VIOLENCIAS VERBALES EN LAS RELACIONES PROFESOR- ALUMNO: CONFLICTOS, CONFLICTUALIDADES Y RECONOCIMIENTO SOCIAL
VERBAL VIOLENCES IN PROFESSOR-STUDENT RELATIONS: CONFLICTS, CONFLICTUALITIES AND SOCIAL RECOGNITION
Maria Cecília LUIZ1 Jéssica Veloso MORITO2
RESUMEN: Este artículo tuvo como objetivo comprender cómo las situaciones de violencia ocurren en las relaciones profesor-alumno, en la visión de los estudiantes de primaria (ciclo II), en una escuela integral. Como metodología, se desarrolló una investigación de intervención, con talleres que utilizan el arte para escuchar y comprender las relaciones en el aula. Con los análisis se percibió que el reconocimiento social era esencial y proporcionaba a la escuela la función de socializar las relaciones en su vida cotidiana, con formación ciudadana y democrática; la forma autoritaria de algunos maestros propiciaba conflictos generacionales, porque no tenía en cuenta la amplia conexión de los diferentes estudiantes y sus diferencias; el autoritarismo en la escuela intensificaba la violencia simbólica, establecer tensiones en estudiantes humillados y a veces violentos; finalmente, en el panorama sonoro escolar y en los
1 Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brasil. Professora Associada do Departamento de Educação e credenciada no Programa de Pós em Educação da UFSCar. Doutora em Educação Escolar (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5140-2753. E-mail: cecilialuiz@ufscar.br
tipos de situaciones que ocurren en sus espacios colectivos, se percibió un potencial de transformaciones en las relaciones, considerando los conflictos sociales como positivos.
PALABRAS CLAVE: La violencia escolar. Relación profesor-alumno. Conflictos. Reconocimiento social. Investigación-intervención.
ABSTRACT: This article aimed to understand how situations of violence occur in teacher- student relations, in the view of elementary school students (cycle II), in a full-time education school. As a methodology, an intervention research was developed, with workshops using art to listen and understand relationships in the classroom. With the analyses it was noticed that social recognition was essential and provided the school with the function of socializing relationships in their daily lives, with citizen and democratic education; the authoritarian form of some teachers led to generational conflicts, as it did not take into account the wide connection of different students and their differences; authoritarianism at school intensified symbolic violence, establishing tensions in humiliated and sometimes violent students; finally, the school sound landscape and the types of situation that occur in its collective spaces, a potential for transformations in relationships was perceived, taking social conflicts as positive.
KEYWORDS: School violence. Teacher-student relations. Conflicts. Social recognition. Research-intervention.
Este texto derivou das observações e diálogos com o corpo discente feitos durante uma pesquisa-intervenção realizada em uma escola de Educação Básica, com reflexões sobre a temática das violências. As discussões são desencadeadas a partir da óptica do olhar dos estudantes do Ensino Fundamental – ciclo II, de uma escola estadual de ensino integral, no interior de São Paulo/Brasil, no recorte das relações conflituosas com professores; com a hipótese de que o estudante é vítima, mas, também, protagonista de violências no meio escolar.
Buscou-se, de início, referenciais teóricos a respeito de situações de violências escolares na perspectiva de quatro autores: Dubet (1994) e a sociologia da experiência; Honneth (2003) e o reconhecimento social; Simmel (1977; 1983 e 2006) e conceito de conflitos sociais; Tavares dos Santos (2009) e a concepção da sociologia das conflitualidades. A escolha desses autores se pontuou no impacto dos estudos dos mesmos sobre a mundialização de problemas sociais – como é o caso das violências sociais e escolares –, mas em nenhum momento houve a intenção de fazer interrelação entre as teorias ou comparação entre os autores, até porque estes estabelecem seus conceitos em épocas e locais distintos.
A educação é um processo dinâmico, portanto sempre vai estar em transformação contínua, assim como educadores e educandos. O ensino possibilita meios de estruturar uma
construção interna – que pode ser positiva ou negativa, dependendo dos direcionamentos das práticas pedagógicas – dos sujeitos, principalmente quando se sustenta um ambiente democrático em que todas as vozes podem manifestar suas verdades e particularidades – com possibilidades de fazer críticas, ter opiniões e criatividade na esfera educacional. O objetivo deste artigo foi, a partir deste aporte teórico, analisar as violências escolares como um fenômeno social plurifacetado, portanto, amplo e, ao mesmo tempo, particular – conforme o local e os sujeitos –, com atenção especial às situações de conflito, principalmente, nas relações entre professor e aluno, sob a percepção dos discentes.
Para entender como ocorriam os conflitos e violências nas relações professor-aluno, como já foi dito, utilizou-se de quatro teorias distintas: a sociologia da experiência; o reconhecimento social; os conflitos sociais; e as conflitualidades.
Segundo o sociólogo francês François Dubet (1994), a sociologia da experiência dá enfoque à reflexão sobre as diferentes gerações e suas experiências sociais e práticas. As várias transformações ocorridas nas sociedades capitalistas – principalmente, as influências da tecnologia na economia, política, cultura e educação – têm proporcionado a diversidade das lógicas de ação, bem como as exigências da individualidade de cada um, em proporções desiguais.
Neste sentido, muito mais do que as influências do entorno imediato existem as de um mundo globalizado, cujas fronteiras, valores, alcances relativos às formas de pensar, desejar, atuar são estendidas pelas novas tecnologias de comunicação e de interação com o mundo virtual. Essa ação propiciada pela internet e redes sociais conecta os sujeitos em tempo real e interfere na construção da subjetividade, assim, diferentes gerações se apropriam dos princípios culturais e sociais de forma heterogênea, de forma singular.
Para além da escola, educadores e educandos fazem parte de vários mundos virtuais que exercem influências em suas subjetividades – a partir de normas e valores – e, também, no cotidiano escolar. O autor afirma (1994) que é justamente no exercício destas experiências que surgem os conflitos. Algo que foi levado em conta nesta investigação.
Para o filósofo Axel Honneth (2003) – vinculado à tradição da Teoria Crítica –, a teoria do reconhecimento social aponta para a intersubjetividade existente na vida comunitária como uma importante fonte de formação do sujeito na e para a vida coletiva. Com base em Hegel, o autor (2003) compreende que o reconhecimento social atribui de forma positiva um valor a
outro sujeito ou grupo social, cujos valores, crenças, forma de ver, conceber e estar no mundo são respeitadas.
Honneth (2003) encontra, também, na psicologia social de Mead (1972), o processo de reconhecimento recíproco entre os sujeitos. Desta forma, existem dois pontos fundamentais: o reconhecimento intersubjetivo – determinante na formação da identidade e no processo evolutivo da sociedade – e o reconhecimento dos sujeitos – a luta do reconhecimento social. Tendo como premissa o respeito às diferenças, o reconhecimento social torna-se fundamental nos momentos de conflitos cotidianos escolares, visto que reconhecer no outro um sujeito igual
– mesmo sendo diferente em suas particularidades – propicia à escola um papel socializador de formação cidadã e democrática.
Segundo o sociólogo alemão George Simmel (1977; 1983; 2006), a teoria sociológica do conflito social trata os conflitos como eventos positivos para a sociedade. O autor afirma que os conflitos sociais representam uma interação entre sujeitos e grupos, e podem propiciar alternativas para a equalização de problemas na sociedade. É uma abordagem que analisa todo o tipo de situação que ocorre na vida coletiva, com potencialidade de transformações nas relações e como fator de reconstrução e de reestruturação social.
Denomina-se conflitos sociais as situações que se originam de diferenças entre os pensamentos e opiniões dos sujeitos, isto é, referem-se ao caráter diversificado, as motivações para a ação e as percepções relacionadas aos valores. Mesmo adotando uma perspectiva otimista sobre os conflitos sociais e escolares, sabemos que estes podem se transformar em espaços de produção e reprodução de ações violentas.
Pensar que os conflitos escolares sempre existirão, visto que as regras e hierarquias se contrapõem às vontades individuais dos estudantes, significa incluir perspectivas democráticas na cultura organizacional da escola, caso contrário, a tendência é aumentar, ainda mais, os desentendimentos e as violências.
Para o sociólogo gaúcho José Tavares dos Santos (2009), a sociologia das conflitualidades nasce a partir de dois problemas sociais: a criminalidade e a violência. Segundo Santos (2009), a sociologia das conflitualidades é um paradigma explicativo que busca compreender as práticas sociais consideradas violentas e que são características próprias da sociedade moderna ocidental. Do reconhecimento de processos e conflitos sociais – como fenômenos históricos e temporais – Santos (2009) elabora uma perspectiva relacional em que as classes e grupos sociais são construções práticas e simbólicas posicionadas na estrutura social.
Este ponto de vista compreende a existência de violências no âmbito sociopolítico, mas, também, no cotidiano, como: questão de gênero, homossexualismo, racismo etc. Estas estão presentes em todos os espaços sociais e projetam seus reflexos na escola, podendo ser vistos no conjunto geral de ações de estudantes, familiares e equipe escolar (gestores, docentes, funcionários).
Ao compreender-se a questão dos conflitos, na perspectiva de autores como Simmel (1977; 1983; 2006), Honneth (2003) e Dubet (1994), entende-se que existem momentos de tensão, mas estas propiciam o reconhecimento do outro em sua singularidade, ao mesmo tempo em que por meio do diálogo construtivo se transformam em motor de novos arranjos sociais. Já as violências, que estão presentes na realidade social e, também, no cotidiano escolar, referem- se a situações de opressão e dominação, situações extremas, para as quais já não há possibilidade de diálogo e de compreensão entre os sujeitos e/ou grupos sociais.
A violência verbal se caracteriza pela inércia prescrita abruptamente, pela passividade imposta à força e pelo silêncio, de modo que, quando a atividade e a fala de outrem são impedidas ou anuladas, há agressão;
[...] caracteriza-se essa violência como uma atitude oral ou escrita agressiva, bem como a utilização de palavras danosas, que tem a intenção de ridicularizar, manipular, silenciar, ameaçar etc. Esta prática pode estar velada sob a perspectiva de brincadeiras que deixam os sujeitos sem graça, envergonhados e, muitas vezes, sem condições de defesa (MORITO; SILVA; MOURA, 2019, p. 141).
Ainda nesse ponto, conceitualizaremos além, a violência verbal é concebida como a ruptura do viés comunicativo, fazendo com que ocorra o distanciamento dos corpos do discurso que por resistência respondem à força imposta com uma força equivalente; assim há uso do verbo para transgredir a sensação de coibição, rebaixamento, indiferença ou limitação pela imposição de poder; utilizando de meios diversos correlacionados aos corpos, espaços e tempos e suas expressões ao todo, havendo ou não alteridade nesse enlace.
Basicamente, a violência verbal será adota como uma falha no princípio da comunicação que é a interlocução dos sujeitos; na utilização da verbalidade, e todos os compostos, como corpo, espaço, tom, gestos, reações físicas e afins; para retribuir uma imposição, a fim de tentar se igualar ou ferir o outro na mesma proporção de agressão sentida; ou seja, o uso do verbo para resolver uma situação de conflito agravada pela falta de diálogo e resoluções.
A lógica de educadores e educandos não são as mesmas – e nem poderiam ser – (TAVARES DOS SANTOS, 2009), mas por meio do diálogo entre as diversas subjetividades, ou intersubjetividades (HONNETH, 2003), poderia ocorrer uma articulação dessas diferenças,
possibilitando um ambiente de socialização na escola, com melhor preparação cultural para os discentes e mais respeito entre as gerações, isto é, menos conflitos e violências (DUBET, 1994).
O reconhecimento social (HONNETH, 2003) pode propiciar a visão de que conflitos não são ameaças ao bom convívio (SIMMEL, 1977), ao contrário, possibilitam que o outro seja reconhecido em suas singularidades e por elas seja respeitado. Com base nestes aportes teóricos realizou-se uma pesquisa-intervenção como procedimento metodológico. O problema estava nas relações entre professor-aluno, principalmente, no processo de comunicação entre eles e as violências verbais que aconteciam na escola.
A pesquisa-intervenção foi realizada devido à possibilidade de ministrar uma disciplina eletiva chamada “Já sofreu violência na escola? Reflexões práticas em ateliês”, sendo que o levantamento de dados aconteceu no segundo semestre de 2019, com 35 alunos do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental de uma escola estadual de ensino integral. Fez-se uso de ferramentas metodológicas como: observação participante; grupos de discussão; produções artísticas e análise de material produzido pelos discentes.
Trabalhar com grupos juvenis com diversos contextos intersociais e culturais exigiu rigor na coleta de dados, cuja confrontação de códigos de comunicação e estilos de identificação poderia causar, a princípio, distanciamento e/ou estranhamento. Para Bohnsack e Weller (2006), os grupos de discussão adquirem processos interativos, discursivos e coletivos e, para serem analisados, devem-se considerar as representações e os significados elaborados pelos sujeitos.
Para poder ouvir melhor os estudantes, dividiu-se a turma em quatro grupos de discussão. Esses grupos foram constituídos por no máximo dez alunos e seguiam alguns princípios, como: estabelecer um contato recíproco com todos os sujeitos, proporcionar uma base de confiança mútua, dirigir as perguntas ao grupo como um todo, iniciar a discussão com uma pergunta que estimulasse a interação entre os integrantes, permitir que a ordenação de falas seja feita pelo coletivo, formular questionamentos narrativos, permitir que a coletividade dirija as formas dos debates e intervir somente quando solicitado ou perceber que é necessário (BOHNSACK; WELLER, 2006).
Toda semana, no decorrer do semestre, desenvolveram-se várias atividades na escola durante os ateliês, abarcando as violências verbais com o enfoque nas artes – uma oportunidade de evidenciar a violência que, muitas vezes, não é percebida no cotidiano escolar. As várias
ações, nos ateliês, foram elaboradas e executadas por pesquisadores (professores e estudantes de graduação e pós-graduação) e por docentes da escola de Educação Básica.
A pesquisa foi submetida na Plataforma Brasil, seguindo todas as questões éticas. Durante os grupos de discussões, a pergunta norteadora era: “como vocês veem a violência verbal?”. Neste aspecto, também, compreendeu-se como a violência ocorria no mundo, na escola e nas relações interpessoais (neste texto abordam-se somente as violências verbais na escola).
Conforme as opiniões e concepções dos discentes foram sendo constituídos os espaços de partilhas, as narrativas de experiências, as reflexões sobre a violência verbal nas relações, e a forma como estilos culturais globalizados eram apropriados e ressignificados dentro do ambiente escolar pelos jovens. Com a concretude de exercícios artísticos, por meio de imagens
– fotografias ou audiovisuais –, desenhos, narrativas literárias, teatro etc., em ateliês, os alunos puderam vivenciar e repensar suas relações em sala de aula, ao invés de apenas relatarem um acontecimento.
Ao participarem dos grupos de discussão com frequência, conforme as semanas iam passando, os adolescentes tiveram oportunidades de abordar suas experiências de desintegração, exclusões e inseguranças no âmbito escolar, muitas vezes, geradas a partir de situações de violência verbais ou silenciamento. Esses grupos de discussão tornaram-se espaços comunicativos onde se documentou as questões da coletividade, além de propiciar reflexão sobre os modelos que orientavam as ações dos sujeitos.
Ao perceberem a naturalização das violências, durante os ateliês, os alunos relatavam e manifestavam suas visões a respeito dos casos ocorridos em sala de aula e percebiam as relações hierárquicas estabelecidas entre professores e alunos. No cotidiano escolar, por vezes, vivenciavam uma relação vertical, um relacionamento repressivo e autoritário, tornando-se focos de violências.
No ateliê denominado “A” foi possível analisar as questões de conflitos e violências por meio da representação ilustrativa. Este momento oportunizou aos estudantes representar a realidade em que estavam vivendo, imprimindo seus sentimentos e posicionamentos, expondo algumas violências registradas na memória. Ao desenhar, um aluno revela a forma como enxerga as relações interpessoais. O desenho é uma forma de expressão, de verbalização por
representações visuais, e por isso revela uma expressão e contribui em distintos aspectos, inclusive, na organização do pensamento e na comunicação.
A ilustração permite a expressão, o controle/exposição das emoções, além de se configurar com uma função terapêutica: espaço seguro para um desabafo ou diálogo sobre algo que o fere. Ao incentivar as atividades artísticas, também se cria vínculos e proximidades, o que por si só já auxilia no diálogo para a desnaturalização da violência. Essa proposta de linguagem possibilitou aos alunos retratarem conflitos e rupturas do seu dia a dia. Como se vê:
Fonte: Ateliê A: aluno nº 3
Uma característica muito forte nos desenhos e nas falas dos estudantes estava relacionada com a impossibilidade de expressarem o que pensavam, sentiam, ou mesmo de conseguir se defender:
As coisas se não é do jeito que eles [referindo-se aos professores] querem, vira sempre confusão, a gente não pode falar nada que já gritam para a gente calar a boca. E o pior é que ninguém acredita na gente (Aluno nº 3: Discussão em grupo durante o ateliê A, grifo nosso).
Verificou-se, várias vezes, a expressão “cala boca”, que ficou estampada no desenho
acima e em outras ilustrações durante o ateliê A.
A [diz o nome de uma professora] grita muito... Para tudo, tudo pede gritando. Ela manda calar a boca. Quando a diretora chega, ela [referindo- se à professora] fica falando... A direção só dá valor para o que a professora fala. E a professora nunca fala o que ela fez (Aluno nº 5: Discussão em grupo durante o ateliê A, grifo nosso).
O fato de docentes exigirem silêncio aos estudantes – como forma de reprimi-los – acarretava grande desconforto, tendo como consequência o início de vários ciclos de violências verbais nas suas relações. Baseando-se na teoria do reconhecimento social (HONETH, 2003), foi evidenciada, a partir das queixas dos alunos, a importância do reconhecimento do outro.
Durante os ateliês, os discentes foram reconhecidos como sujeitos distintos que, às vezes, pensam de maneira diferente do professor, ou de outros discentes. Esta perspectiva propiciou nos espaços de partilhas a ideia de uma escola socializadora, que buscava formação cidadã e democrática. Com essa intervenção, os relacionamentos na escola passaram a melhorar, devido a não padronização de estudantes, ao reconhecimento social de cada um, ao respeito às infinitas interpretações da mesma situação; criaram-se laços de confianças.
Outro problema percebido, durante a sala de aula, foi trazido por uma aluna que entregou um desenho como tarefa escolar, mas a professora não o aceitou. Ela desabafa, durante o ateliê A:
Semana passada eu fiz um desenho e simplesmente a professora me disse que não era do modo que ela queria. Aí quando fiquei sem fazer nada ela me levou para a vice para tomar uma ocorrência. Não pude falar, e o pouco que pude a professora que estava gritando antes, ficou falando como se eu fosse a pior pessoa. Às vezes cansa... (Aluno nº 2: Discussão em grupo durante o ateliê nº A, grifos nossos).
Conforme a declaração do aluno nº 2, os estudantes, geralmente, vivenciam abusos no relacionamento interpessoal, e por não serem ouvidos acostumam-se a não reclamar sobre certas situações. Percebeu-se que as relações professor-aluno possuíam certas violências verbais estabelecidas, que só puderam ser reveladas devido aos laços de confiança estabelecidos entre pesquisadora e discentes.
Um dos motivos deste tipo de relacionamento é o conflito geracional, visto que o professor identifica o aluno como alguém imaturo, e constitui relações cotidianas por meio da imagem de que um adulto sabe o que é melhor para os estudantes, de forma autoritária, com postura de quem possui um cargo institucional.
A sociologia da experiência de Dubet (1994) trata desta reflexão a respeito de diferenças entre gerações e suas experiências sociais e práticas. Sabe-se que os alunos possuem diversas conexões presenciais e virtuais, estabelecem laços comunicativos com diferentes sujeitos, devido à ampliação de contatos, e isso promove mais conflitos, se não tiver o diálogo entre educadores e educandos, se não houver o interesse, de ambas as partes, de reconhecer o outro (HONNETH, 2003) para o entendimento.
Conforme alguns estudos (SOUZA, 2012; ROCHA; COLS, 2012), o professor tem se visto como vítima, e não se percebe como alguém que comanda a sala de aula e, por vezes, culpabiliza os alunos. Isto é percebido no ateliê A, na afirmação dos alunos nº 5 e nº 2.
No ateliê “B” foi possível analisar algumas manifestações subjetivas através da fotografia, a ideia era que o estudante pudesse reproduzir o seu sentimento por meio desta outra
linguagem. No ato de fotografar os alunos tiveram oportunidade de se comunicar e subjetivar algumas situações. A maneira como fotografaram a realidade da escola, incentivados pelas situações de violências verbais, ficou registrada nas múltiplas produções de alunos. A figura 2 esboça um pouco de suas opiniões:
Fonte: Ateliê B – aluno nº 4
As violências verbais foram retratadas nas fotografias como um registro de olhares que estavam atentos às conduções autoritárias de educadores. Com as fotografias houve a manifestação de fatos importantes que estavam afetando os discentes, assim, por meio delas foi possível identificar algumas violações naturalizadas, algo que deveria ser debatido na escola.
O aluno nº 4 retratou em sua foto a figura de um professor exigente, utilizando-se da conduta autoritária e às vezes da violência verbal para estabelecer e manter a ordem, o dedo apontando demonstra a coesão nos afazeres pedagógicos. Para Tavares dos Santos (2009), este autoritarismo imposto nas escolas traduz as violências no âmbito sociopolítico. Em geral, questão de gênero, homossexualismo, racismo etc., aparecem em espaços escolares e são naturalizados, tornando-se violências simbólicas, isto é, violências veladas que estabelecem relações tensas de discentes humilhados por professores impiedosos.
Neste contexto, é importante relembrar a constante insatisfação e desgaste mental dos professores em suas atividades pedagógicas. Segundo Castro e Souza (2012), os docentes brasileiros reclamam que falta apoio em suas práticas cotidianas e, muitas, tornaram-se sujeitos pessimistas e desacreditados por conta disso. O resultado é visto em ações mais agressivas no cotidiano escolar, gerando mais dificuldades e abusos nas relações professor e aluno, o que dificulta a quebra deste ciclo.
As violências verbais na escola resultam em relações não saudáveis entre professor- aluno, aluno-alunos etc.; estes cenários agressivos são momentos prejudiciais na trajetória escolar, pessoal e social dos estudantes, além de serem difíceis de superar (BENETTI et al., 2014; GROSSI; SANTOS, 2009). Vários autores têm se preocupado com o crescente caráter
sistemático das violências escolares e suas consequências para a vida de discentes. Segundo Forlim, Stelko-Pereira e Williams (2014), as chances do surgimento de quadros depressivos e de sintomas de perturbações maiores como o suicídio em ambientes agressivos é cerca de cincos vezes maior do que em ambientes saudáveis. O aluno nº 7 fez uma foto de algo que julga ser bom e consegue manifestar seus desejos para relações interpessoais:
Fonte: Ateliê B – aluno nº 7
No recorte pequeno colado pelo aluno nº 7, estava escrito: “somos unidos e amigos, desejamos e amamos como nos tempos antigos; ficamos fiéis um ao outro”. Uma forma de extravasar relações que deveriam ser desejadas não só na perspectiva de alunos e professores, mas, também, de estudantes para estudantes. Este tipo de conduta percebida nos ateliês, em geral, revelou jovens que acreditavam que “sempre é bom ser bom”, desta forma, a escola precisava ter pessoas com atitudes boas em seus relacionamentos, algo almejado pelos estudantes.
No ateliê “C” identificou-se outro tipo de violência verbal: a produção de sons indesejáveis, isto é, a sonoridade escolar. Na perspectiva de Schafer (2001, p. 214), paisagem sonora é o “lugar onde todos os sons ocorrem”. Esses sons podem ser agradáveis ou desagradáveis, conforme o local e o momento.
Para Tuan (1980), os estímulos sensoriais tornam os sujeitos mais vulneráveis do que as imagens. O autor afirma que as sonoridades tendem a resgatar lembranças, por isso trazem à memória situações de afetividades e de repulsas. No cotidiano da escola existem vários sons que ora se intensificam, ora se silenciam, um universo sonoro amplo que causa sentimentos bons e ruins.
O espaço coletivo da escola, também, possui estímulos auditivos, como: sinais de entrada e saída da escola; campainhas para propiciar a troca de professores; sujeitos que gritam ou falam alto – dentro ou fora da sala de aula –; sons de carteiras arrastando; sons de sujeitos cantando ou escutando música no pátio etc., todos esses sons têm características, geralmente, de serem muito altos e perturbadores. Neste aspecto, a ausência de som pode se tornar, também, agressiva, pois onde há ausência de diálogo e presença do silêncio impositivo há um desconforto que é comparado a um ato violento.
A falta de espaços democráticos, em que não importa o que os estudantes pensam ou desejam, também é uma violência e pode gerar mais violências. O ateliê “C” foi desenvolvido para identificar a paisagem sonora da escola e tinha como propósito incitar os alunos a serem ouvintes conscientes, com percepção de que o som pode produzir o bem-estar ou o desgaste emocional e psicológico. Assim, ao identificar ruídos na escola – aqueles sons que atrapalhavam, ou aqueles desejáveis: ruído, agressividade, silêncio, som intencional, forte fraco suave, agudo grave, áspero suave, rítmico arrítmico, contínuo e curto – houve, também, reflexão sobre a dimensão sonora das relações interpessoais dentro da escola.
Segundo Simmel (1977; 1983; 2006), os conflitos podem ser encarados de forma positiva, pois a partir deles surge a interação entre sujeitos e grupos. Ao analisar a paisagem sonora da escola e os tipos de situação que ocorrem em seus espaços coletivos, percebeu-se um potencial de transformações nas relações.
Por vezes, havia necessidade de compreender as situações de convivência para, também, entender os conflitos sociais e interpessoais que se originavam de diferenças entre pensamentos e opiniões. O importante era possibilitar uma visão democrática e participativa, com intuito de diminuir desentendimentos e violências.
Fonte: Ateliê C: paisagem sonora da escola
Com intenção de ouvir os diferentes sons dos espaços escolares foi proposto que um aluno – do mesmo grupo – fosse conduzido por outro, e andasse pela escola com os olhos vendados. A ideia foi construir uma nova percepção sensorial, visto que o aluno que atuou como guia permitiu ao colega que (re)conhecesse sua escola. Após todos terem vivenciado a experiência, simultaneamente, eram incentivados a preencher um croqui da escola com representação dos sons que eles conseguiram perceber, utilizando legenda de palavras escritas, desenhos ou rabiscos.
A ação propiciou elencar categorias de sons agradáveis/desagradáveis, fortes/fracos, humanos/não-humanos, adicionando uma legenda coletiva para cada categoria. Averiguou-se, também, quais foram os locais mais silenciosos ou barulhentos, identificando os ruídos, as sensações, os incômodos etc. Neste exercício foi possível refletir sobre os sons que afetavam e/ou modulavam os relacionamentos interpessoais entre professores, alunos, diretores etc.
No ateliê “D” foi possível analisar as violências verbais através das peças teatrais. Os discentes tiveram que elaborar e executar pequenas peças teatrais para serem filmadas pelo celular. Ficou visível a intensidade das relações professor-aluno quando os alunos começaram a representar situações de sala de aula, logo apareceram lugares, perspectivas de falas etc. Os jovens atores tiveram que compor uma pequena encenação com diferentes personagens da vida real – representaram personagens fictícios que, também, se caracterizavam por sujeitos reais –
, e por meio da representação cênica atuaram enfatizando as violências verbais que aconteciam na escola. As encenações teatralizadas foram propícias para expor as problematizações que ocorriam nas relações interpessoais.
Destaca-se, neste texto, uma encenação que contava a história de uma bruxa, retratando uma professora. No roteiro, os alunos contaram a história, que resultou no pedido de desculpas de uma aluna para essa professora. Houve um debate sobre a visão imparcial e o julgamento que a escola faz com relação à convivência do professor e do aluno. Durante a encenação, a professora sempre negava ao diretor da escola o uso da violência verbal com os alunos.
A ideia principal era revelar um viés comunicativo, certa manipulação dos fatos que aconteciam em sala de aula, sendo que a falta de diálogo entre professor e aluno propiciava ao docente um sentir-se o tempo todo ofendido pelos discentes, que por sua vez lhe permitia ofender. A percepção dos alunos era de existir uma hierarquia estabelecida pelas pessoas
segundo suas funções na escola e, portanto, os estudantes, estando no mais baixo grau da pirâmide, eram injustiçados. Em suas falas:
E quando a direção vem, eles (referindo-se aos professores) nunca contam a parte deles, é sempre sobre o que a gente fez, mas nunca sobre o que eles fazem. Se a gente grita é ocorrência, mas se eles gritam, não gritaram, só estão falando alto. É tipo muito injusto porque eles sempre vão ter razão, então acabam por falar o que querem, fazem o que querem, e isso fica por isso mesmo. Nós estamos sempre errados e eles certos (Aluno nº 7: Discussão em grupo durante o ateliê D, grifos nossos).
A gente leva ocorrência, eles pegam seu nome e manda para a diretoria, mas os professores fazem o que querem e não tem ocorrência para eles, isso é muito injusto (Aluno nº 1: Discussão em grupo durante o ateliê D, grifos nossos).
Por causa de situações em que ocorriam violências verbais, o aluno, às vezes, se sentia conduzido a uma negação de si mesmo e dos outros, tendo como consequência uma fuga. A encenação, em que a arte imita a vida, proporcionou vivenciar algumas interpretações e questionamentos, com êxito nas análises de determinados contextos.
Se algo não havia sido dito, ou faltou oportunidade durante o período de aula, no teatro, durante o ateliê D, os alunos não eram espectadores – agora faziam parte das cenas teatrais – e conseguiam externar com ações e diálogos o que sentiam. A atuação evidenciou algumas reflexões sobre os conflitos entre professores e alunos e, principalmente, as possibilidades de suas resoluções.
Para Dubet (1994), os alunos se apropriam de princípios sociais e culturais de forma particular, assim, possuem várias experiências e até mesmo recebem influências dentro e fora do ambiente da escola. Se as escolas, os educadores, em geral, não levarem em conta este fato, haverá, com certeza, conflitos nas relações interpessoais. Ao deixar de considerar a contextualização e a própria história de vida do aluno, o professor deixa de valorizar aquilo que significa muito para o estudante: domínio sobre suas próprias experiências singulares. Isso foi percebido durante o ateliê D.
Quando os conflitos, brigas, gritos ocorrem dentro e fora da sala de aula, também aparecem as violências verbais, como xingamentos, expressões preconceituosas e agressões, com palavras que atingem tanto estudantes como professores. Este tipo de relação pode ser
evitado, como foi percebido pela pesquisa-intervenção, se houver uma perspectiva mais democrática nos relacionamentos, com diálogos horizontais.
Uma vez a violência instalada nas relações entre os diversos agentes da escola, faz-se necessário pensar ações que auxiliem a solucionar tais situações. É importante lembrar que as violências se diferem de uma escola para outra, portanto, não se trata de criar padrões de prevenção, ou estratégias universais, pois se acredita que cada caso é um caso.
Os dados obtidos nesta pesquisa-intervenção revelam a ocorrência de múltiplas violências no espaço escolar e a existência da sua naturalização, com vitimização tanto de alunos como de professores. Neste contexto, existe uma alternativa baseada em três lógicas: no cotidiano escolar a articulação dessas lógicas pode propiciar um espaço privilegiado de socialização, de formação cultural, por meio de compartilhamento de experiências sociais e interpessoais.
Segundo a sociologia da experiência de Dubet (1994): lógica da integração, em que o aluno é levado a interiorizar os valores instituídos na escola e compreende a função de cada um em seus espaços. A lógica estratégica, em que o estudante tem status modificável de acordo com as situações experimentadas, por isso é importante pré-estabelecer e divulgar as regras escolares. A lógica da subjetivação, em que o discente se percebe parte do coletivo, por isso não pensa somente em seus interesses.
Concluiu-se que a violência verbal pode ser manifestada de maneira estrutural, em que professores e alunos se confrontam e resistem às situações cotidianas da sala de aula e aumentam seus problemas. Ainda seriam necessários outros estudos, com aprofundamento nesta temática tão ampla, mas acredita-se que investir em formação continuada para professores e equipe gestora ajudaria muito e diminuiria casos de violências, assim como, haver mais investimento na utilização da arte como forma de abordar as situações violentas. Enfim, o importante é compreender que os conflitos cotidianos e as violências na escola podem propiciar possibilidades de reorganizar a convivência, quando existe dinamização e discussão sobre as regras e mecanismos de ajustes de atitudes.
BENETTI, S. P. C. et al. Psychosocial adolescent psychosocial adjustment in Brazil - perception of parenting style, stressful events and violence. International Journal of Psychological Research, v. 7, n. 1, p. 40-48, 2014. Disponível em: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2011- 20842014000100005&lng=en&tlng=en. Acesso em: 14 ago. 2020.
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VIOLÊNCIAS VERBAIS NAS RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO: CONFLITOS, CONFLITUALIDADES E O RECONHECIMENTO SOCIAL
VERBAL VIOLENCES IN PROFESSOR-STUDENT RELATIONS: CONFLICTS, CONFLICTUALITIES AND SOCIAL RECOGNITION
María Cecilia LUIZ1 Jessica Veloso MORITO2
RESUMO: Este artigo teve como objetivo compreender como as situações de violência ocorrem nas relações professor-aluno, na visão de estudantes do Ensino Fundamental (ciclo II), em uma escola de ensino integral. Como metodologia desenvolveu-se uma pesquisa- intervenção, com ateliês utilizando a arte para ouvir e compreender as relações em sala de aula. Com as análises percebeu-se que o reconhecimento social foi essencial e propiciou à escola a função de socializar as relações em seu cotidiano, com formação cidadã e democrática; a forma autoritária de alguns docentes propiciou conflitos geracionais, pois não levou em consideração a ampla conexão de diferentes estudantes e suas diferenças; o autoritarismo na escola intensificava as violências simbólicas, estabelecendo tensões nos discentes humilhados e, por vezes, violentos; por fim, na paisagem sonora escolar e nos tipos
de situação que ocorrem em seus espaços coletivos percebeu-se um potencial de transformações nas relações, encarando os conflitos sociais como positivos.
PALAVRAS-CHAVE: Violências escolares. Relação professor-aluno. Conflitos. Reconhecimento social. Pesquisa-intervenção.
ABSTRACT: This article aimed to understand how situations of violence occur in teacher- student relations, in the view of elementary school students (cycle II), in a full-time education school. As a methodology, an intervention research was developed, with workshops using art to listen and understand relationships in the classroom. With the analyses it was noticed that social recognition was essential and provided the school with the function of socializing relationships in their daily lives, with citizen and democratic education; the authoritarian form of some teachers led to generational conflicts, as it did not take into account the wide connection of different students and their differences; authoritarianism at school intensified symbolic violence, establishing tensions in humiliated and sometimes violent students; finally, the school sound landscape and the types of situation that occur in its collective spaces, a potential for transformations in relationships was perceived, taking social conflicts as positive.
KEYWORDS: School violence. Teacher-student relations. Conflicts. Social recognition. Research-intervention.
Este texto deriva de las observaciones y diálogos con el alumnado realizados durante una investigación de intervención realizada en una escuela de educación básica, con reflexiones sobre el tema de la violencia. Las discusiones se desencadenan desde la perspectiva de los estudiantes de la escuela primaria – ciclo II, de una escuela estatal de educación integral, en el interior de São Paulo/Brasil, en el recorte de relaciones conflictivas con los maestros; con la hipótesis de que el alumno es una víctima, pero también el protagonista de la violencia en el ámbito escolar.
Inicialmente se buscaron referencias teóricas sobre situaciones de violencia escolar desde la perspectiva de cuatro autores: Dubet (1994) y la sociología de la experiencia; Honneth (2003) y el reconocimiento social; Simmel (1977; 1983 y 2006) y concepto de conflictos sociales; Tavares dos Santos (2009) y la concepción de la sociología del conflicto. La elección de estos autores se basó en el impacto de sus estudios en la globalización de los problemas sociales -como es el caso de la violencia social y escolar-, pero en ningún momento hubo intención de interrelación entre las teorías o comparación entre los autores, entre otras cosas porque establecen sus conceptos en diferentes tiempos y lugares.
La educación es un proceso dinámico, por lo que siempre estará en continua transformación, así como educadores y estudiantes. La enseñanza permite estructurar una construcción interna -que puede ser positiva o negativa, dependiendo de las direcciones de las prácticas pedagógicas- de los sujetos, especialmente cuando se sostiene un ambiente democrático en el que todas las voces pueden manifestar sus verdades y particularidades, con posibilidades de hacer críticas, tener opiniones y creatividad en el ámbito educativo. El objetivo de este artículo fue, a partir de esta aportación teórica, analizar la violencia escolar como un fenómeno social multifacético, por tanto, amplio y, a la vez, particular -según el lugar y los sujetos- con especial atención a las situaciones de conflicto, especialmente en las relaciones entre profesor y alumno, bajo la percepción de los alumnos.
Para entender cómo se producían los conflictos y la violencia en las relaciones profesor- alumno, como ya se ha dicho, se utilizaron cuatro teorías distintas: la sociología de la experiencia; reconocimiento social; conflictos sociales; y conflictos.
Según el sociólogo francés François Dubet (1994), la sociología de la experiencia se centra en la reflexión sobre las diferentes generaciones y sus experiencias sociales y prácticas. Las diversas transformaciones que se han producido en las sociedades capitalistas
,principalmente las influencias de la tecnología en la economía, la política, la cultura y la educación– han proporcionado la diversidad de las lógicas de acción, así como las demandas de la individualidad de cada una, en proporciones desiguales.
En este sentido, mucho más que las influencias del entorno inmediato existen las de un mundo globalizado, cuyas fronteras, valores, alcances relacionados con las formas de pensar, desear, actuar se extienden por las nuevas tecnologías de comunicación e interacción con el mundo virtual. Esta acción proporcionada por Internet y las redes sociales conecta a los sujetos en tiempo real e interfiere en la construcción de la subjetividad, por lo tanto, las diferentes generaciones se apropian de los principios culturales y sociales de una manera heterogénea, de una manera singular.
Además de la escuela, educadores y estudiantes forman parte de varios mundos virtuales que ejercen influencias sobre sus subjetividades -basadas en normas y valores- y también en la vida escolar diaria. El autor afirma (1994) que es precisamente en el ejercicio de estas experiencias donde surgen los conflictos. Algo que se tuvo en cuenta en esta investigación.
Para el filósofo Axel Honneth (2003) –vinculado a la tradición de la Teoría Crítica– la teoría del reconocimiento social apunta a la intersubjetividad existente en la vida comunitaria como fuente importante de formación del sujeto en y para la vida colectiva. Basado en Hegel, el autor (2003) entiende que el reconocimiento social atribuye positivamente un valor a otro sujeto o grupo social, cuyos valores, creencias, forma de ver, concebir y estar en el mundo son respetados.
Honneth (2003) también encuentra, en la psicología social de Mead (1972), el proceso de reconocimiento recíproco entre los sujetos. Así, hay dos puntos fundamentales: el reconocimiento intersubjetivo -determinante en la formación de la identidad y en el proceso evolutivo de la sociedad- y el reconocimiento de los sujetos -la lucha del reconocimiento social-
. Con el respeto a las diferencias como premisa, el reconocimiento social se vuelve fundamental en momentos de conflictos escolares cotidianos, ya que reconocer en el otro una asignatura igual -aunque sea diferente en sus particularidades- dota a la escuela de un papel socializador de formación ciudadana y democrática.
Según el sociólogo alemán George Simmel (1977; 1983; 2006), la teoría sociológica del conflicto social trata los conflictos como eventos positivos para la sociedad. El autor afirma que los conflictos sociales representan una interacción entre sujetos y grupos, y pueden proporcionar alternativas para la igualación de los problemas de la sociedad. Es un enfoque que analiza todo tipo de situaciones que ocurren en la vida colectiva, con potencial de transformaciones en las relaciones y como factor de reconstrucción y reestructuración social.
Los conflictos sociales son las situaciones que se originan a partir de diferencias entre los pensamientos y opiniones de los sujetos, es decir, se refieren al carácter diversificado, las motivaciones para la acción y las percepciones relacionadas con los valores. Incluso adoptando una perspectiva optimista sobre los conflictos sociales y escolares, sabemos que estos pueden convertirse en espacios para la producción y reproducción de acciones violentas.
Pensar que los conflictos escolares siempre existirán, ya que las reglas y jerarquías son contrarias a las voluntades individuales de los estudiantes, significa incluir perspectivas democráticas en la cultura organizacional de la escuela, de lo contrario la tendencia es aumentar, aún más, los desacuerdos y la violencia.
Para el sociólogo gaucho José Tavares dos Santos (2009), la sociología del conflictismo nace de dos problemas sociales: el crimen y la violencia. Según Santos (2009), la sociología del conflictismo es un paradigma explicativo que busca comprender las prácticas sociales consideradas violentas y que son características de la sociedad occidental moderna. A partir del reconocimiento de procesos y conflictos sociales -como fenómenos históricos y temporales-
Santos (2009) elabora una perspectiva relacional en la que las clases y grupos sociales son construcciones prácticas y simbólicas posicionadas en la estructura social.
Este punto de vista entiende la existencia de violencia en el ámbito sociopolítico, pero también en la vida cotidiana, como el género, la homosexualidad, el racismo, etc. Estos están presentes en todos los espacios sociales y proyectan sus reflejos en la escuela, y se pueden ver en el conjunto general de acciones de los estudiantes, familiares y personal de la escuela (gerentes, maestros, empleados).
Entendiendo el tema de los conflictos, desde la perspectiva de autores como Simmel (1977; 1983; 2006) , Honneth (2003) y Dubet (1994), se entiende que hay momentos de tensión, pero estos proporcionan el reconocimiento del otro en su singularidad, mientras que a través del diálogo constructivo se convierten en un motor de nuevos arreglos sociales. La violencia, que está presente en la realidad social y también en la vida cotidiana escolar, se refiere a situaciones de opresión y dominación, situaciones extremas, para las cuales ya no hay posibilidad de diálogo y entendimiento entre sujetos y/o grupos sociales.
La violencia verbal se caracteriza por la inercia abruptamente prescrita, la pasividad impuesta por la fuerza y el silencio, de modo que cuando se impide o anula la actividad y el habla de los demás, hay agresión;
[...] esta violencia se caracteriza por una actitud agresiva oral o escrita, así como el uso de palabras nocivas, que tiene la intención de ridiculizar, manipular, silenciar, amenazar, etc. Esta práctica puede ser velada bajo la perspectiva de juegos que dejan a los sujetos aburridos, avergonzados y muchas veces sin condiciones de defensa (MORITO; SILVA, Estados Unidos; MOURA, 2019, p. 141).
También en este punto, conceptualizaremos más allá, la violencia verbal se concibe como la ruptura del sesgo comunicativo, provocando el distanciamiento de los cuerpos del discurso que por resistencia responden a la fuerza impuesta con una fuerza equivalente; por lo tanto, se utiliza el verbo para transgredir la sensación de inhibición, degradación, indiferencia o limitación mediante la imposición del poder; utilizando diversos medios correlacionados con cuerpos, espacios y tiempos y sus expresiones en su conjunto, haya o no alteridad en este vínculo.
Básicamente, la violencia verbal se adoptará como un fracaso en el principio de comunicación que es la interlocución de los sujetos; en el uso de la verbalidad, y todos los compuestos, como el cuerpo, el espacio, el tono, los gestos, las reacciones físicas y similares; reembolsar una imposición para tratar de igualar o herir al otro en la misma proporción de
agresión sentida; es decir, el uso del verbo resolver una situación de conflicto agravada por la falta de diálogo y resoluciones.
La lógica de educadores y estudiantes no es la misma –y no podría ser– (TAVARES DOS SANTOS, 2009), pero a través del diálogo entre las diversas subjetividades, o intersubjetividades (HONNETH, 2003), podría producirse una articulación de estas diferencias, posibilitando un ambiente de socialización en la escuela, con mejor preparación cultural para los estudiantes y más respeto entre generaciones, es decir, menos conflictos y violencia (DUBET, 1994).
El reconocimiento social (HONNETH, 2003) puede proporcionar la visión de que los conflictos no son amenazas a la buena convivencia (SIMMEL, 1977), por el contrario, permiten que el otro sea reconocido en sus singularidades y que sea respetado. A partir de estos aportes teóricos, se realizó una intervención-investigación como procedimiento metodológico. El problema estaba en las relaciones entre profesor-alumno, sobre todo en el proceso de comunicación entre ellos y la violencia verbal que se producía en la escuela.
La investigación de intervención se llevó a cabo debido a la posibilidad de ministrar una disciplina electiva llamada "¿Alguna vez has sufrido violencia en la escuela? Reflexiones prácticas en talleres", y la recolección de datos tuvo lugar en el segundo semestre de 2019, con 35 estudiantes de 6º y 7º de primaria de una escuela estatal de educación integral. Se utilizaron herramientas metodológicas, tales como: observación participante; grupos de discusión; producciones artísticas y análisis de material producido por los estudiantes.
Trabajar con grupos juveniles con diversos contextos intersociales y culturales requirió una rigurosa recolección de datos, cuya confrontación de códigos de comunicación y estilos de identificación podría causar, en un primer momento, distanciamiento y/o extrañeza. Para Bohnsack y Weller (2006), los grupos de discusión adquieren procesos interactivos, discursivos y colectivos y, para ser analizados, se deben considerar las representaciones y significados elaborados por los sujetos.
Para escuchar mejor a los estudiantes, la clase se dividió en cuatro grupos de discusión. Estos grupos estaban formados por un máximo de diez estudiantes y seguían algunos principios, tales como: establecer un contacto recíproco con todos los sujetos, proporcionar una base de confianza mutua, dirigir las preguntas al grupo en su conjunto, iniciar la discusión con una pregunta que estimulara la interacción entre los miembros, permitir el orden de los discursos a
realizar por el colectivo, formular preguntas narrativas, permitir que el colectivo dirija las formas de los debates e intervenir solo cuando se le solicite o se dé cuenta de que es necesario (BOHNSACK; WELLER, 2006).
Cada semana, durante el semestre, se desarrollaron varias actividades en la escuela durante los talleres, incluida la violencia verbal con un enfoque en las artes, una oportunidad para resaltar la violencia que a menudo no se percibe en la vida escolar diaria. Las diversas acciones, en los talleres, fueron elaboradas y ejecutadas por investigadores (profesores y estudiantes de pregrado y posgrado) y por profesores de la Escuela de Educación Básica.
La investigación fue presentada en la Plataforma Brasil, siguiendo todas las cuestiones éticas. Durante los grupos de discusión, la pregunta del norte fue: "¿Cómo ves la violencia verbal?". En este aspecto, también, se entendió cómo se producía la violencia en el mundo, en la escuela y en las relaciones interpersonales (este texto trata solo de la violencia verbal en la escuela).
De acuerdo con las opiniones y concepciones de los estudiantes, los espacios para compartir, las narrativas de experiencias, las reflexiones sobre la violencia verbal en las relaciones y la forma en que los jóvenes se apropiaron y reescribieron los estilos culturales globalizados dentro del entorno escolar. Con la concreción de los ejercicios artísticos, a través de imágenes – fotografías o audiovisuales – dibujos, narrativas literarias, teatro, etc., en los talleres, los estudiantes pudieron experimentar y repensar sus relaciones en el aula, en lugar de simplemente informar sobre un evento.
Al participar en los grupos de discusión con frecuencia, a medida que pasaban las semanas, los adolescentes tuvieron la oportunidad de abordar sus experiencias de desintegración, exclusión e inseguridad en el entorno escolar, a menudo generadas a partir de situaciones de violencia verbal o silencio. Estos grupos de discusión se convirtieron en espacios comunicativos donde se documentaron los temas del colectivo, además de aportar una reflexión sobre los modelos que guiaron las acciones de los sujetos.
Al darse cuenta de la naturalización de la violencia durante los talleres, los estudiantes denunciaron y expresaron sus puntos de vista sobre los casos ocurridos en el aula y percibieron las relaciones jerárquicas establecidas entre profesores y estudiantes. En la rutina escolar, a veces experimentaron una relación vertical, una relación represiva y autoritaria, convirtiéndose en foco de violencia.
En el estudio llamado "A" fue posible analizar los temas de conflictos y violencia a través de la representación ilustrativa. Este momento oportunista a los estudiantes para representar la realidad en la que estaban viviendo, imprimiendo sus sentimientos y posiciones, exponiendo alguna violencia registrada en la memoria. Al dibujar, un estudiante revela cómo ve las relaciones interpersonales. El dibujo es una forma de expresión, de verbalización por representaciones visuales, y por lo tanto revela una expresión y contribuye en diferentes aspectos, incluyendo la organización del pensamiento y la comunicación.
La ilustración permite la expresión, control/exposición de emociones, además de estar configurada con una función terapéutica: espacio seguro para un arrebato o diálogo sobre algo que le duele. Al fomentar las actividades artísticas, también se crean vínculos y proximidad, lo que en sí mismo ya ayuda en el diálogo para la desnaturalización de la violencia. Esta propuesta lingüística permitió a los estudiantes retratar conflictos y rupturas de su vida cotidiana. Como resultado:
Fuente: Estudio A: alumno nº 3
Una característica muy fuerte en los dibujos y declaraciones de los estudiantes estaba relacionada con la imposibilidad de expresar lo que pensaban, sentían o incluso podían defenderse:
Las cosas si no es como ellos [refiriéndose a los maestros] quieren, siempre se convierte en confusión, no podemos decir nada que ya nos estemos gritando que nos callemos. Y lo peor es que nadie nos cree (Estudiante #3: Discusión grupal durante el estudio A, nuestro grifo).
Varias veces, se verificó la expresión "cállate", que se estampó en el dibujo de arriba y en otras ilustraciones durante el estudio A.
El [dice el nombre de un maestro] grita mucho... Para todo, todo pide gritos. Ella dice cállate. Cuando llega la directora, ella [refiriéndose a la maestra] sigue hablando... La dirección solo da valor a lo que dice el maestro. Y la maestra nunca habla lo que hizo (Estudiante No. 5: Discusión grupal durante el estudio A, nuestro grifo).
El hecho de que los maestros exijan la responsabilidad de los estudiantes, como una forma de reprimirlos, causó una gran incomodidad, lo que resultó en el comienzo de varios ciclos de violencia verbal en sus relaciones. A partir de la teoría del reconocimiento social (HONETH, 2003), la importancia de reconocer al otro se evidenció a partir de las quejas de los estudiantes.
Durante los talleres, los estudiantes fueron reconocidos como sujetos diferentes que a veces piensan diferente del maestro o de otros estudiantes. Esta perspectiva brindó en los espacios de compartir la idea de una escuela socializadora, que buscaba la formación ciudadana y democrática. Con esta intervención, las relaciones en la escuela comenzaron a mejorar, debido a la no estandarización de los estudiantes, el reconocimiento social de cada uno, el respeto por las infinitas interpretaciones de una misma situación; se han creado lazos de confianza.
Otro problema percibido durante el aula fue traído por un estudiante que entregó un dibujo como tarea escolar, pero el maestro no lo aceptó. Ella se desahoga durante el estudio A:
La semana pasada hice un dibujo y la maestra me dijo que no era como ella quería. Luego, cuando no hice nada, me llevó al diputado para que tomara un caso. No podía hablar, y lo poco que podía obtener de la maestra que estaba gritando antes, ella estaba hablando como si yo fuera la peor persona. A veces está cansado. (Estudiante #2: Discusión grupal durante el estudio no. A, nuestros grifos).
De acuerdo con la declaración del estudiante no. 2, los estudiantes generalmente experimentan abuso en las relaciones interpersonales, y debido a que no son escuchados, se acostumbran a no quejarse de ciertas situaciones. Se notó que las relaciones maestro-alumno tenían cierta violencia verbal establecida, que solo podía revelarse debido a los lazos de confianza establecidos entre el investigador y los estudiantes.
Una de las razones de este tipo de relación es el conflicto generacional, ya que el docente identifica al alumno como alguien inmaduro, y constituye relaciones cotidianas a través de la imagen de que un adulto sabe lo que es mejor para los alumnos, de manera autoritaria, con la postura de quienes ostentan una posición institucional.
La sociología de la experiencia de Dubet (1994) aborda esta reflexión sobre las diferencias entre generaciones y sus experiencias sociales y prácticas. Se sabe que los estudiantes tienen varias conexiones presenciales y virtuales, establecen vínculos
comunicativos con diferentes sujetos, debido a la expansión de los contactos, y esto promueve más conflictos, si no tienen el diálogo entre educadores y estudiantes, si no hay interés, de ambas partes, en reconocer al otro (HONNETH, 2003) para la comprensión.
Según algunos estudios (SOUZA, 2012; ROCA; COLS, 2012), el maestro se ha visto a sí mismo como una víctima, y no se percibe a sí mismo como alguien que comanda el aula y a veces culpa a los estudiantes. Esto se percibe en el estudio A, en la declaración de los estudiantes nº 5 y nº 2.
En el estudio "B" fue posible analizar algunas manifestaciones subjetivas a través de la fotografía, la idea era que el alumno pudiera reproducir su sentimiento a través de este otro lenguaje. En el acto de fotografiar los alumnos tuvieron la oportunidad de comunicarse y subjetivar algunas situaciones. La forma en que fotografiaron la realidad de la escuela, alentada por situaciones de violencia verbal, quedó registrada en las múltiples producciones de los estudiantes. La Figura 2 describe algunas de sus opiniones:
Fuente: Ateliê B - estudiante nº 4
La violencia verbal fue retratada en las fotografías como un registro de miradas atentas a la conducta autoritaria de los educadores. Con las fotografías se manifestaban hechos importantes que estaban afectando a los alumnos, por lo que a través de ellas se logró identificar algunas violaciones naturalizadas, algo que debía ser discutido en la escuela.
El estudiante nº 4 retrató en su foto la figura de un maestro exigente, utilizando conductas autoritarias y a veces violencia verbal para establecer y mantener el orden, el dedo acusador demuestra cohesión en las actividades pedagógicas. Para Tavares dos Santos (2009), este autoritarismo impuesto en las escuelas traduce la violencia en el ámbito sociopolítico. En general, una cuestión de género, homosexualidad, racismo, etc., aparecen en los espacios escolares y se naturalizan, convirtiéndose en violencia simbólica, es decir, violencia velada que establece tensas relaciones de alumnos humillados por maestros despiadados.
En este contexto, es importante recordar la constante insatisfacción y agotamiento mental de los docentes en sus actividades pedagógicas. Según Castro y Souza (2012), los maestros brasileños se quejan de que carecen de apoyo en sus prácticas diarias y, muchos, se han vuelto pesimistas y sujetos desacreditados debido a esto. El resultado se ve en acciones más agresivas en la rutina escolar, generando más dificultades y abusos en las relaciones docentes y estudiantiles, lo que dificulta romper este ciclo.
La violencia verbal en la escuela resulta en relaciones poco saludables entre maestros- estudiantes, estudiantes-estudiantes, etc.; estos escenarios agresivos son momentos dañinos en las trayectorias escolares, personales y sociales de los estudiantes, además de ser difíciles de superar (BENETTI et al., 2014; GROSSI; SANTOS, 2009). Varios autores han estado preocupados por la creciente naturaleza sistemática de la violencia escolar y sus consecuencias para la vida de los estudiantes. Según Forlim, Stelko-Pereira y Williams (2014), las posibilidades de afecciones depresivas y síntomas de trastornos importantes como el suicidio en entornos hostiles son aproximadamente cinco veces mayores que en entornos saludables. El estudiante nº 7 ha tomado una foto de algo que cree que es bueno y puede expresar sus deseos de relaciones interpersonales:
Fuente: Ateliê B - estudiante nº 7
En el pequeño recorte pegado por el estudiante nº 7, se escribió: "Estamos unidos y somos amigos, deseamos y amamos como en la antigüedad; somos fieles unos a otros". Una forma de extravasar relaciones que deben desearse no solo desde la perspectiva de alumnos y profesores, sino también de alumnos a alumnos. Este tipo de conducta percibida en los talleres, en general, reveló a jóvenes que creían que "siempre es bueno ser bueno", de esta manera, la escuela necesitaba tener personas con buenas actitudes en sus relaciones, algo deseado por los estudiantes.
En el estudio "C" se identificó otro tipo de violencia verbal: la producción de sonidos indeseables, es decir, sonido escolar. Desde la perspectiva de Schafer (2001, p. 214), el paisaje sonoro es el "lugar donde ocurren todos los sonidos". Estos sonidos pueden ser agradables o desagradables, dependiendo del lugar y el momento.
Para Tuan (1980), los estímulos sensoriales hacen que los sujetos sean más vulnerables que las imágenes. El autor afirma que los sonidos tienden a rescatar recuerdos, por lo que traen a la memoria situaciones de afecto y repulsión. En la vida cotidiana de la escuela hay varios sonidos que ahora se intensifican, ahora se silencian, un amplio universo sonoro que provoca buenos y malos sentimientos.
El espacio colectivo de la escuela también tiene estímulos auditivos, tales como: signos de entrada y salida de la escuela; campanas para promover el intercambio de maestros; sujetos que gritan o hablan en voz alta – dentro o fuera del aula –; sonidos de arrastrar billeteras; sonidos de sujetos cantando o escuchando música en el patio etc., todos estos sonidos tienen características, por lo general, de ser muy fuertes e inquietantes. En este sentido, la ausencia de sonido también puede llegar a ser agresiva, porque donde no hay diálogo y presencia de silencio impuesto hay una incomodidad que se compara con un acto violento.
La falta de espacios democráticos, en los que no importa lo que piensen o quieran los estudiantes, también es violencia y puede generar más violencia. El estudio "C" fue desarrollado para identificar el paisaje sonoro de la escuela y tenía el propósito de incitar a los estudiantes a ser oyentes conscientes, con la percepción de que el sonido puede producir bienestar o agotamiento emocional y psicológico. Por lo tanto, al identificar los ruidos en la escuela, aquellos sonidos que dificultaban, o los deseables: ruido, agresividad, silencio, sonido intencional, fuerte suave débil, agudo severo, suave áspero, rítmico, continuo y corto, también hubo reflexión sobre la dimensión sonora de las relaciones interpersonales dentro de la escuela. Según Simmel (1977; 1983; 2006), los conflictos pueden ser vistos positivamente, porque de ellos surge la interacción entre sujetos y grupos. Al analizar el paisaje sonoro de la escuela y los tipos de situaciones que ocurren en sus espacios colectivos, se percibió un
potencial de transformaciones en las relaciones.
A veces, era necesario comprender las situaciones de convivencia para comprender también los conflictos sociales e interpersonales que se originaban a partir de las diferencias entre pensamientos y opiniones. Lo importante era posibilitar una visión democrática y participativa, para reducir los desacuerdos y la violencia.
Fuente: Ateliê C: paisaje sonoro escolar
Con la intención de escuchar los diferentes sonidos de los espacios escolares se propuso que un alumno -del mismo grupo- fuera guiado por otro, y caminara por el colegio con los ojos vendados. La idea era construir una nueva percepción sensorial, ya que el alumno que actuaba como guía permitía al compañero de clase (re)conocer su escuela. Después de que todos ellos hubieran experimentado la experiencia simultáneamente, se les animó a completar un boceto escolar con la representación de los sonidos que pudieron percibir, utilizando subtítulos de palabras escritas, dibujos o garabatos.
La acción proporcionada para enumerar categorías de sonidos agradables / desagradables, fuertes / débiles, humanos / no humanos, agregando una leyenda colectiva para cada categoría. También se encontraron cuáles eran los lugares más tranquilos o ruidosos, identificando ruidos, sensaciones, molestias, etc. En este ejercicio fue posible reflexionar sobre los sonidos que afectaban y/o modulaban las relaciones interpersonales entre profesores, alumnos, directores, etc.
En el estudio "D" fue posible analizar la violencia verbal a través de obras de teatro. Los alumnos tuvieron que elaborar y realizar pequeñas obras de teatro para ser filmadas por teléfono móvil. La intensidad de las relaciones maestro-alumno fue visible cuando los estudiantes comenzaron a representar situaciones en el aula, lugares, perspectivas del habla, etc. eran visibles. Los jóvenes actores tuvieron que componer una pequeña puesta en escena con diferentes personajes de la vida real -representaban personajes ficticios que también se caracterizaban por temas reales- y a través de la representación escénica actuaron enfatizando
la violencia verbal que se producía en la escuela. Las puestas en escena teatrales fueron favorables para exponer las problematizaciones que se producían en las relaciones interpersonales.
En este texto, se destaca una puesta en escena que contaba la historia de una bruja, interpretando a una maestra. En el guión, los estudiantes contaron la historia, lo que resultó en la disculpa de un estudiante a este maestro. Hubo un debate sobre la visión imparcial y el juicio que la escuela hace con respecto a la convivencia del maestro y el estudiante. Durante la puesta en escena, el maestro siempre negó al director de la escuela el uso de violencia verbal con los estudiantes.
La idea principal era revelar un sesgo comunicativo, una cierta manipulación de los hechos que ocurrían en el aula, y la falta de diálogo entre profesor y alumno permitía al profesor sentirse todo el tiempo ofendido por los alumnos, lo que a su vez le permitía ofender. La percepción de los estudiantes era que había una jerarquía establecida por las personas de acuerdo con sus funciones en la escuela y, por lo tanto, los estudiantes, al estar en el grado más bajo de la pirámide, fueron perjudicados. En sus líneas:
Y cuando llega la dirección, ellos (refiriéndose a los maestros) nunca dicen su parte, siempre se trata de lo que hicimos, pero nunca de lo que hacen. Si gritamos es ocurrencia, pero si gritan, no gritan, solo están hablando en voz alta. Es un poco injusto porque siempre van a tener razón, así que terminan diciendo lo que quieren, hacen lo que quieren, y por eso lo lamentan. Siempre estamos equivocados y ellos tienen razón (Estudiante No. 7: Discusión grupal durante el estudio D, nuestros grifos).
Tomamos ocurrencia, toman tu nombre y lo envían a la pizarra, pero los profesores hacen lo que quieren y no tienen ocurrencia para ellos, esto es muy injusto (Estudiante no. 1: Discusión grupal durante el estudio D, nuestros grifos).
Debido a situaciones en las que ocurrió violencia verbal, el estudiante a veces se sintió llevado a una negación de sí mismo y de los demás, lo que resultó en un escape. La puesta en escena, en la que el arte imita la vida, permitió experimentar algunas interpretaciones y preguntas, con éxito en el análisis de ciertos contextos.
Si algo no se había dicho, o perdido la oportunidad durante el período de clase, en el teatro, durante el estudio D, los estudiantes no eran espectadores -ahora formaban parte de las escenas teatrales- y podían exteriorizar con acciones y diálogos lo que sentían. La performance mostró algunas reflexiones sobre los conflictos entre profesores y alumnos y, principalmente, las posibilidades de sus resoluciones.
Para Dubet (1994), los estudiantes se apropian de los principios sociales y culturales de una manera particular, por lo tanto, tienen varias experiencias e incluso reciben influencias dentro y fuera del entorno escolar. Si las escuelas, los educadores, en general, no tienen esto en cuenta, ciertamente habrá conflictos en las relaciones interpersonales. Al no considerar la contextualización y la propia historia de vida del estudiante, el maestro no valora lo que significa mucho para el estudiante: el dominio sobre sus propias experiencias singulares. Esto se notó durante el estudio D.
Cuando se producen conflictos, peleas, gritos dentro y fuera del aula, también aparece la violencia verbal, como insultos, expresiones prejuiciosas y agresiones, con palabras que afectan tanto a estudiantes como a profesores. Este tipo de relación puede evitarse, tal como la percibe la investigación de intervención, si hay una perspectiva más democrática en las relaciones, con diálogos horizontales.
Una vez que la violencia se instala en las relaciones entre los diversos agentes de la escuela, es necesario pensar en acciones que ayuden a resolver tales situaciones. Es importante recordar que la violencia difiere de una escuela a otra, por lo que no se trata de crear patrones de prevención, ni estrategias universales, porque se cree que cada caso es un caso.
Los datos obtenidos en esta investigación de intervención revelan la ocurrencia de violencia múltiple en el espacio escolar y la existencia de su naturalización, con victimización tanto de estudiantes como de docentes. En este contexto, existe una alternativa basada en tres lógicas: en la vida escolar cotidiana la articulación de estas lógicas puede proporcionar un espacio privilegiado de socialización, formación cultural, a través del intercambio de experiencias sociales e interpersonales.
Según la sociología de la experiencia de Dubet (1994): lógica de integración, en la que se lleva al alumno a interiorizar los valores instituidos en la escuela y comprende la función de cada uno en sus espacios. La lógica estratégica, en la que el alumno tiene un estatus modificable según las situaciones vividas, por lo que es importante preestablecer y difundir las normas escolares. La lógica de la subjetivación, en la que el alumno se percibe a sí mismo como parte del colectivo, por lo que no piensa solo en sus intereses.
Se concluyó que la violencia verbal puede manifestarse de manera estructural, en la que docentes y alumnos se enfrentan y resisten las situaciones cotidianas del aula y aumentan sus problemas. Todavía se necesitarían más estudios, con una profundización en este tema amplio,
pero se cree que invertir en la formación continua de los maestros y el personal directivo ayudaría en gran medida y reduciría los casos de violencia, así como tendría más inversión en el uso del arte como una forma de abordar las situaciones violentas. Finalmente, lo importante es entender que los conflictos cotidianos y la violencia en la escuela pueden brindar posibilidades para reorganizar la convivencia, cuando hay dinámica y discusión sobre las reglas y mecanismos de ajustes de actitud.
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VIOLÊNCIAS VERBAIS NAS RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO: CONFLITOS, CONFLITUALIDADES E O RECONHECIMENTO SOCIAL
VIOLENCIAS VERBALES EN LAS RELACIONES PROFESOR- ALUMNO: CONFLICTOS, CONFLICTUALIDADES Y RECONOCIMIENTO SOCIAL
Maria Cecília LUIZ1 Jéssica Veloso MORITO2
RESUMO: Este artigo teve como objetivo compreender como as situações de violência ocorrem nas relações professor-aluno, na visão de estudantes do Ensino Fundamental (ciclo II), em uma escola de ensino integral. Como metodologia desenvolveu-se uma pesquisa- intervenção, com ateliês utilizando a arte para ouvir e compreender as relações em sala de aula. Com as análises percebeu-se que o reconhecimento social foi essencial e propiciou à escola a função de socializar as relações em seu cotidiano, com formação cidadã e democrática; a forma autoritária de alguns docentes propiciou conflitos geracionais, pois não levou em consideração a ampla conexão de diferentes estudantes e suas diferenças; o autoritarismo na escola intensificava as violências simbólicas, estabelecendo tensões nos discentes humilhados e, por vezes, violentos; por fim, na paisagem sonora escolar e nos tipos de situação que ocorrem em seus espaços coletivos percebeu-se um potencial de transformações nas relações, encarando os conflitos sociais como positivos.
1 Federal University of São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP – Brazil. Associate Professor in the Department of Education and accredited in the Graduate Program in Education at UFSCar. PhD in School Education (UNESP). ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5140-2753. E-mail: cecilialuiz@ufscar.br
PALAVRAS-CHAVE: Violências escolares. Relação professor-aluno. Conflitos. Reconhecimento social. Pesquisa-intervenção.
RESUMEN: Este artículo tuvo como objetivo comprender cómo las situaciones de violencia ocurren en las relaciones profesor-alumno, en la visión de los estudiantes de primaria (ciclo II), en una escuela integral. Como metodología, se desarrolló una investigación de intervención, con talleres que utilizan el arte para escuchar y comprender las relaciones en el aula. Con los análisis se percibió que el reconocimiento social era esencial y proporcionaba a la escuela la función de socializar las relaciones en su vida cotidiana, con formación ciudadana y democrática; la forma autoritaria de algunos maestros propiciaba conflictos generacionales, porque no tenía en cuenta la amplia conexión de los diferentes estudiantes y sus diferencias; el autoritarismo en la escuela intensificaba la violencia simbólica, establecer tensiones en estudiantes humillados y a veces violentos; finalmente, en el panorama sonoro escolar y en los tipos de situaciones que ocurren en sus espacios colectivos, se percibió un potencial de transformaciones en las relaciones, considerando los conflictos sociales como positivos.
PALABRAS CLAVE: La violencia escolar. Relación profesor-alumno. Conflictos. Reconocimiento social. Investigación-intervención.
This text was derived from observations and dialogues with the students during a research-intervention carried out in a Basic Education school, with reflections on the theme of violence. The discussions are triggered from the point of view of the students of Elementary School - cycle II, of a state school of full time education, in the countryside of São Paulo/Brazil, in the cutout of the conflicting relationships with teachers; with the hypothesis that the student is a victim, but also a protagonist of violence in the school environment.
We searched, at first, for theoretical references about situations of school violence from the perspective of four authors: Dubet (1994) and the sociology of experience; Honneth (2003) and social recognition; Simmel (1977; 1983 and 2006) and the concept of social conflicts; Tavares dos Santos (2009) and the conception of the sociology of conflicts. The choice of these authors was punctuated by the impact of their studies on the globalization of social problems - as is the case of social and school violence -, but at no time was there the intention of making an interrelationship between the theories or a comparison between the authors, even because they establish their concepts in different times and places.
Education is a dynamic process, so it will always be in continuous transformation, and so will educators and students. Education provides the means to structure an internal construction - which can be positive or negative, depending on the direction of pedagogical practices - of the subjects, especially when it sustains a democratic environment in which all
voices can express their truths and particularities - with the possibility of criticism, opinions, and creativity in the educational sphere. The objective of this article was, based on this theoretical contribution, to analyze school violence as a multifaceted social phenomenon, therefore, broad and, at the same time, particular - according to the place and the subjects - with special attention to conflict situations, especially in the relationships between teacher and student, under the perception of the students.
To understand how conflicts and violence occurred in teacher-student relationships, as mentioned before, four different theories were used: the sociology of experience; social recognition; social conflicts; and conflictualities.
According to the French sociologist François Dubet (1994), the sociology of experience focuses on reflections about different generations and their social and practical experiences. The various transformations that have occurred in capitalist societies - especially the influences of technology on the economy, politics, culture, and education - have provided a diversity of logics of action, as well as the demands of each person's individuality, in unequal proportions.
In this regard, much more than the influences of the immediate surroundings, there are the influences of a globalized world, whose borders, values, and scope related to the ways of thinking, desiring, and acting are extended by new communication and interaction technologies with the virtual world. This action provided by the internet and social networks connects the subjects in real time and interferes in the construction of subjectivity, thus, different generations appropriate the cultural and social principles in a heterogeneous, singular way.
Beyond the school, educators and students are part of several virtual worlds that exert influence on their subjectivities - based on norms and values - and also on the school daily life. The author states (1994) that it is precisely in the exercise of these experiences that conflicts arise. Something that was taken into account in this research.
or the philosopher Axel Honneth (2003) - linked to the Critical Theory tradition - the theory of social recognition points to the intersubjectivity existing in community life as an important source of subject formation in and for collective life. Based on Hegel, the author (2003) understands that social recognition positively attributes value to another subject or social group, whose values, beliefs, ways of seeing, conceiving, and being in the world are respected. Honneth (2003) also finds, in the social psychology of Mead (1972), the process of reciprocal recognition between subjects. Thus, there are two fundamental points:
intersubjective recognition - a determining factor in the formation of identity and in the evolutionary process of society - and the recognition of subjects - the struggle for social recognition. Having as a premise the respect for differences, social recognition becomes fundamental in the moments of daily conflicts at school, since recognizing the other as an equal subject - even being different in his particularities - provides the school with a socializing role of citizen and democratic formation.
According to the German sociologist George Simmel (1977; 1983; 2006), the sociological theory of social conflict treats conflicts as positive events for society. The author states that social conflicts represent an interaction between subjects and groups, and can provide alternatives for the equalization of problems in society. It is an approach that analyzes all kinds of situations that occur in collective life, with the potential for transformations in relationships and as a factor for reconstruction and social restructuring.
We call social conflicts the situations which arise from differences between the thoughts and opinions of the subjects, that is, they refer to the diverse character, the motivations for action, and the perceptions related to values. Even adopting an optimistic perspective on social and school conflicts, we know that these can become spaces of production and reproduction of violent actions.
To think that school conflicts will always exist, since rules and hierarchies are opposed to the students' individual wills, means to include democratic perspectives in the school's organizational culture; otherwise, the tendency is to increase even more disagreements and violence.
For the sociologist José Tavares dos Santos (2009), the sociology of conflictualities arises from two social problems: crime and violence. According to Santos (2009), the sociology of conflict is an explanatory paradigm that seeks to understand social practices considered violent and that are characteristic of modern Western society. From the recognition of social processes and conflicts - as historical and temporal phenomena - Santos (2009) elaborates a relational perspective in which social classes and groups are practical and symbolic constructions positioned in the social structure.
This point of view includes the existence of violence in the socio-political sphere, but also in everyday life, such as: gender, homosexuality, racism, etc. These are present in all social spaces and project their reflections at school, which can be seen in the general set of actions of students, families and school staff (managers, teachers, employees).
When understanding the issue of conflicts, in the perspective of authors such as Simmel (1977; 1983; 2006), Honneth (2003) and Dubet (1994), it is understood that there are moments
of tension, but these allow the recognition of the other in its singularity, at the same time that through constructive dialogue they become the engine of new social arrangements. Violence, on the other hand, which is present in social reality and also in everyday school life, refers to situations of oppression and domination, extreme situations, for which there is no longer any possibility of dialogue and understanding between subjects and/or social groups.
Verbal violence is characterized by abruptly prescribed inertia, forcibly imposed passivity, and silence, so that when another's activity and speech are prevented or nullified, there is aggression;
[...] this violence is characterized as an aggressive oral or written attitude, as well as the use of harmful words, which has the intention to ridicule, manipulate, silence, threaten etc. This practice may be veiled under the perspective of jokes that leave the subjects dull, ashamed, and often without conditions of defense (MORITO; SILVA; MOURA, 2019, p. 141).
Still at this point, we will conceptualize beyond, verbal violence is conceived as the rupture of the communicative bias, causing the distancing of the bodies from the discourse to occur, which by resistance respond to the imposed force with an equivalent force; thus there is the use of the verb to transgress the feeling of restraining, debasement, indifference, or limitation by the imposition of power; using various means correlated to the bodies, spaces, and times and their expressions to the whole, with or without otherness in this connection.
Basically, verbal violence will be adopted as a failure in the communication principle that is the interlocution of subjects; in the use of verbality, and all its compounds, such as body, space, tone, gestures, physical reactions, and the like; to reciprocate an imposition in order to try to equalize or hurt the other in the same proportion of aggression felt; that is, the use of the verb to resolve a conflict situation aggravated by the lack of dialogue and resolutions.
The logic of educators and students are not the same - nor could they be (TAVARES DOS SANTOS, 2009), but through dialogue between the various subjectivities, or intersubjectivities (HONNETH, 2003), an articulation of these differences could occur, enabling an environment of socialization at school, with better cultural preparation for students and more respect between generations, that is, less conflict and violence (DUBET, 1994).
Social recognition (HONNETH, 2003) can provide the vision that conflicts are not threats to good coexistence (SIMMEL, 1977); on the contrary, they allow the other to be recognized and respected for his or her singularities. Based on these theoretical contributions, a research-intervention was carried out as a methodological procedure. The problem was in
the teacher-student relationship, mainly in the communication process between them and the verbal violence that happened at school.
The research-intervention was carried out due to the possibility of teaching an elective subject called "Have you ever suffered violence at school? Practical reflections in workshops", and the data survey took place in the second semester of 2019, with 35 students of 6th and 7th grades of elementary school in a state comprehensive school. We made use of methodological tools such as: participant observation; discussion groups; artistic productions and analysis of material produced by the students.
Working with youth groups with diverse intersocial and cultural contexts required rigor in data collection, whose confrontation of communication codes and identification styles could cause, at first, estrangement and/or strangeness. For Bohnsack and Weller (2006), the discussion groups acquire interactive, discursive, and collective processes, and to be analyzed, one must consider the representations and meanings elaborated by the subjects.
In order to hear the students better, the class was divided into four discussion groups. These groups were made up of a maximum of ten students and followed a few principles, such as: establish a reciprocal contact with all the subjects, provide a basis for mutual trust, direct the questions to the group as a whole, start the discussion with a question that would stimulate interaction among the members, allow the ordering of speeches to be done by the collective, formulate narrative questions, allow the collectivity to direct the forms of the debates, and intervene only when requested or perceived as necessary (BOHNSACK; WELLER, 2006).
Every week, during the semester, several activities were developed at the school during the workshops, covering verbal violence with a focus on the arts - an opportunity to highlight violence that is often not perceived in everyday school life. The various actions in the workshops were elaborated and executed by researchers (professors and undergraduate and graduate students) and by teachers of the Basic Education school.
The research was submitted to Plataforma Brasil, following all ethical issues. During the group discussions, the guiding question was: "how do you see verbal violence? In this aspect, we also understood how violence occurred in the world, at school, and in interpersonal relationships (in this text only verbal violence at school is addressed).
According to the opinions and conceptions of the pupils, spaces for sharing, experience narratives, reflections about verbal violence in relationships, and the way globalized cultural
styles were appropriated and re-signified inside the school environment by the youngsters. With the concreteness of artistic exercises, by means of images - photographs or audiovisuals -, drawings, literary narratives, theater, etc., in workshops, the students were able to experience and rethink their relationships in the classroom, instead of just reporting an event.
By participating in the discussion groups frequently, as the weeks went by, the adolescents had opportunities to address their experiences of disintegration, exclusion, and insecurity in the school environment, often generated from situations of verbal violence or silencing. These discussion groups became communicative spaces where the issues of the collectivity were documented, as well as providing reflection on the models that guided the actions of the subjects.
When noticing the naturalization of violence, during the workshops, the students reported and expressed their views about the cases that occurred in the classroom and noticed the hierarchical relationships established between teachers and students. In their daily school life, they sometimes experienced a vertical relationship, a repressive and authoritarian relationship, becoming the focus of violence.
In the workshop named "A" it was possible to analyze the issues of conflict and violence through illustrative representation. This moment gave the students the opportunity to represent the reality in which they were living, imprinting their feelings and positions, exposing some of the violence recorded in their memory. By drawing, a student reveals the way he sees interpersonal relationships. Drawing is a form of expression, of verbalization through visual representations, and therefore reveals an expression and contributes in different aspects, including the organization of thought and communication.
The illustration allows the expression, control/exposure of emotions, besides having a therapeutic function: a safe space to vent or talk about something that hurts. By encouraging artistic activities, it also creates bonds and proximity, which in itself helps in the dialogue for the denaturalization of violence. This language proposal enabled the students to portray conflicts and ruptures from their daily lives. As shown:
Source: Workshop A: student #3
A very strong characteristic in the students' drawings and in what they said was related to their inability to express what they thought, felt, or even to be able to defend themselves:
If things are not the way they [referring to teachers] want, it always gets messy, we can't say anything and they yell at us to shut up. And the worst thing is that nobody believes us (Student #3: Group discussion during workshop A, emphasis added).
The expression "shut up" was verified several times, which was stamped in the drawing above and in other illustrations during workshop A.
The [say a teacher's name] screams a lot For everything, everything asks
the teacher says. And the teacher never says what she did (Student #5: Group discussion during workshop A, emphasis added).
The fact that professors demanded silence from students - as a way of repressing them
- caused great discomfort, resulting in the beginning of several cycles of verbal violence in their relationships. Based on the theory of social recognition (HONETH, 2003), it was evident, from the students' complaints, the importance of recognizing the other.
During the workshops, the students were recognized as distinct subjects that sometimes think differently from the teacher, or from other students. This perspective propitiated in the sharing spaces the idea of a socializing school, which sought citizen and democratic formation. With this intervention, relationships at school started to improve, due to the non-standardization of students, to the social recognition of each one, to the respect for the infinite interpretations of the same situation; bonds of trust were created.
Another perceived problem, during class, was brought up by a student who handed in a drawing as a school assignment, but the teacher did not accept it. She vented her frustration during workshop A:
Last week I drew a picture and the teacher simply told me it wasn't the way she wanted. Then, when I didn't do anything, she took me to the deputy head teacher for a report. I couldn't talk, and the little I could, the teacher who was yelling before, kept talking as if I was the worst person. Sometimes it gets tiring... (Student #2: Group discussion during workshop #A, emphasis added).
According to the statement of student #2, students generally experience abuse in interpersonal relationships, and because they are not listened to, they get used to not complaining about certain situations. It was noticed that the teacher-student relationships had certain verbal violence established, which could only be revealed due to the bonds of trust established between researcher and students.
One of the reasons for this type of relationship is the generational conflict, since the teacher identifies the student as someone immature, and constitutes daily relationships through the image that an adult knows what is best for the students, in an authoritarian way, with the posture of someone who holds an institutional position.
Dubet's sociology of experience (1994) deals with this reflection regarding the differences between generations and their social and practical experiences. It is known that students have several face-to-face and virtual connections, establish communicative bonds with different subjects, due to the expansion of contacts, and this promotes more conflicts, if there is no dialogue between educators and students, if there is no interest from both sides to recognize the other (HONNETH, 2003) for understanding.
According to some studies (SOUZA, 2012; ROCHA; COLS, 2012), the teacher has seen himself as a victim, and does not perceive himself as someone who commands the classroom and sometimes blames the students. This is perceived in workshop A, in the statement of students #5 and #2.
In workshop "B" it was possible to analyze some subjective manifestations through photography, the idea was that the student could reproduce his feelings through this other language. In the act of photographing the students had the opportunity to communicate and subjectiveize some situations. The way they photographed the school's reality, encouraged by the situations of verbal violence, was registered in the students' multiple productions. Figure 2 outlines some of their opinions:
Source: Workshop B - student no. 4
Verbal violence was portrayed in the photographs as a record of looks that were attentive to the authoritarian conducts of educators. With the photographs there was the manifestation of important facts that were affecting the students, thus, through them it was possible to identify some naturalized violations, something that should be discussed at school.
Student #4 portrayed in his picture the figure of a demanding teacher, using authoritarian conduct and sometimes verbal violence to establish and maintain order, the pointing finger demonstrates cohesion in the pedagogical tasks. For Tavares dos Santos (2009), this authoritarianism imposed in schools translates into violence in the socio-political sphere. In general, gender issues, homosexuality, racism, etc., appear in school spaces and are naturalized, becoming symbolic violence, that is, veiled violence that establish tense relationships of students humiliated by ruthless teachers.
In this context, it is important to recall the constant dissatisfaction and mental exhaustion of teachers in their pedagogical activities. According to Castro and Souza (2012), Brazilian teachers complain that they lack support in their daily practices and, many, have become pessimistic and discredited subjects because of this. The result is seen in more aggressive actions in daily school life, generating more difficulties and abuses in teacher-student relationships, which makes it difficult to break this cycle.
Verbal violence at school results in unhealthy relationships between teacher-student, student-student etc.; these aggressive scenarios are harmful moments in the students' school, personal and social trajectory, besides being difficult to overcome (BENETTI et al., 2014; GROSSI; SANTOS, 2009). Several authors have been concerned with the growing systematic nature of school violence and its consequences for the lives of students. According to Forlim, Stelko-Pereira, and Williams (2014), the chances of the emergence of depressive disorders and symptoms of major disorders such as suicide in aggressive environments is about five times
higher than in healthy environments. Student #7 made a picture of something he thinks is good and is able to express his desires for interpersonal relationships:
Source: Workshop B – student #7
On the small cutout pasted by student #7, it was written, "we are united and friends, we desire and love as in the old days; we stay faithful to each other." A form of extravasation of relationships that should be desired not only from the perspective of students and teachers, but also from students to students. This type of behavior perceived in the workshops, in general, revealed young people who believed that "it is always good to be good", in this way, the school needed to have people with good attitudes in their relationships, something desired by the students.
In workshop "C" another type of verbal violence was identified: the production of undesirable sounds, that is, the school soundscape. From Schafer's (2001, p. 214) perspective, soundscape is the "place where all sounds occur". These sounds can be pleasant or unpleasant, depending on the place and time.
For Tuan (1980), sensory stimuli make subjects more vulnerable than images. The author states that sounds tend to bring back memories, which is why they bring to mind situations of affection and repulsion. In the daily life of the school there are several sounds that sometimes intensify and sometimes are silenced, a broad sound universe that causes good and bad feelings.
The collective space of the school also has auditory stimuli, such as: school entrance and exit signs; bells to encourage the exchange of teachers; subjects who shout or speak loudly
- inside or outside the classroom -; sounds of dragging desks; sounds of subjects singing or
listening to music in the courtyard etc., all these sounds have characteristics, generally, of being very loud and disturbing. In this aspect, the absence of sound can also become aggressive, because where there is absence of dialogue and the presence of imposing silence there is a discomfort that is compared to a violent act.
The lack of democratic spaces, in which it does not matter what the students think or want, is also a violence and can generate more violence. Workshop "C" was developed to identify the soundscape of the school and had the purpose of inciting the students to be conscious listeners, with the perception that sound can produce well-being or emotional and psychological wear. Thus, by identifying noises at school - those that disturbed, or those that were desirable: noise, aggressiveness, silence, intentional sound, strong weak soft, sharp low, rough soft, rhythmic arrhythmic, continuous and short - there was also reflection on the sound dimension of interpersonal relationships within the school.
According to Simmel (1977; 1983; 2006), conflicts can be seen in a positive way, because from them emerges the interaction between subjects and groups. By analyzing the soundscape of the school and the types of situations that occur in its collective spaces, we realized a potential for transformations in relationships.
Sometimes it was necessary to understand situations of coexistence in order to also understand the social and interpersonal conflicts that arose from differences in thoughts and opinions. The important thing was to enable a democratic and participatory vision, with the intention of reducing misunderstandings and violence.
Source: Workshop C: school’s soundscape
With the intention of listening to the different sounds of the school spaces, it was proposed that one student - from the same group - be guided by another, and walk around the school blindfolded. The idea was to build a new sensorial perception, since the student who acted as a guide allowed his classmate to (re)know his school. After everyone had lived the experience, they were simultaneously encouraged to fill out a sketch of the school with a representation of the sounds they were able to perceive, using written words, drawings, or doodles.
This action allowed them to list categories of pleasant/unpleasant, strong/weak, human/non-human sounds, adding a collective legend for each category. It was also verified which were the quietest or noisiest places, identifying noises, sensations, discomfort, etc. In this exercise it was possible to reflect on the sounds that affected and/or modulated the interpersonal relationships between teachers, students, principals, etc.
In workshop "D" it was possible to analyze verbal violence through theater plays. The students had to develop and perform short plays to be filmed by cell phone. The intensity of the teacher-student relationships became visible when the students started to act out classroom situations; places, perspectives of speech, etc. soon appeared. The young actors had to compose a small role-play with different real life characters - they represented fictional characters that were also characterized by real subjects -, and through the theatrical representation they acted out emphasizing the verbal violence that happened at school. The theatrical performances were favorable to expose the problematizations that occurred in interpersonal relationships.
Noteworthy in this text is a role-play that told the story of a witch, portraying a teacher. In the script, the students told the story, which resulted in a student's apology to this teacher. There was a discussion about the impartial view and judgment that the school makes regarding the coexistence of the teacher and the student. During the role-play, the teacher always denied the school principal's use of verbal violence with the students.
The main idea was to reveal a communicative bias, a certain manipulation of the facts that happened in the classroom, where the lack of dialogue between teacher and student made the teacher feel offended all the time by the students, which in turn allowed him to offend. The students' perception was that there was a hierarchy established by people according to their functions in the school and, therefore, the students, being at the lowest level of the pyramid, were unfairly treated. In their lines:
And when the principal comes, they (referring to the teachers) never tell their side of the story, it's always about what we did, but never about what they do. If we yell, it's an occurrence, but if they yell, they don't yell, they're just talking loud. It's kind of very unfair because they are always going to be right, so they end up saying what they want, doing what they want, and that's it. We are always wrong and they are always right (Student #7: Group discussion during workshop D, emphasis added).
We get a report, they take your name and send it to the principal, but the teachers do what they want and there is no report for them, this is very unfair (Student #1: Group discussion during workshop D, emphasis added).
Because of situations in which verbal violence occurred, the student sometimes felt led to a denial of himself and of others, resulting in escape. The role-play, in which art imitates life, provided the opportunity to experience some interpretations and questioning, with success in the analysis of certain contexts.
If something had not been said, or there was a lack of opportunity during the class period, in the theater, during workshop D, the students were not spectators - now they were part of the theatrical scenes - and were able to express what they felt through actions and dialogues. The performance evidenced some reflections about the conflicts between teachers and students and, mainly, the possibilities of resolving them.
For Dubet (1994), students appropriate social and cultural principles in a particular way, so they have various experiences and even receive influences inside and outside the school environment. If schools, and educators in general, do not take this fact into account, there will certainly be conflicts in interpersonal relationships. By failing to consider the contextualization and the student's own life story, the teacher fails to value what means a lot to the student: mastery over their own unique experiences. This was observed during workshop D.
When conflicts, fights, and yelling occur inside and outside the classroom, verbal violence also appears, such as cursing, judgmental expressions, and aggression, with words that affect both students and teachers. This type of relationship can be avoided, as was perceived by the research-intervention, if there is a more democratic perspective in relationships, with horizontal dialogues.
Once violence is installed in the relationships among the several school agents, it is necessary to think about actions that help to solve such situations. It is important to remember that violence differs from one school to another, therefore, it is not a matter of creating patterns of prevention, or universal strategies, because it is believed that each case is unique.
The data obtained in this research-intervention reveals the occurrence of multiple forms of violence in the school space and the existence of its naturalization, with victimization of both students and teachers. In this context, there is an alternative based on three logics: in the school routine, the articulation of these logics can provide a privileged space for socialization, for cultural formation, through the sharing of social and interpersonal experiences.
According to Dubet's sociology of experience (1994): logic of integration, in which the student is led to internalize the values instituted in the school and understands the function of each one in its spaces. The logic of strategy, in which the student has modifiable status according to the situations experienced, so it is important to pre-establish and disseminate the school rules. The logic of subjectivation, in which the student perceives himself as part of the collective, and therefore does not think only of his own interests.
It was concluded that verbal violence can be manifested in a structural way, in which teachers and students confront and resist daily situations in the classroom and increase their problems. Other studies are still needed, with more depth on such a broad theme, but it is believed that investing in continued education for teachers and management team would help a lot and would reduce cases of violence, as well as more investment in the use of art as a way to approach violent situations. Finally, the important thing is to understand that the daily conflicts and violence at school can provide possibilities to reorganize the coexistence, when there is dynamism and discussion about the rules and mechanisms to adjust attitudes.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14067
Management of translations and versions: Editora Ibero-Americana de Educação Translator: Thiago Faquim Bittencourt
Translation reviewer: Alexander Vinícius Leite da Silva