faz jus todo cidadão, independentemente de sua situação de escolaridade.Os processos de segurança social, que vão desde a segurança alimentar até o acesso aos sistemas de saúde, transporte, moradia, devem resultar em um conjunto de condições pré-existentes que garanta às famílias condições de pensar o futuro dos seus filhos. Nos relatos obtidos percebemos a fragilidade da relação entre a família e a escola, pois há incompreensão de ambos os lados. A escola não atenta para as necessidades individuais de aprendizagem da criança e do jovem, preocupa-se com as notas necessárias para a aprovação de uma série para a outra, caso de F.G e J.R, ou para as questões disciplinares como ocorre a P.C. e R.L.,ou atua de forma a suprir situações de carência social sem se deter nas questões para o que ela realmente se institui.A família, conflituosa, fragilizada, precisa ser tão apoiadanas suas necessidades mais vitais que não consegue perceber a falta do acompanhamento, nem se reconhecer na possibilidade de acompanhar e atender as necessidades escolares da criança e do jovem. A metodologia da História oral evidencia singularidades e subjetividades relevantes quando se pretende incluir todosossujeitos na tessitura da História, envolvendo os, muitas vezes, esquecidos e negligenciados pela sociedade. Nas narrativas de homens que, desde crianças, conviveram com parcas oportunidades sociais,estão ilustrados a lassidão dos resultados das políticas de proteção e avanço na efetivação dos direitos, quando não o descumprimento explícito da legislação. Evidencia-se, assim, a inclusão excludente e a dificuldade de efetivação das políticas de direitos orientada aos grupos sociais menos favorecidos, tornando mais árduo ao indivíduo o pleno desenvolvimento pelo processo educativo.Embora existentes, as políticas públicas educacionais de efetivação de direitos estiveram ausentes na vida das famílias destes homens quando crianças. Tiveram as vagas em escolas públicas com uma certa estrutura física, mas em condições ineficazes, insuficientes, ineficientes para que a relação entre a criança e a escola fizesse sobressaltado o valor e o sentido da aprendizagem.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064273Voltando ao quadro do isolamento social do momento atual, a diferença vivida entre as escolas das redes pública e privada não é uma situação que apenas reflete essas ineficácias, insuficiências que não consideram o direito educacional em uma perspectiva realmente includente para todos os brasileiros?Concluímos entendendo que os esforços de compreensão dos resultados das políticas públicas necessitam da fala de todos na sociedade, sobretudo em relação aos gestores. Esse é também um esforço inclusivo, pois ouvindo os efeitos, as dificuldades, os problemas,as políticas educacionais podem ficar mais atentas ao processo de produção desta exclusão e apelaràs instituições formadoras de profissionais da educação para a pluralidade de perfis de alunos de modo a atender às finalidades maiores da educação. REFERÊNCIASABREU, M. Alimentação escolar na América Latina: programas universais ou focalizados/políticas de descentralização.Em Aberto, v. 15, n. 67, 1995.ALBERTI, V. História oral: a experiência do CPDOC.Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1990.ALBERTI, V. Histórias dentro da história.In: PINSKY, C.B.(Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2006. BOBBIO, N. A era dos direitos. Trad. Carlos NelsonCoutinho. Rio de Janeiro:Campus, 1992.BRASIL.Ministério da Educação. Lei n.9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União:Seção 1, Brasília, p. 27833,23 dez. 1996.PL 1258/1988BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Resolução/CD/FNDEn.38,de 16 de julho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).Brasília, DF,2009. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/item/3341-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-n%C2%BA-38-de-16-de-julho-de-2009. Acesso em: 10 dez. 2020.CHEVALLIER, J. O estado de direito. Trad. Antônio Araldo Ferraz DalPozzo e Augusto Neves DalPozzo. Belo Horizonte: Fórum, 2013.COUTO, B. R. O direito social e a assistência social na sociedade brasileira: uma equação possível. São Paulo: Cortez, 2004.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobreo início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064274CURY, C.R.J. Projetos Republicanos e a questão da educação nacional.In: VAGO, T.M.et al. Intelectuais e Escola Pública no Brasil: séculos XIX e XX.Belo Horizonte: Mazza, 2009.CURY, C.R.J. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários.Educação em Revista, n. 48, p. 205-222, 2008.CURY, C.R.J. Direito à educação: direito à igualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 245-262, jul.2002. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (DUDH). Resolução n.217 da 3ª Assembleia Geral da ONU, de 10 de dezembro de 1948. Disponível em:http:/www.onu-brasil.org.br/documentos direitos humanos.php. Acesso em:28 dez.2019.DELGADO, L.A.N. História e memória: metodologia da história oral; História oral, narrativas, tempo, identidades; História oral e conhecimento histórico: substratos de identidades.In:História oral: memória, tempo, identidade.Belo Horizonte: Autêntica, 2006.GOMES, N.L. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. 2012. Disponível em:http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/Alguns-termos-e-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-discuss%C3%A3o.pdf.Acesso em:19 jul.2019. JULIÃO, E.F. A ressocialização através do estudo e do trabalho no sistema penitenciário brasileiro. 2009. 433 f. Tese (Doutoradoem Ciências Sociais) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro,Rio de Janeiro,2009.LE GOFF, J.;NORA, P. Apresentação. In: História: novos problemas.Trad. Theo Santiago. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.LIBERMANN, A.P.; BERTOLINI, G.R.F. Tendências de pesquisa em políticas públicas: uma avaliação do Programa Nacional de Alimentação Escolar-PNAE.Ciência & Saúde Coletiva, v. 20, p. 3533-3546, 2015.LOPES, B.J. Análise da implementação do Programa Nacionalde Alimentação Escolar –PNAE a partir de instrumentos de avaliação de políticas e fiscalização de programas governamentais. 2017. 168 f. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais,2017. MORAZÉ, C.Les trois âges du Brésil: essai de politique.Paris:Librairie Armand Colin, 1954.RAMBLA, X.; PEREIRA S.R.; ESPLUGA, J.L. La educación y las dimensiones del desarrollo humano en América Latina.Pap. poblac, Toluca, v. 19,n. 75,p. 213-237, mar. 2013. Disponível em http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-74252013000100009. Acesso em: 21fev. 2020.SANTOS, L. M. P.et al. Avaliação de políticas públicas de segurança alimentar e combate à fome no período 1995-2002: 4 -Programa Nacional de Alimentação Escolar.Cad. Saúde
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064275Pública,Rio de Janeiro,v. 23,n. 11,p. 2681-2693,nov. 2007. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-311X2007001100016SANTOS, L.M.R.C. A trajetória da aprendizagem de pessoas privadas de liberdade: das experiências escolares às experiências com as palavras.2020. 322 f. Tese (Doutorado) –Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2020.YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. Como referenciar este artigoSANTOS, L. M.R. C.;CURY, C. R. J.Narrativas de apenados sobre o início da vida escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064Submetido em: 03/08/2020Revisões requeridas: 30/09/2020Aprovado em: 20/11/2020Publicado em: 02/01/2021
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064258NARRATIVAS DE PRISIONEROS SOBRE EL INICIO DE LA VIDA ESCOLARNARRATIVAS DE APENADOS SOBRE O INÍCIO DA VIDA ESCOLARNARRATIVES OF PRISIONERS ABOUT THE START OF SCHOOL LIFELuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS1Carlos Roberto Jamil CURY2RESUMEN: Esteartículo desarrolla un enfoque descriptivo de la dificultad de implementar las políticas públicas para la educación en Brasil, desde la aprobación de la Constituicion de 1988 e de la Ley de Diretrizes y Bases de la Educación Nacional. La narrativa de siete hombres condenados por procesos penales, menores de 29 años, sobre el comienzo de su vida escolar ilustra aspectos concretos de la ausencia de poder público en el cuidado de las familias de las clases sociales socialmente menos favorecidas. Los datos fueron recolectados de una tesis doctoral realizada por el primer autor en el Programa de Postgrado en Educación de la PUC-MG. Se analizó el conjunto de entrevistas semiestructuradas buscando indicadores de prácticas efectivas del logro de los objetivos de laRepública y la Educación Nacional. Se observó la exclusión educativa articulada al conjunto de mecanismos responsables de la promoción de la justicia social y la fragilidad de la conquista de los derechos del individuo a través de un proceso de exclusión de los derechos sociales.PALABRAS CLAVE:Derecho a la educación. Escuela inicial. Prisioneros brasileños. Justicia social.RESUMO: O presente artigo demonstra a dificuldade de concretização das políticas públicas educacionais brasileiras após a aprovação da Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases de 1996. A narrativa de sete homens sentenciados por processos criminais, com idades inferiores a 29 anos, sobre o início de suas vidas escolares ilustra aspectos concretos da ausência do poder público no atendimento das famílias de classes sociais menos favorecidas economicamente. Os dados foram recolhidos de uma tese de doutorado realizada pela primeira autora no Programa de Pós-graduação em Educação da PUC-MG. O conjunto de entrevistas semiestruturadas foi analisado buscando os indicadores da concretização dos objetivos da República e da Educação Nacional. Observou-se a exclusão educacional articulada ao conjunto de mecanismos responsáveis pela promoção da justiça social e a fragilidade da conquista dos direitos do indivíduo por um processo de inclusão excludente dos direitos sociais.PALAVRAS-CHAVE: Direito à educação. Escolarização inicial. Apenados brasileiros. Justiça social. 1Secretaria Municipal de Educação (SME), Itabira –MG –Brasil. Profesora de Años Finales.Doctorado en Educación(PUC-MG). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2052-7518. E-mail: luciane.rcruz@gmail.com2Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), Belo Horizonte –MG –Brasil. Profesor Adjunto en elPrograma de Posgrado en Educación. Doctorado en Educación(PUC-SP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5555-6602. E-mail: crjcury.bh@terra.com.br
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064259ABSTRACT:This article demonstrates the difficulty of implementingBrazilian public educational policies after the approval of the 1988 Constitution and the 1996 Guidelines and Bases Law. The narrative of seven men sentenced for criminal proceedings, under the age of 29, about the beginning of their school lives illustrates real aspects of the absence of public power in serving families from socially less favored social classes. The data gathered from a doctoral thesis carried out by the first author in the Graduate Program in Education at PUC-MG. The set of semi-structured interviews was analyzed search for indicators of the achievement of the objectives of the Republic and National Education. It was observed the educational exclusion articulated to the set of mechanisms responsible for the promotion of social justice.The conquest of the individual's rights is a fragile process so, exclusion of social rights has demonstrated.KEYWORDS: Right to education. Initial schooling. Brazilian prisoners. Social justice.IntroducciónEn este año 2020, durante la vigencia de restricciones sociales tan severas provocadas por la pandemia de Covid-19, la sociedad brasileña asistió el diferente tratamiento llevado a cabo por los sistemas público y privado para solucionar la imposibilidad de contacto físico y de la manutención de los esquemas tradicionales de las escuelas de la educación presencial. De un lado, una red privada que se reorganiza, fuerza estructuras, establece nuevos parámetros, pero de una o de otra forma, presenta respuestas que pueden llegar a sus estudiantes y sus familias. Por otro, la red pública letárgica, poco reactiva, se manifiesta reconocedora de su dificultad de crear algún tipo de solución capaz de alcanzar y atender a todos. Conocido de los estudios de la educación brasileña, el cuadro desigual de la dobleredno tiene como indicador solo la cuestión del acceso a los recursos de las tecnologías digitales, ya sean por la vía de la condición de estructuras o por el tipo de uso a estos recursos. Este aspectos de la educación interviene en la posibilidad de “pleno desarrollo del estudiante, su preparo para el ejercicio de la ciudadanía y su calificación para el trabajo” (BRASIL, 1996) se dejará a otros investigadores. En este artículo también trataremos otros aspectos que denuncian la dificultad de alcanzar los objetivos de la educación nacional, tal y como se recoge en la Ley de Directrices y Bases de 1996, al menos para las clases social y económicamente desfavorecidas. La discusión sobre la efectividad del derecho a la educación se basará en la narración de la memoria de algunos de los propios afectados por las políticas educativas públicas brasileñas.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064260La educación es un derecho de todos los brasileños. Derecho jurídicamente protegido y exigente de un proceso histórico constitutivo, de un conjunto de políticas públicas y de prácticas de los agentes responsables de la implementación para materializar este derecho.Traemos la narrativa de personas de 18 a 29 años con experiencia de privación de libertad por sentencia penal para tratar de entender en la subjetividad y la singularidad la aplicación de aspectos importantes de los derechos articulados a las políticas educativas brasileñas. Los relatos de los 7 hombres, una toma de la fase piloto, abordan la trayectoria de los años iniciales de la trayectoria escolary buscan la memoria de las dificultades y facilidades vividas en un periodo muy anterior a la entrada en el sistema penitenciario.El artículo abordará en la primera sección una visión del derecho a la educación a partir de las concepciones del movimientohistórico para situar la educación básica brasileña dentro de una visión del estatuto de ciudadanía, de acuerdo con la Constitución de 1988. En la segunda sección, presentaremos y discutiremos las categorías elegidas para el análisis: seguridad social, inclusión. En la tercera sección describimos los aspectos metodológicos de la investigación, y en la cuarta sección informamos de los resultados de las confrontaciones entre las categorías de análisis y los contenidos de los recuerdos de los sujetos investigados. Terminamos el artículo con las conclusiones. Una visión delderecho a la educaciónEn la visión de Bobbio (1992), que adoptamos para el establecimiento de formas progresivas de relación entre las personas en las sociedades y entre los Estados, “los derechos humanos, la democracia y la paz son tres momentos necesarios de un mismo movimiento histórico”(p. 1). La idea de progresividad se establece en la comprensión de una historia viva, dinámica y sin grandes rupturas. El derecho a la educación se basa en una dimensión estructurante de la condición humana que es la racionalidad, y se convierte, al reconocer su importancia, en un “arma no violenta de reivindicación y lucha”(CURY, 2002, p. 261). Por más que nuestra mirada no pueda percibir todo el movimiento transformador de una década o los efectos de los grandes debates, las reverberaciones de las pérdidas generadas por los procesos que conducen a los retrocesos, creemos que los derechos de las personas, especialmente el de la educación, inciden en la paz social y mejoran progresivamente la calidad de las democracias.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064261Transponer el reconocimiento del derecho a la educación a su concreción exigió de Brasil muchas fases, aún no concluidas, iniciadas en los acuerdos internacionales de reconocimiento dela Declaración de los Derechos Humanos (1945), hasta alcanzar la condición de derecho público, definida por la Constitución Federal de 1988. Una posición ligeramente diferente es la adoptada por Chevallier (2013), para quien la Declaración, por sí sola, no asume la fuerza del derecho positivo, a menos que pase a formar parte de un tratado, una convención o un sistema jurídico nacional. Esta composición dentro del sistema jurídico fue mencionada por Bobbio (1992) cuando destacó los procesos de internacionalización y constitucionalización en la promoción del reconocimiento, consolidación, homogeneización y protección de los derechos fundamentales. Los derechos son el producto de un proceso histórico de articulación de los sujetos a los principios filosóficosdefendidos por un grupo de pensadores, pero también el fruto de articulaciones con la vida política y social, exigiendo así “una participación cada vez más amplia, extendida y frecuente de los miembros de una comunidad en el poder político”(BOBBIO, 1992,p. 33).La participación que generó desde los derechos civiles hasta los derechos sociales, entre ellos el objeto de esta investigación, la educación básica, se esboroacuando vaciada de articulación que confiere dirección y sentido a la acción, ya sea deun legislador nacional, sea de un agente político en su acción ejecutiva delegada, de un(a) Consejero(a) Tutelar, de un(a) profesional de salud pública, de un(a) profesor(a) de una escuela pública. Como enseña Cury (2009), el Estado de Derecho es aquel en el que las protecciones y garantías de los derechos funcionan, superando la falta de condiciones objetivas y la necesidad de buena voluntad de quienes proclaman los medios para proteger los derechos. Con la ley se rompen los privilegios y los mecanismosde influencia.La proposición de la educación como derecho está vinculada a la instauración de un Estado de Derecho, en cuyo proceso histórico de constitución los sustantivos se aplican desde la fuerza de la concepción liberal de la organización política,a través de las luchas sociales desencadenadas por las organizaciones sociales implicadas en la ampliación de los derechos políticos y los derechos sociales. Y vale la observación de Chevallier (2013), que este proceso está dotado de un estado de inacabado e incompleto que lo habilita a la dinámica social.El proceso histórico de conquista de derechos en un país como Brasil, donde la esclavitud ha tenido un impacto sociocultural, además de frenar la realización del derecho a la educación, ha llevado a la naturalización de las diferencias y a la persistencia de la discriminación hasta el momento actual. Las discriminaciones minan la percepción de la
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064262aplicación de los principios por parte de la sociedad y dificultan el reconocimiento de un estado de injusticia social que coexiste con la legalidad.Los hombres negros, pobres y sus familias, con poca educación, tienen en la sociedad libre una realidad más dura y menos accesibilidad a los servicios de protección del Estado, a los bienes de consumo, al mecanismo de preparación para la educación escolar para la vida social y el trabajo. Existe una violencia social contra estas personas, que exige una reflexión contra la práctica excluyente de los derechos (SANTOS, 2020). La libertad será el primero de los principios, que el Estado debe respetar y por el que el ciudadano debe luchar por sí mismo y por todos los demás. La paz social, obtenida mediante la aplicación de la justicia social, categoría en la que la educación básica ocupa un lugar fundamental, permite a los individuos ejercer y luchar por su propia libertad y por el pleno desarrollo de su capacidad de ejercer su ciudadanía en condiciones plenas, da al individuo el sentimiento de seguridad social.La seguridad social, superando el estado de necesidad que pone a la persona en constante lucha por la supervivencia, eleva al individuo a la condición de ciudadano, sea cual sea su clase social. Permite luchar por la participación en la definición de sus derechos, porque es fruto del disfrute de los derechos básicos y fundamentales. Al sentirse socialmente seguro, el ciudadano puede implicarse en otras cuestiones de la vida social y política, una de ellas, el sentido del aprendizaje en la propia educación. Para componer la seguridad social, es necesario que se cumplan un conjunto de condiciones accesorias, no despreciables, y que a lo largo del proceso de constitución del derecho a la educación han sido reconocidas por la legislación. Dentro de estas condiciones, hemos elegido dos aspectos fundamentales para la aplicación de un mínimo de justicia social dentro de la educación básica, en los primeros años de escolarización. Permiten favorecer la experiencia de aprendizaje de los niños que se incorporan al entorno escolar, es decir, la seguridad alimentaria y la inclusión, y comprobamos cómo estos aspectos repercutían en la integración alumno-escuela. Llamaremos a estas condicionesaccesorias de categorías de análisis para fines de este estudio y en la próxima sección analizaremos cada una de estas categorías. Condicionesaccesorias para que se cumpla elderecho a laeducaciónPara alcanzar los objetivos fundamentales de la República Federativa de Brasil, establecidos en el artículo 3 de la Constitución Federal de 1988, es necesario integrar las
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064263acciones de protección de las políticas públicas sociales. Erradicar la pobreza y la marginación, reducir las desigualdades sociales, promover el bien de todos sin ninguna forma de discriminación son tareas complejas en las que la educación es sólo uno de los campos de trabajo. Por ello, esta sección se centra en la discusión de dos condiciones, la seguridad alimentaria y la inclusión, consideradas categorías necesarias para que el derecho sea efectivo en su condición democratizadora. SeguridadalimentariaLa Constituciónde 1988 reconoció el derecho a la seguridad alimentaria e instituyó en el artículo 208 la universalidad de las comidas escolares, sin restricciones. En 1955 se creó el Programa Nacional de Alimentación Escolar, cuyo ámbito de aplicación era la alimentación de los alumnos de las escuelas públicas y la red filantrópica afiliada. Según Santos et al.(2007), el Decreto 37.106/1955 instituyó la Campaña de Alimentación Escolar con alimentos obtenidos por donaciones de programas internacionales. Más tarde, a finales de los años 70, pasó a formar parte del Programa Nacional de Alimentación y Nutrición del Instituto Nacional de Alimentación y Nutrición, llegando a 14 millones de alumnos de primaria y niños de preescolar con parte de sus necesidades calóricas y nutricionales diarias. En 1983, el programa pasó a ser responsabilidad de la Fundación para la Asistencia al Educando hasta 1997, cuando la Secretaría Ejecutiva del Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación comenzó a coordinar, con un espíritu de autonomía y descentralización, de acuerdo con los vientos que soplaban en la carta constitucional de 1988, el Programa Nacional de Alimentación Escolar. Abreu (1995, p. 31) advirtió de la dicotomía en la comprensión de las políticas de alimentación escolar. Tal y como se entiende en la mayoría de los países del Tercer Mundo, las políticas de alimentación del alumno podrían interpretarse como asistenciales, complementarias, como una medida para combatir el hambre, o “como un derecho ciudadano y un deber del Estado, que es responsable del bienestar de los niños, incluida su alimentación mientras están en la escuela, como ocurre en muchos países desarrollados del llamado Primer Mundo”.El proceso de descentralización fue un paso importante para mejorar los resultados del programa aún en la evaluación de Santos et al (2007). En 1993, sólo 300 municipios aplicaron el programa de números que, en 1995, llegó a 3380. La descentralización fue el resultado de
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064264una serie de problemas derivados de la centralización de la política nacional. En primer lugar, la dificultad de hacer penetrar el programa en los más de 5000 municipios brasileños con características tan variadas, en segundo lugar, según Abreu (1995), la dificultad de atender a los hábitos culturales regionales de alimentación, los problemas de corrupción y malversación en el proceso de compra de productos, el favorecimiento de los grandes grupos económicos en detrimento de los pequeños productores locales. La dicotomía inicial fue superada por la definición de la Ley11947/2009, que concibió la alimentación escolar como una forma de contribuir al desarrollo de los alumnos y mejorar el rendimiento escolar. Las directrices de la legislación fueron definidas por el respeto a las tradiciones culturales y alimentarias; la inclusión de la educación nutricional en el proceso de enseñanza y aprendizaje; la universalidad de la atención; el control social comunitario de las acciones del Programa ejecutadas por cada uno de los entes públicos; el fortalecimiento del desarrollo sostenible; los incentivos para la inclusión del pequeño productor y del productor de la agricultura familiar en el proceso de adquisición de productos; la ecuanimidad cualitativa de la oferta calórica y nutricional para alumnos con necesidades especiales, vulnerabilidades, condiciones de salud y edades específicas (BRASIL, 2009). En la evaluación del PNA se realizó un gran volumen de investigación. Santos et al. (2007) evaluaron la implementación del programa en 45 municipios de Bahía, con entrevistas a gestores y niños de 7 a 14 años. Liberman (2015) analizó 10 trabajos sobre el tema difundidos en la base de datos SCIELO, comprobando los temas abordados, las tendencias de cada investigación, los problemas identificados y las sugerencias presentadas. Lopes (2017) buscó los principales problemas y sus posibles causas en la aplicación del PNA a nivel nacional. Concluyó que tanto las características del acuerdo federal como las dificultades de control e inspección del PNAE requieren cambios para mejorar la aplicabilidad de las acciones.Las investigaciones convergen en la consideración de la importancia de garantizar la seguridad alimentaria, ya sea para públicos específicos o para todo el público escolar. Comprendemos la eficacia de todo el conjunto de información organizada por medios documentales, el estudio de los datos oficiales, las investigaciones de campo. Sin embargo, también es importante escuchar las experiencias relatadas espontáneamente por las personas que forman un público vulnerable y para las queel derecho a alimentarse en la escuela se acerca a la realización de una compensación por la falta de condiciones y seguridad alimentaria en el entorno familiar.Este es el esfuerzo revelado en este artículo, presentado en la sección 3.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064265InclusiónComenzaremos nuestra reflexión sobre el proceso de inclusión recordando la caída de los muros fronterizos de las Ciencias Sociales, con consecuencias en el entorno de la investigación historiográfica, a partir de la publicación de los trabajos de Le Goff y Nora(1995).La introducción de una concepción relativista, capaz de absorber otros objetos de investigación, procesos de análisis más singulares y enfoques más innovadores ha ampliado la tipificación de los problemas y al mismo tiempo de los temas de investigación.Fue esta premisa la que introdujo una visión de la historia en la que se empezó a explorar el carácter múltiple y dinámico de las interacciones sociales para componer más de un relato sobre la sociedad y las relaciones que en ella se establecen.Pone en diálogo al profesor y al alumno, al gestor y al legislador, al blanco y al negro. A partir de este diálogo entendemos de manera diferente las situaciones de opresión/resistencia; demanda/negociación; avance/retroceso.En esta dirección, Gomes (2012) discute la situación de la esclavitud en Brasil mostrando que la investigación ha revelado una complejidad de la opresión histórica del hombre blanco sobre el hombre negro, simultáneamente con los actos de resistencia, las negociaciones, la lucha por la identidad de las prácticas culturales y religiosas. Toda la ambigüedad de este cuadro compone el racismo estructural brasileño que aún repercute en hombres, mujeres y niños.El sentido de esta ambigüedad se expresa en el concepto de historicidad formulado por Charles Morazé (1954, p. 59, traducción nuestra) para quienHay que buscar, más allá de la geopolítica, del comercio, de las artes y de la propia ciencia, lo que justifica la actitud de oscura certeza de los hombres que se unen, arrastrados por el enorme caudal de progreso que les especifica, oponiéndose a ellos. Sentimos que esta solidaridad está ligada a la existencia implícita que cada uno experimenta en sí mismo, de una cierta función común a todos. A esta función la llamamos historicidad.No hay historia sin sociedad, sin práctica social e interpretación. Así que aportaremos dos aspectos de esa inclusión. El primero será la inclusión de sujetos de investigación poco habituales en la investigación educativa, principalmente dedicada a los primeros años de escolarización. El segundo aspecto de la inclusión se tratará desde la perspectiva de la inclusión excluyente y selectiva, tal y como la trata Cury (2008). Al proponerse pensar en los
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064266“herederos”y/o en los verdaderos afectados por la privación de este destino universal de la educación escolar como derecho específico”, el investigador recorre el sistema jurídico desde la época imperial para demostrar el desarrollo gradual del derecho a la educación, en paralelo a la constitución de un “dualismo franco, explícito y selectivo”(CURY, 2008, p. 214).El carácter multiplicador de las facultades humanas, la exigencia en las relaciones de aprendizaje, superior a la dimensión utilitaria e instrumental de la educación, fue una fuerza movilizadora para hacerla un derecho constitutivo del individuo y del ciudadano social. La inclusión de todos en el derecho a la educación se hizo, en el caso brasileño, pari passua la tesitura de una doble red educativa, la pública para los menos favorecidos y la privada para laélite brasileña. El proceso de desigualdad social y concentración de ingresos identificadosen varios países y en Brasil ha acentuado las dificultades para producir condiciones realmente inclusivas en las escuelas públicas.Las herencias del proceso histórico sobre las condiciones de desarrollo del suceso escolar se sintetizan y explicitan. Hoy en día, incluso los sectores más conservadores del espectro político reconocen que los graves problemas sociales extraescolares que interfieren negativamente en el acceso, la trayectoria y el rendimiento de los estudiantes de familias con bajos ingresos no han sido una prioridad ni en las políticas públicas ni en la acción de segmentos significativos de las élites. El “push-pull”entre los poderes generales del Imperio y los poderes provinciales, la iniquidad de la esclavitud, la descentralización sin recursos desde el Acta Adicional, y la perversa distribución de la renta han generado una herencia que no ha sido superada y que articula factores sociales, étnicos, espaciales, regionales y el acceso, permanencia y rendimiento cualitativo en la escuela (CURY, 2008, p. 217, traducción nuestra).La relación causal entre la pobreza y la educación tiene entendimientos en direcciones opuestas en los estudios sociales. Hay planteamientos que entienden que la falta de educación es la causa de la pobreza y otros que piensan lo contrario. Entendemos que la pobreza y la falta de educación forman un sistema complejo, intrincado y autosuficiente que genera más privaciones socialesy económicas, violencia y otras formas de exclusión.También en esta dirección, Julião (2009) investiga la asociación empírica entre la pobreza, las favelas, el desempleo, la migración y la delincuencia, analizando el perfil social de los autores de delitos en busca de indicadores de la relación entre pobreza y delincuencia. En este enfoque analítico, Rambla, Pereira y Espluga (2013) encontraron que las características personales, familiares y socioeconómicas favorecen o dificultan el acceso al sistema deoportunidades educativas en sociedades desiguales, como la brasileña.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064267Según Couto (2004), la pobreza es una carencia de bienestar en varias dimensiones materiales e inmateriales resultante de procesos económicos, sociales, culturales, políticos, ambientales e individuales en los que no se puede alcanzar niveles satisfactorios o incluso justos para satisfacer las necesidades. Así, se puede percibir que la constitución del derecho público subjetivo de la educación es insuficiente, aunque una condición necesaria para que la educación promueva el pleno desarrollo de las capacidades individuales. La garantía de estar en la escuela puede incluso desencadenar otros fracasos que impidan alcanzar la satisfacción individual y las condiciones de aprendizaje.Como componente central de las acciones públicas comprometidas con el desarrollo social sostenible, la reducción de la pobreza y la desigualdad es una condición esencial para que el acceso a la educación y los niveles de escolarización puedan configurar acciones decalidad educativa, en una perspectiva más amplia de atención social. Retomando la idea inicialmente planteada en este apartado de discutir la inclusión excluyente, entendemos que es en el fortalecimiento del derecho social, a través de la integración de las acciones de política pública social, que se fortalecerá el derecho individual y se hará efectivo el derecho social.Aspectos metodológicos de la investigación Presentamos un recorte de un estudio de caso múltiple realizado en un presidio de Itabira, Minas Gerais, con 29 personas brasileñas, hombres, con experiencia de privación de libertad por motivo de sentencia penal. La tesis de doctorado, disponible en el acervo de la PUCMinas, recorre aspectos de trayectoria de aprendizaje de los sujetos de la investigación a partir de sus informes de memoria sobre los años iniciales de escolarización. Subsidiariamente, se percibió como se concretizan algunas condiciones que garantizan el derecho a la educación, de que seguridad social disponen las familias de los entrevistados para garantizar el suceso de los años iniciales de la escolarización y como la inclusión educacional realmente se efectúa. En este marco se pudo percibir si las condiciones de vida favorecían o no las relaciones entre el alumno y la escuela. Las directrices de Yin (2001) sirvieron para la elaboración de investigaciones empíricas, de enfoque cualitativo, para las que los problemas de investigación formulados centralmente con las preguntas ¿cómo? o ¿por qué? proporcionan elaboraciones explicativas vinculadas operacionalmente, a lo largo del tiempo, no deben exigir al investigador el control de los acontecimientos del comportamiento y permiten centrarse en las situaciones
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064268contemporáneas. También fueron importantes las pautas metodológicas de la Historia Oral, según las aportaciones de Verena Alberti (1990; 2006) y Delgado (2006).En este artículo, presentamos las discusiones sobre los resultados de la fase piloto en la que se desarrolló una entrevista semiestructurada con un deponente y los dela segunda fase de la investigación, cuando se entrevistó a otros 6 sujetos.La entrevista semiestructurada de la fase piloto ofreció propuestas orientadoras para la segunda fase de la investigación. La elección de los sujetos siguió el perfil de edad preestablecido, personas menores de 29 años. También se observó el perfil de participación en las clases y algunas otras situaciones3.De la narración del primer entrevistado, P.C. (29 años), surgieron las dimensiones analíticas de la seguridad alimentaria y la inclusión. En los contenidos de los demás entrevistados se buscaron relaciones entre la oferta de acceso y la posibilidad de permanecer con éxito en las escuelas de educación básica, es decir, entre la inclusión formal que representa la posición en la escuela y la condición de permanencia y éxito.Los datos se organizaron en una tabla de doble entrada en la que fue posible identificar el contenido presentado por deponente en cada categoría. Fue posible percibir convergencias y divergencias en los recuerdos de los declarantes en los diversos aspectos analizados. La forma en que cada situación se presentó libremente aclaró el sentido de la interacción entre el estudiante y la escuela en los primeros años.Resultados observadosElementos de la doble realidad social atraviesan la realidad educacional en las narrativas de memorias delos sujetos de esta investigación. La diferencia se expresa en el habla de uno de los entrevistados al explicar de dónde su madre, empleada doméstica, traía recursos para casa: Porque en esa época la persona trabajaba en una casa de familia, entonces en cierta forma se convertía en familia, entonces lo que no era bueno para los jefes, para los hijos de los jefes era bueno para los... empleados, para los hijos de los empleados. En cierto modo, ayudaba un poco a suplir las necesidades (P.C.).Este discurso expresa que la infancia se desarrollaría sin la participación o presencia continua del padre, de la madre o de ambos, aunque estén físicamente presentes, con un 3La autorización de la Secretaría de Administración Penitenciaria para realizar la encuesta se realizó en mayo de 2018 y se respondió oficialmente en octubre de 2018.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064269acompañamiento escolar muy débil, en el que los aportes didáctico-pedagógicos de la escuela y de los docentes son menos significativos y presentes que los afectivo-sociales y asistenciales, cuando existieron. F.G.(23 años) revela la dificultad de la madre para acompañarle en el entorno escolar para explicar la primera desaprobación en los grados iniciales, no recuerda el grado. Sin embargo, los consejos de la madre representan una apreciación de la escuela, pero el momento en que la madre es llamada por la escuela denuncia la distancia de esta relación.Sólo se llamó a mi madre en el primer problema... dijo… me dio un consejo… para prestar la atención… creo que… fue por falta de atención… […] mis padres no tienen… estudio, sí? Terminaron antes del cuarto grado de grupo…mis padres trabajan en el servicio rural... tenía dificultad de acompañar en la escuela… ellos cobraban… era difícil… mi madre tenía poco tiempo… dedicaba… a los a trabajos, si? Pero siempre me daba su opinión a respeto (F. G.). Las inmensas dificultades de mantener la familia para ofrecer seguridad alimentaria, vestimenta, vivienda segura y condiciones para todos; ofrecer oportunidades de tratamiento médico y complementario, transporte para los niños a la escuela, vivir con las presiones de la sociedad capitalista y el consumo son las condiciones predominantes en estos sujetos de las clases sociales menos favorecidas de los brasileños.Sólo dos entrevistados T.A. (24 años) y R.L. (29 años) no narran situaciones de dificultades financieras. Para los demás, la realidad se presenta con inseguridad alimentar, dificultades materiales, de vestuario, de trasporte hasta la escuela; ellas se describen por J. R., E.W., P.C.y, aunque no sea detalladas, quedan explícitas en el informe de W.H. (29 años): “yo veía la dificultad de mi madre”. A menudo, la acción escolar no se valora por la memoria de la actividad docente o el proyecto educativo, sino por la asistencia en el ámbito de la seguridad social que debe provenir de instituciones distintas de la escuela. Uno delos deponentes habla de esta diferencia al tratar de lo que es y no es el deber de la escuela, el papel del profesor, frente a las dificultades sociales de los alumnos, “el profesor no tiene que tener la responsabilidad de lo que va a comer y vestir [o unalumno del profesor], pero a veces necesitamos tener a alguien que nos escuche.”Esta contradicción revela una realidad a la que están sometidos los alumnos de los centros públicos de la periferia, de las clases populares, cuyas dificultades sociales y económicas amenazan a sabiendas su permanencia y su éxito escolar. La escuela suele pasar
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064270de las cuestiones de aprendizaje a la acción social que capta el niño, pero no pasa a los siguientes pasos hacia las exigencias didáctico-pedagógicas y la estimulación del aprendizaje.En la memoria de nuestros diputados, la escuela o algunos profesores han superado algunas inseguridades sociales. Para P.C., la inseguridad alimentaria, para E.W., la necesidad de ropa, y para J.R., la adición de un café reforzado con cadaentrega de plátanos. Si E.W. agradece, pero critica esta acción asistencial, P.C. sólo la valora: “llegamos a la escuela era esa expectativa [...] porque eso era una riqueza para nosotros, esa era nuestra alegría, los diferentes menús”.Valorar la atención, prestar atención a la preparación de los alimentos, dar afecto y ofrecer un tipo de acción que acerque el ambiente escolar a la cocina de la casa son aspectos presentes en los significados de los recuerdos de los años iniciales en la escuela cuando el contexto de dificultad socioeconómica de la familia del alumno compone la descripción. Los buenos recuerdos de ser bien tratado, recibir afecto, jugar libremente en el patio, merendar alimentos sabrosos y diferentes dan el principal significado de lo que sehacía en la escuela en lugar de los libros leídos, las historias contadas por el profesor, las películas vistas, las experiencias, las presentaciones culturales o cualquier otro tipo de actividad relacionada con el aprendizaje.Para R.L., T.A., W.H. y E.W.,los recuerdos de la niñez en la escuela plantean las dificultades sociales vividas en casa, la violencia doméstica, los castigos físicos, los problemas de la dependencia química de alcohol y drogas, la presencia de la policía. Estos problemas sociales en los contextos familiares fueron relatados también por W.H., paralelamente a las dificultades económicas. En esos casos, la escuela se mantuvo distante de las cuestiones actuando solo en los momentos críticos o cuando forzada por el Estatuto del Niño y del Adolescente, como en el caso de T.A. Las dificultades vivenciadas por R.L., W.H, e E.Wfueron el enfoque de políticas educacionales de tiempo integral del Ministerio de la Educación, iniciada en 2004, iniciada en 2004, limitadas por espíritu de inducciónde las entidades federales, por los pocos recursos financieros en los municipios y por la dificultad de atender las condiciones técnicas necesaria para la ejecución. T.A. se enfrenta a la violencia doméstica contra niños y adolescentes en el marco de losconflictos provocados por la enfermedad mental. Narra con detalle el uso de los servicios sanitarios públicos de los CAPS (Centros de Atención Psicosocial) y CAPSI (Centros de Atención Psicosocial Infantil) y el seguimiento del Consejo Tutelar.Su entradaen la escuela es difícil y ocurre mediante acciones legales. Durante la pelea entre la familia y la escuela para que tuviera acceso al sistema escolar, el niño participa de
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064271toda la resistencia de la escuela en aceptarlo. Se nota la falta de preparo de losprofesionales en cuestión, verificando al volver posible al niño presenciar todos los conflictos interinstitucionales alrededor de su acceso a la escuela. La experiencia inicial con el proceso de “inclusión”lo marca con el rechazo. No ocurre lo mismo con E.W., que guarda un feliz recuerdo del primer viaje a la escuela. Para P.C. y W.H., las contradicciones rodean la entrada a la escuela, el miedo y el disgusto de las actividades escolares se oponen al placer de jugar, jugar a la pelota o merendar.P.C. explica cómo las dificultades económicas y sociales dificultan el seguimiento escolar de la familiaEl vado vacío para mí en la escuela era solo en los días de reuniones de padres, porque mi madre no tenía… ni si ella quisiera ella no podía ir, por cuentade las responsabilidades que eran… así… entonces era aquella elección (pausa) Yo voy en la reunión de padres, pero ¿por la tarde qué mis hijos van a comer? (P. C.).La ausencia de un tipo de acompañamiento escolar que favorezca la relación del alumno conla escuela y con el aprendizaje, en el caso de los encuestados, no está vinculada a la falta de percepción de la importancia de la escuela, sino a la dificultad de comprender el propio mundo escolar, ya que la mayoría de los padres de los entrevistados noterminó la escuela primaria. Se observó en los informes que la ausencia de este seguimiento hizo posible el debilitamiento progresivo de los vínculos entre los entrevistados, sus familias y la escuela y el sentido del aprendizaje.Consideraciones finalesLa falta de posibilidad de comprensión del entorno escolar por parte de la familia de los alumnos puede ser responsable de las resistencias a adherirse al estudio, de las dificultades de la familia para ayudar a los niños a adaptarse y afrontar los obstáculos del proceso de aprendizaje.Por otro lado, la incomprensión por parte de la escuela de la compleja situación en la que viven las familias de las clases populares para disfrutar del derecho individual a la educación y la falta de un proceso pedagógico autoritario vinculado a la aplicación de políticas educativas que pretendan elevar la calidad de la educación capaz de promover un proceso de máxima personalización de las trayectorias educativas, también dificulta la adaptación de los hijos de las clases populares a la escuela en los primeros años.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064272Los primeros años de la vida escolar son los que deben sentar las bases del sentido del aprendizaje, unos cimientos sólidos sobre los que se construye el edificio de la escuela a lo largo de toda la vida. La construcción de estas bases requiere algo más que la acción de la escuela y de las instituciones escolares para que se materialicen las condiciones de acceso, permanencia y éxito en la escuela, como se pudo comprobar en las historias de vida de los entrevistados en esta investigación.En esta lógica, es importante entender que la capilaridad que necesitamos para que la política pública educativa llegue a cada aula, en cada lugar, requiere del fortalecimiento de la autonomía y de la comprensión de los principios y lineamientos definidos por las políticas públicas educativas, que son en definitiva las formas de asegurar ellogro de los aprendizajes.Cuando se trata de definir y asegurar el aprendizaje en las escuelas por parte de los alumnos, es muy importante el proceso de participación y discusión amplia que llegue a todos y promueva la comprensión de la importancia de la participación de la familia con su realidad social en la formación del proceso educativo.Tan importante como asegurar las condiciones para que las familias ofrezcan la educación como un deber desde la perspectiva del desarrollo de las capacidades y habilidades individuales y no como una forma de acceso al plan de seguridad social al que todo ciudadano tiene derecho, independientemente de su situación escolar.Los procesos de seguridad social, que van desde la seguridad alimentaria hasta el acceso a los sistemas de salud, el transporte, la vivienda, deben dar lugar a un conjunto de condiciones previas que garanticen a las familias la capacidad de pensar en el futuro de sus hijos.En los informes que hemos obtenido nos hemos dado cuenta de la fragilidad de la relación entre la familia y la escuela, porque hay incomprensión por ambas partes. La escuela no presta atención a las necesidades individuales de aprendizaje del niño y del joven, se preocupa por las calificaciones necesarias para la homologación de un grado por otro, en el caso de F.G. y J.R., o por cuestiones disciplinarias como P.C. y R.L., o actúa de forma que suple situaciones de carencia social sin detenerse en las cuestiones por las que realmente se instituye.La familia, conflictiva, frágil, necesita ser tan apoyada en sus necesidades más vitales que no pueda percibir la falta de acompañamiento, ni reconocerse en la posibilidad de acompañar y satisfacer las necesidades escolares del niño y del joven.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064273La metodología de la historia oral pone de manifiesto las singularidades y subjetividades relevantes cuando se pretende incluir a todos los sujetos en la tesitura de la historia, involucrando a los que a menudo son olvidados y desatendidos por la sociedad.En los relatos de hombres que, desde la infancia, han vivido con escasas oportunidades sociales, se ilustra la lasitud de los resultados de las políticas de protección y avance en la realización de los derechos, cuando no el incumplimiento explícito de la legislación. Así, es evidente la inclusión excluyente y la dificultad en la realización de políticas de derechos orientadas a los grupos sociales menos favorecidos, dificultando el desarrollo pleno del proceso educativo.Aunque existían, las políticas educativas públicas para la realización de los derechos estaban ausentes en la vida de las familias de estos hombres cuando eran niños. Tenían su lugar en las escuelas públicas con una ciertaestructura física, pero en condiciones ineficaces, insuficientes, ineficientes para que la relación entre el niño y la escuela hiciera resaltar el valor y el sentido del aprendizaje.Volviendo al aislamiento social del momento actual, ¿la diferencia experimentada entre la escuela pública y la privada no es una situación que sólo refleja estas ineficiencias, insuficiencias que no consideran la ley educativa en una perspectiva que realmente incluya a todos los brasileños?Concluimos entendiendo que los esfuerzos por comprender los resultados de las políticas públicas necesitan el discurso de todos los miembros de la sociedad, especialmente de los directivos. Se trata también de un esfuerzo inclusivo, porque al escuchar los efectos, las dificultades, los problemas, las políticas educativas pueden estar más atentas al proceso de producción de esta exclusión y apelar a las instituciones que forman a los profesionales de la educación para la pluralidad de perfiles de los estudiantes con el fin de cumplir con los principales propósitos de la educación.REFERENCIASABREU, M. Alimentação escolar na América Latina: programas universais ou focalizados/políticas de descentralização.Em Aberto, v. 15, n. 67, 1995.ALBERTI, V. História oral: a experiência do CPDOC.Riode Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1990.ALBERTI, V. Histórias dentro da história.In: PINSKY, C.B.(Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, 2006.
image/svg+xmlNarrativas de apenados sobre o início da vida escolarRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064274BOBBIO, N. A era dos direitos. Trad. Carlos NelsonCoutinho. Rio de Janeiro: Campus,1992.BRASIL.Ministério da Educação. Lei n.9.394, 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União:Seção 1, Brasília, p. 27833,23 dez. 1996.PL 1258/1988BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Resolução/CD/FNDEn.38,de 16 de julho de 2009. Dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação básica no Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE).Brasília, DF,2009. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-a-informacao/institucional/legislacao/item/3341-resolu%C3%A7%C3%A3o-cd-fnde-n%C2%BA-38-de-16-de-julho-de-2009. Acesso em: 10 dez. 2020.CHEVALLIER, J. O estado de direito. Trad. Antônio Araldo Ferraz DalPozzo e Augusto Neves DalPozzo. Belo Horizonte: Fórum, 2013.COUTO, B. R. O direito social e a assistência social na sociedade brasileira: uma equação possível. São Paulo: Cortez, 2004.CURY, C.R.J. Projetos Republicanos e a questão da educação nacional.In: VAGO, T.M.et al. Intelectuais e Escola Pública no Brasil: séculos XIX e XX.Belo Horizonte: Mazza, 2009.CURY, C.R.J. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários.Educação em Revista, n. 48, p. 205-222, 2008.CURY, C.R.J. Direito à educação: direito àigualdade, direito à diferença. Cadernos de Pesquisa, n. 116, p. 245-262, jul.2002. DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (DUDH). Resolução n.217 da 3ª Assembleia Geral da ONU, de 10 de dezembro de 1948. Disponível em:http:/www.onu-brasil.org.br/documentos direitos humanos.php. Acesso em:28 dez.2019.DELGADO, L.A.N. História e memória: metodologia da história oral; História oral, narrativas, tempo, identidades; História oral e conhecimento histórico: substratos de identidades.In:História oral: memória, tempo, identidade.Belo Horizonte: Autêntica, 2006.GOMES, N.L. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. 2012. Disponível em:http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/Alguns-termos-e-conceitos-presentes-no-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-breve-discuss%C3%A3o.pdf.Acesso em:19 jul.2019. JULIÃO, E.F. A ressocialização através do estudo e do trabalho no sistema penitenciário brasileiro. 2009. 433 f. Tese (Doutoradoem Ciências Sociais) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro,Rio de Janeiro,2009.
image/svg+xmlLuciane Maria Ribeiro da Cruz SANTOS e Carlos Roberto Jamil CURYRIAEE–Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064275LE GOFF, J.;NORA, P. Apresentação. In: História: novos problemas.Trad. Theo Santiago. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995.LIBERMANN, A.P.; BERTOLINI, G.R.F. Tendências de pesquisa em políticas públicas: uma avaliação do Programa Nacional de Alimentação Escolar-PNAE.Ciência & Saúde Coletiva, v. 20, p. 3533-3546, 2015.LOPES, B.J. Análise da implementação do Programa Nacional de Alimentação Escolar –PNAE a partir de instrumentos de avaliação de políticas e fiscalização de programas governamentais. 2017. 168 f. Tese (Doutorado) –Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais,2017. MORAZÉ, C.Les trois âges du Brésil: essai de politique.Paris:Librairie Armand Colin, 1954.RAMBLA, X.; PEREIRA S.R.; ESPLUGA, J.L. La educación y las dimensiones del desarrollo humano en América Latina.Pap. poblac, Toluca, v. 19,n. 75,p. 213-237, mar. 2013. Disponível em http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-74252013000100009. Acesso em: 21fev. 2020.SANTOS, L. M. P.et al. Avaliação de políticas públicas de segurança alimentar e combate à fome no período 1995-2002: 4 -Programa Nacional de Alimentação Escolar.Cad. Saúde Pública,Rio de Janeiro,v. 23,n. 11,p. 2681-2693,nov. 2007. DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-311X2007001100016SANTOS, L.M.R.C. A trajetória da aprendizagem de pessoas privadas de liberdade: das experiências escolares às experiências com as palavras.2020. 322 f. Tese (Doutorado) –Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2020.YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. Cómo referenciar este artículoSANTOS, L. M. R. C.; CURY, C. R. J.Narrativas de prisioneros sobre el inicio de la vida escolar. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 1, p. 258-275, jan./mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i1.14064Enviadoel: 03/08/2020Revisionesrequeridas: 30/09/2020Aprobado el: 20/11/2020Publicado el: 02/01/2021