PERFIL DE LOS PROFESORES DE ARTES PLÁSTICAS DE RECIÉN INGRESO EN LA RED MUNICIPAL DE RIO DE JANEIRO Y SU MIRADA SOBRE SU INSERCIÓN PROFESIONAL
THE PROFILE OF VISUAL ARTS TEACHERS WHO HAVE RECENTLY JOINED THE RIO DE JANEIRO MUNICIPAL NETWORK AND THEIR VIEWS ON THEIR PROFESSIONAL INSERTION
Thaís Spínola AFONSECA1 Maria das Graças Chagas de Arruda NASCIMENTO2
RESUMEN: El trabajo que se presenta es un estudio resultado de un máster, que investigó el proceso de inserción profesional de los docentes de artes plásticas (nomenclatura oficial) en la red pública municipal de Río de Janeiro, en el año 2016. El diálogo teórico es hecho principalmente con Huberman (2000) y Marcelo García (1999). Los instrumentos utilizados fueron, un cuestionario y entrevistas semiestructuradas. Los participantes de la investigación fueron 18 profesores de artes plásticas recién ingresados en la red entre los años 2016 y 2019. Para el análisis de los datos se tiene en cuenta la perspectiva de los propios profesores
recién ingresados. Estos indican que los sujetos son predominantemente mujeres jóvenes (20 a 40 años), postgraduadas y que ingresaron con alguna experiencia en magisterio. Otro resultado a destacar, son las condiciones de trabajo que provocan procedentes pensamientos de abandono de la carrera. Así como, el apoyo por parte de la dirección y coordinación escolar, que muestran que es un factor principal que influye en la calidad de la inserción y el desarrollo profesional de los docentes recién ingresados. Del mismo modo, se observó que los recién ingresados buscan apoyo en docentes de la misma àrea y de la misma red con el fin de compartir sus preocupaciones, angustias y la práctica educativa.
PALABRAS CLAVE: Formación de professores. Enseñanza de arte. Inserción professional.
ABSTRACT: The work presented is a study resulting from a master's degree, which investigated the process of professional insertion of Visual Arts teachers (Artes Plásticas as the official nomenclature) in the municipal public network of Rio de Janeiro in 2016. The theoretical framework is based mainly on Huberman (2000) and Marcelo García (1999). The instruments used were a questionnaire and semi-structured interviews. The participants of the research were 18 Visual Arts teachers who had recently joined the network between 2016 and 2019. For the analysis of the data, the perspective of the newly admitted teacher themselves was taken into account. They indicate that the subjects are predominantly young women (20 to 40 years old), postgraduates who entered with some experience in teaching. Another result to be highlighted, is the working conditions that provoke thoughts of abandoning the career. Also, support from school management and coordination has proven to play a major role in influencing the quality of insertion and professional development of newly-hired teachers. Similarly, it was observed that newcomers seek support from other Visual Arts teachers who work in the same network in order to ease their concerns and anxieties and share educational practices.
KEYWORDS: Teacher training. Art teaching. Professional insertion.
Este artigo é fruto de uma pesquisa vinculada a um programa de pós-graduação strictu sensu de uma universidade pública localizada na cidade do Rio de Janeiro, parcialmente financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq. Essa pesquisa se debruçou sobre o processo de inserção profissional de professores de Artes Plásticas, ingressantes na rede pública municipal do Rio de Janeiro a partir do último concurso público (2016), buscando desenhar um perfil desses profissionais, qualificar seus processos de inserção profissional segundo suas próprias impressões e investigar a quais estratégias de formação no exercício de seu trabalho eles costumam recorrer. Neste artigo focaremos nos achados sobre o perfil desses sujeitos e suas percepções sobre sua inserção profissional.
Ao assumirem o cargo de docente em escolas públicas de educação básica no país, os licenciados em Artes Visuais encontram diferentes realidades e condições de trabalho,
podendo ser esperado que ensinem outras linguagens artísticas, como música e teatro, além da sua especialidade – prática conhecida com polivalência; podem assumir turmas de educação infantil, dos anos iniciais ou finais do Ensino Fundamental ou em um, dois ou nos três anos do Ensino Médio. Conforme o contexto, no que se refere à carga horária semanal de aulas, se depararam normalmente com um ou dois tempos semanais de 50min com seus alunos e, por conta disso, são responsáveis por numerosas turmas e diários de classe. Isso acarreta que, muitas vezes, um único professor de Artes dê aula para todas ou quase todas as turmas da escola, inviabilizando o contato com colegas da mesma disciplina na escola, o que pode atrapalhar o planejamento conjunto e a formação continuada entre pares. Podem ter sua disciplina interpretada pela comunidade escolar como recreação ou decoração; podem ter ao seu dispor salas de artes ou atuarem em salas de aula comuns; podem ter armário com material artístico abundante ou não; podem lecionar em uma ou mais escolas de iniciativa pública ou privada. Enfim, havendo ainda outras variáveis em jogo, reconhecemos que a inserção nessa carreira pode correr de modo mais ou menos difícil para quem está dando seus primeiros passos nessa profissão.
Esse processo de inserção profissional, que pressupõe uma intensidade de descobertas e sentimentos, não é tão diferente do que se tem observado com docentes principiantes de outras áreas (MARCELO GARCÍA3, 1999; COCHRAN-SMITH, 2014). Porém, em virtude desses heterogêneos contextos de atuação e das peculiaridades intrínsecas ao ensino artístico, esse trabalho se interessou em aprofundar o olhar às especificidades dos docentes de Artes Plásticas recém-ingressos nessa que é a maior rede municipal pública da América Latina, procurando entender quem são esses sujeitos e como têm lidado com o que encontraram.
Cabe evitarmos uma confusão de denominação, esclarecendo que o termo Artes Visuais costuma às vezes ser igualado a Artes Plásticas, porém pontuamos que a última é uma nomenclatura um pouco mais antiga e limitante, pois contempla stricto sensu a produção artística realizada apenas com materiais plásticos, manipuláveis, não abrangendo as artes digitais e audiovisuais, por exemplo. Por convenção reivindicada pela Federação dos Arte- Educadores do Brasil (FAEB), homologada no Parecer CNE/CEB Nº: 22/2005, oficializou-se o nome Artes Visuais, como consta também nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997. A rede pública carioca inova frente a outras redes por realizar concursos específicos para seus docentes conforme a linguagem artística, contando com professores de Educação Musical,
3 Neste artigo, o autor Carlos Marcelo será referenciado como Marcelo García, respeitando a forma de citação que o próprio autor utiliza em seus textos.
Artes Cênicas e, finalmente, Artes Plásticas, optando por esse termo oficialmente, por isso o seu uso recorrente neste trabalho.
Dessa maneira, esse artigo está organizado de modo a apresentar primeiramente as escolhas metodológicas, a interface com a literatura sobre inserção profissional e o ensino de artes e os resultados da pesquisa no que se refere ao perfil desses ingressantes e como se expressaram acerca da entrada na rede.
No que se refere ao percurso metodológico, a opção foi pela convergência de dados quantitativos e qualitativos, utilizando, em primeiro lugar, um questionário com o intuito de desenhar um perfil preliminar dos docentes (sexo, idade, formação, experiência prévia, tipo de vínculo, região da escola que atua etc.), capturando indícios sobre suas identidades e relações com suas escolas, e, em seguida, entrevistas semiestruturadas para o aprofundamento das questões expostas. O projeto de pesquisa foi apreciado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) via Plataforma Brasil e, após a aprovação, foi iniciado o trabalho em campo.
Em busca dos sujeitos para a pesquisa, foram consultados os Diários Oficiais em que se oficializavam as posses dos candidatos do último concurso para docentes de Artes Plásticas para o município do Rio de Janeiro (Edital SMA nº 93, de 2016).
Foi possível enumerar 67 professores desse modo, porém a coleta de dados só pode ser iniciada, em 2019, a partir da localização de um grupo de WhatsApp voltado especificamente para a comunicação entre os candidatos do concurso. Nesse grupo constavam somente 57 integrantes, dentre docentes já convocados e docentes que aguardavam sua chamada.
Após a explicação da pesquisa e firmado o compromisso com o sigilo das identidades dos participantes, foi feito, por esse aplicativo, o convite para dela participarem, respondendo o questionário online (GoogleForms) que seria disponibilizado. Cinco integrantes desse grupo avisaram, imediatamente, que não haviam sido convocados ainda e, portanto, não pertenciam ao público-alvo da pesquisa. Sendo assim, dentre os 57 participantes do grupo, somente 52 estariam, presumivelmente, aptos a participarem, visto que nem todos responderam ao convite, sendo possível inferir que, além desses 5 docentes que não haviam ingressado efetivamente na rede, poderia haver outros professores nessa situação.
O questionário foi composto predominantemente por 15 questões fechadas e 2 abertas. Sua organização foi pensada para cobrir quatro seções: perfil, experiência profissional docente, percepção sobre inserção na rede e estratégias de formação. De início foram
requisitados o nome, endereço eletrônico, idade, curso e ano de graduação e a existência de alguma pós-graduação. Em sequência, as questões se dedicavam a saber se havia experiência como docente de Artes anterior à entrada na rede, o tempo dessa experiência em anos e em que espaços ela foi adquirida: na iniciativa pública, privada, espaços de ensino não formal (educativos de museus, centros culturais, projetos ou ONGs) e/ou outras modalidades que eles pudessem acrescentar. Para mapear parte das condições de trabalho dos ingressantes, eles deviam responder em quantas escolas atuavam, à qual Coordenadoria Regional de Educação (CRE)4 pertenciam e se haviam permanecido na mesma escola desde que tinham iniciado nessa matrícula. Foram questionados ainda se haviam pensado em pedir exoneração nos primeiros meses de trabalho, tendo que justificar. Em seguida encontravam questões de múltipla escolha em que deveriam avaliar o seu processo de inserção nas escolas/turmas/rede, o apoio recebido na escola/rede e em que grau se consideravam professores de Artes Plásticas adaptados ao seu trabalho.
É importante frisar que após o intervalo concedido de duas semanas, retornaram 18 questionários respondidos, todos válidos e adequados em sua integralidade. Dentre os respondentes, somente 10 se mostraram efetivamente recém-ingressantes, ou seja, entraram, a partir de 2016, na rede municipal pela primeira vez. Uma parte dos convocados (oito) já era docente de Artes Plásticas da própria rede pública municipal, tendo prestado concurso novamente para mudar o regime de trabalho (de 16h/semanais para 40h/semanais), conforme política que vem sendo implementada desde 2011, ou acumular com uma nova matrícula, o que é permitido no magistério, totalizando 56h/semanais de trabalho. No caso dos sujeitos dessa pesquisa, cabe ressaltar que o concurso a que se submeteram em 2016 era para 40h semanais. De modo a aproveitar todos os dados levantados e organizar o volume de informações, os sujeitos foram divididos em dois grupos: dos reingressantes (8 pessoas) e dos recém-ingressantes (10 pessoas).
No desenho inicial da pesquisa, a intenção era, após o questionário, realizar as entrevistas agrupando os recém-ingressantes principiantes na carreira docente de maneira que suas impressões sobre a entrada na rede se fundissem com suas impressões sobre os primeiros passos na profissão. Porém, apenas uma das iniciantes aceitou ser entrevistada. Desse modo, como a percepção de apoio e de adaptação ao novo ambiente e condições de trabalho se mostrou heterogênea como um todo, suspeitou-se sobre a influência da experiência docente anterior como uma variável que poderia se mostrar relevante.
4 Instância administrativa da Secretaria Municipal de Educação que é responsável por um conjunto de unidades escolares divididas por localidade, abrangendo bairros adjacentes da cidade. Atualmente existem 11 diferentes coordenadorias regionais de educação na rede pública carioca.
Portanto, os 18 questionários respondidos foram categorizados por tempo de experiência profissional anterior ao ingresso na rede. A partir dessa classificação, foram selecionados 3 docentes para a realização de entrevistas semiestruturadas que focaram na descrição e avaliação de seus processos de inserção: uma docente com nenhuma experiência anterior, uma com até 5 anos e outro com mais de 10 anos de experiência docente anterior. Por seus perfis e por partilharem uma rede de contatos em comum com uma das pesquisadoras, a iniciante e os dois outros docentes selecionados concordaram em participar. Os encontros presenciais individuais para as entrevistas se deram nos dias e locais de concordância de ambas as partes, com a leitura e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), sendo gravadas em áudio.
Essa classificação por anos de experiência prévia esteve amparada por critérios extraídos das reflexões de Huberman (2000) sobre os ciclos de vida profissional de professores. Foi entendido que a experiência profissional anterior, no caso, poderia influenciar as percepções sobre como se dá o ingresso dos professores na rede pública da cidade do Rio de Janeiro. O roteiro de entrevista previa um aprofundamento das perguntas do questionário, abrindo-as para uma conversa e colhendo impressões mais detalhadas sobre o que já havia sido declarado.
Compreendemos aqui a formação docente como um processo contínuo, inaugurado pela experiência pré-profissional como aluno, seguido pela profissionalização na formação inicial, pela fase de iniciação ao trabalho e pela formação permanente (MARCELO GARCÍA, 1999). Sendo assim, dedicamos nossa atenção à etapa que corresponde à transformação do estudante em professor e à adaptação ao contexto real de atuação, mais conhecido como período de inserção profissional.
Ao discorrer sobre os ciclos de vida profissional dos docentes, Huberman (2000) se refere à análise de Simon Veenman (1984), que identifica essa fase como um “choque de realidade”, quando há uma preocupação em sobreviver à profissão, intensa aprendizagem via ensaio e erro e o predomínio do valor prático, o que faz com que os principiantes tenham problemas em relacionar as teorias e princípios estudados na faculdade com os seus dilemas. As dificuldades e descobertas advindas da realidade escolar com a qual o professor iniciante se depara são experimentadas intensamente. Para o autor, a duração dessa fase até a estabilização do docente pode ser estimada entre 3 e 5 anos (HUBERMAN, 2000). Esse
intervalo, no entanto, pode variar bastante em cada caso. É importante destacar que, ao nosso ver, o educador pode experimentar um processo de inserção toda vez que se vê em uma nova realidade de trabalho: uma nova rede de ensino, escola, turma, função ou condição de trabalho.
De acordo com a literatura (HUBERMAN, 2000; NÓVOA, 2007; VAILLANT; MARCELO GARCÍA, 2012), a qualidade desse momento determina, em grande parte, o grau de adesão à carreira/cargo, pois consoante à existência prolongada de apoio e familiarização com a cultura institucional, essa transição pode se dar de modo suave, facilitando o desenvolvimento profissional enquanto o docente ainda se sente um novato.
Nesse sentido, a literatura tem destacado a importância de programas de indução profissional dirigidos aos docentes que iniciam a carreira. Tais programas incluem ações sistemáticas, focadas em favorecer a troca de saberes entre professores iniciantes e experientes, orientação e acompanhamento do processo de inserção profissional.
Nesse contexto, apontamos a importância das ações voltadas para o processo de inserção profissional considerar a especificidade da disciplina ou nível/modalidade à qual o professor se dedica, visto que os desafios e incertezas vivenciados, que são indissociáveis da sua realidade de ensino, requerem, muitas vezes, suporte de pessoas que (re)conheçam intimamente as questões pedagógicas e ambientais que venham a surgir. Como todos os professores que ingressam na carreira, os professores de Artes Visuais se deparam com uma grande variedade de condições de trabalho. Contudo, por terem uma carga horária de aula pequena, em geral 1 ou 2 aulas por semana em cada turma, esses professores experimentam, com frequência, a sensação de isolamento pela ausência de colegas da mesma especialidade no seu turno ou mesmo em toda a escola. Tal situação, além de refletir uma certa desvalorização de sua disciplina frente a outras, faz com que esses professores tenham um número excessivo de turmas de várias idades e séries, algumas vezes em mais de um estabelecimento, precisando negociar materiais e espaços para uso artístico e o exercício ou não da polivalência.
Nesse cenário, a cidade do Rio de Janeiro desponta como um laboratório de políticas públicas educacionais voltadas para professores em situação de inserção profissional, uma vez que sua Secretaria de Educação (SME/Rio) conta, desde 2012, com um centro de recepção e formação continuada de seus professores, a Escola de Formação Paulo Freire (EPF).
Recentes estudos têm apontado uma tradição de escassos e pontuais programas de indução profissional a professores no Brasil (ANDRÉ, 2013; MIRA, 2018), sendo comum que os principiantes sejam alocados nas “piores” turmas e escolas, sob expectativas idênticas
às de professores experientes. A indução funcionaria, nesse momento inicial da carreira, como uma logística de acolhimento, assessoria e formação afinada com as necessidades e circunstâncias vividas pelos profissionais inexperientes no serviço. Marcelo García (1999), citando Valli (1992, p. 132), afirma que:
Os problemas que mais ameaçam os professores principiantes são a imitação acrítica de condutas observadas noutros professores; o isolamento dos seus colegas; a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido na sua etapa de formação e o desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino.
Em vários países, a indução faz parte do percurso formativo do candidato que deseja integrar o quadro docente das escolas públicas, a fim de minimizar o número de desistências/abandono. Em alguns casos, o programa de indução tende a se confundir com estratégias avaliativas do período de estágio probatório. Analisando experiências com programas de indução, que podem ter múltiplos formatos e extensão, Vaillant e Marcelo García (2012) citam Smith e Ingersoll (2004, p. 706), para afirmarem que “o fator mais sobressalente [para o docente iniciante] foi dispor de um mentor de sua mesma especialidade, ter tempo para planejar junto com outros docentes da mesma matéria e fazer parte de uma rede externa”.
Ao nosso ver, torna-se urgente investigar o assunto e averiguar as condições de tantos professores de Artes Visuais no Brasil que estão sobrevivendo, desenvolvendo dispositivos de formação ou em vias de desistir da carreira docente, devido à crise inicial típica do momento de inserção profissional. Para além dos desafios enfrentados pelos professores no momento em que ingressam no magistério, existe ainda, no Brasil, um fator que pode agravar as condições de trabalho desses professores: o alto número de professores não especialistas responsáveis pelas aulas de Artes nas escolas do país, devido à ausência de docentes específicos, ainda que computemos a ocupação das vagas por professores com licenciatura em alguma linguagem artística. De acordo com o Censo Escolar de 2017, o percentual de professores de Artes com formação específica atuando nos anos iniciais do Ensino Fundamental é 58,7%, nos anos finais apenas 31,5% e no ensino médio 41,1% (INEP, 2017).
Esse panorama se arrasta como traço de uma história do ensino de artes no Brasil (BARBOSA, 2016), cujo exercício docente na educação básica foi profissionalizado muito recentemente. A partir de Lei 5692, que modificou a estrutura de ensino do país em 1971, no contexto da ditadura militar, se estabeleceu a atividade Educação Artística nas escolas, agregando artes plásticas, teatro e música ao seu currículo. Para ministrar a atividade Educação Artística era necessário possuir um diploma de graduação. Para resolver essa
questão, o governo oficializou apressadamente os cursos de Licenciatura Curta em Educação Artística, que preconizavam uma formação polivalente, tinham a duração de 2 anos, currículo compacto e disciplinas fragmentadas e rasas. Uma opção precursora da Escola de Belas Artes da UFRJ e disseminada para outras universidades públicas da época foram os cursos de Licenciatura Plena, onde os candidatos poderiam continuar seus estudos com habilitação na linguagem escolhida, com duração de 4 anos. O ensino das Artes havia ganhado lugar cativo nas escolas, mas em uma situação que lhe reservava fragilidade:
Não sendo considerada matéria e não tendo espaço fixo no horário de aulas, a Educação Artística é relegada a um plano secundário, sendo utilizada de maneira aleatória para outros objetivos, quase sempre morais e/ou de suporte para outras disciplinas, que não o de ensinar arte (PIMENTEL, 1999, p. 96).
A concepção da arte como horário de lazer também se consagrou, resultando no conhecido laissez-faire (“deixai fazer”), em que a aula se torna um tempo de livre expressão sentimental, sem qualquer tipo de orientação. No final da década de 1970 e por toda a década de 1980 a emergência de reivindicações por direitos democráticos ressoou e houve mudanças com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (Lei 9.394/96), que determinou a Arte como disciplina obrigatória na educação básica, ou seja, reconheceu-a como campo de conhecimentos com conteúdos específicos importantes. Isso foi explicitado logo depois nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1997, que declararam no segmento Artes Visuais (denominação que engloba as artes plásticas, as artes gráficas, o vídeo, o cinema, a fotografia e as novas tecnologias) evidente adesão à Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa, princípio pedagógico que se popularizou e que prevê uma articulação crítica entre três dimensões da produção artística: contextualização (indo além da história da arte), experimentação (fazer) e apreciação (leitura de obra).
Aqui trataremos dos resultados da pesquisa no que se refere ao perfil dos sujeitos docentes de Artes Plásticas que participaram da pesquisa e às impressões sobre seus processos de inserção profissional na rede municipal do Rio de Janeiro.
Importante salientar que as oito reingressantes, apesar de já serem professoras da própria rede, passaram, de fato, por todos os passos que são previstos para os que entram nela pela primeira vez: participação em concurso público com fases que exigiam prova escrita, curso de formação na Escola Paulo Freire, prova aula, prova de títulos, acolhimento de dois
dias na Escola Paulo Freire, acolhimento promovido pela CRE designada, escolha das escolas por ordem de classificação e, em princípio, 2 dias de acolhimento na escola. As etapas que envolvem o processo seletivo foram vivenciadas de forma obrigatória por todos os sujeitos da pesquisa. Contudo, as etapas que caracterizam o momento de acolhimento, após a posse no cargo, foram vivenciadas de forma distinta pelos professores que fizeram parte da pesquisa.
Todas as reingressantes eram mulheres e, dentre os dez recém-ingressantes, oito eram mulheres e dois homens. Os/as dezoito docentes que responderam ao questionário possuíam a formação mínima específica exigida para o cargo: licenciatura em Educação Artística/Artes Plásticas/Artes Visuais; a maioria era jovem (20 a 40 anos), tinha pós-graduação e já possuía experiência no ofício, tanto na iniciativa privada quanto na pública.
Como dito anteriormente, três desses docentes foram entrevistados/as: a professora iniciante Alba, 36 anos, que, em segunda graduação, concluída em 2016, formou-se em licenciatura em Educação Artística. Colou grau em janeiro e foi convocada pela SME em fevereiro. No período da entrevista, em 2019, estava alocada somente em uma escola, no bairro de Santa Cruz, um bairro afastado do centro, na Zona Oeste da cidade, onde atuava desde seu ingresso na rede. Ela afirmou ser a única professora de Artes Plásticas da unidade e lecionava nos anos iniciais do Fundamental. Confessou com firmeza que pretendia abandonar a carreira na rede muito em breve, pois se sentia “enxugando gelo”, e vinha se planejando para isso.
A professora Beatriz, 30 anos, licenciou-se em Artes Plásticas em 2013 e estava cursando uma pós-graduação lato sensu em 2019, quando se deu a entrevista. Quando ainda estava em seus últimos períodos da faculdade começou a dar aulas em uma escola particular para os anos finais do Fundamental. Depois, atuou por mais 4 anos em uma outra escola particular, ensinando nos anos iniciais do Fundamental. Ingressou na rede pública municipal em junho de 2019, atuando em duas escolas de turno integral5, localizadas na mesma rua, dentro de uma favela em Bangu. Em ambas, ministrava aulas para os anos iniciais do Fundamental. Segundo ela, nunca teve “aquele sonho de se formar e dar aula no município”, tendo sido uma questão de necessidade econômica. Pela realidade de seus alunos e do entorno, de extrema violência e vulnerabilidade social, ela estava achando difícil se adaptar e afirmou que nem vislumbrava uma adaptação a esse contexto. Descreveu recepções bastante
5 Desde 2011 a SME Rio investe na proposta de ampliar o número de escolas da rede que trabalham com o que chamam de educação integral em tempo integral, instituindo os turnos únicos; ou seja, os mesmos alunos que entram pela manhã permanecem até o meio da tarde. A maioria das escolas, no entanto, ainda funciona com turnos parciais. Os turnos parciais são uma solução para atender mais alunos em uma mesma escola.
díspares nas duas escolas em que trabalha, preferindo a relação colaborativa que encontrou na escola de complementação à relativa solidão de sua escola de origem.
O professor Caio, 40 anos, formado com uma licenciatura em História da Arte, iniciou sua experiência como docente em 2006, antes mesmo de se graduar. Trabalhou em creches com musicalização infantil (formação autodidata em música) e em escolas particulares dando aulas de Artes Plásticas. Atuou como arte-educador em um grande centro cultural e como professor substituto no Colégio Pedro II. Em fevereiro de 2019 foi chamado para ser professor de Artes no município de Niterói, onde permanece. Em junho foi a vez de o município do Rio de Janeiro convocá-lo. Ao ser entrevistado trabalhava em duas escolas de turno parcial, com turmas dos anos finais do Ensino Fundamental. Considerou seu processo de inserção uma “boa surpresa”, tendo encontrado um acolhimento e infraestrutura ótimos na sua escola de origem, contrariando as expectativas baixas que tinha pelas experiências compartilhadas por outros convocados.
Sobre o cotidiano de trabalho foi possível verificar que a maioria das reingressantes atua em mais de 1 escola, ao contrário do que foi exposto pelos recém-ingressantes. Uma suspeita que ajuda a explicar esse dado reside no acúmulo de matrículas na mesma rede por parte das reingressantes que, logicamente, devem atuar em mais de uma escola, juntando à sua antiga escola o novo local de trabalho escolhido no último concurso. Das oito reingressantes, somente duas atuavam em apenas uma escola, enquanto esse número subiu para sete dentre os dez recém-ingressantes.
Também é comum um professor de Artes Plásticas, com um regime de trabalho de 40h semanais, o que é o caso dos sujeitos dessa pesquisa, não conseguir completar sua carga horária em apenas uma escola e necessitar complementar em outra. Essa situação se agrava entre professores das disciplinas que possuem menor carga horária na estrutura curricular dos estudantes, como é o caso das Artes Plásticas. Não se pode deixar de apontar que a condição mais desejável residiria em trabalhar em uma única escola.
Mais do que a metade dos dez recém-ingressantes pensaram em pedir exoneração nos primeiros meses de trabalho, um quadro preocupante para a rede. As condições de trabalho dispararam como justificativa dos pensamentos de desistência e compreendem aspectos como o desgaste resultante do elevado número de turmas, turmas lotadas, falta de material e espaço próprios para o trabalho em Artes Visuais. Esse ponto foi considerado tão crítico que o total dos ingressantes, dezoito docentes, concordou em classificá-lo como a maior dificuldade sentida durante a inserção profissional. O que se viu é que, na falta de recursos materiais para
as aulas, esses professores acabam por comprarem, eles mesmos, os materiais que consideram imprescindíveis para suas aulas.
Essa situação não deve ser encarada com naturalidade, pois desnuda uma face brutal da estrutura educacional que, por vezes, se mostra incapaz de prover as necessidades didático- pedagógicas das escolas, bem como de proporcionar um contexto que favoreça o desenvolvimento profissional docente. Escolas perdem, estudantes perdem e os profissionais dispostos a investir na carreira optam, muitas vezes, por terem que escolher entre sua qualidade de vida e seu trabalho. Quanto a isso, Signorelli e Matsuoka (2015) afirmam que a grande maioria dos estudos que tratam do início da docência retratam as dificuldades que os professores enfrentam no início da carreira ao se defrontarem com intensas situações que vão colocando em xeque seus saberes, crenças, princípios educativos e conhecimentos formulados durante a formação inicial que, neste momento, parecem não muito valiosos.
Os primeiros anos de exercício profissional são fundamentais para o futuro profissional dos professores, chegando a serem definidores da permanência ou não na profissão. Assinalam ainda, citando Papi e Martins (2010), que:
[...] o início da carreira pode ser fácil ou difícil, simples ou complexo, e isso dependerá das condições encontradas pelos iniciantes no local de trabalho, das relações que estabelecem com outros colegas e do apoio que recebem nessa etapa da carreira profissional. (SIGNORELLI; MATSUOKA, 2015, p. 37256)
Há variações, mas a maioria das reingressantes descreveu seu processo de inserção como muito difícil. É reforçada aqui a ideia de que a entrada em um novo contexto de trabalho, ainda que haja experiência na docência, inclusive na mesma rede, funciona como uma nova inserção que pode ser tão complexa quanto a de um principiante na carreira. Pode indicar ainda que a rede e/ou a gestão da escola, por reconhecerem que se tratavam de docentes que já pertenciam à rede, entendiam que não haveria necessidade de maiores cuidados com a recepção e o acompanhamento desses profissionais.
Surpreendentemente, os recém-ingressantes perceberam, em geral, sua inserção como razoável. Numa leitura geral, foi este o grupo que considerou seu processo mais facilitado. Uma possível leitura desse dado é que as suas expectativas sobre a inserção na rede tenham sido superadas pelo ambiente favorável e pelo apoio encontrados na maioria das escolas para onde foram designados.
Todos os recém-ingressantes que admitiram ter tido uma inserção com pouca dificuldade indicaram ter encontrado um ótimo apoio na rede e/ou na escola. Os que
consideraram seu processo de inserção como razoável descreveram o apoio detectado como satisfatório ou mediano. Nos processos de inserção com muitas dificuldades, o apoio foi classificado como insatisfatório ou mediano. Portanto, a relação se mostra evidente: quanto mais os ingressantes se sentem apoiados por diretores, coordenadores e outros professores, melhores se tornam os seus processos de inserção à carreira docente na rede. O contrário também parece ser verdadeiro, podendo inclusive culminar no abandono da profissão.
Quanto a esse aspecto, Ens et al. (2014) pontuam como a docência historicamente tem sido vista como uma carreira de pouco prestígio no país e, em contexto de reivindicação de maior profissionalização a partir dos anos de 1990, ainda se encontra entre o discurso de valorização e políticas públicas que timidamente investem nessa direção ou até a contradizem. Ao pesquisar as representações sociais de professores que atuavam entre 5 e 10 anos nos anos finais do Ensino Fundamental sobre a permanência ou não na profissão, 80% declararam que continuariam no magistério (ENS et al., 2014).
No entanto, ao investigar as razões que levavam uma porção dos docentes a considerarem a evasão, foi destacada a frágil formação diante da sobreposição de funções requeridas em serviço, bem como a baixa remuneração salarial, a desvalorização social da profissão, a indisciplina dos alunos, as condições de trabalho e, finalmente, a falta de participação dos responsáveis na vida escolar.
Assim, consideramos preocupante a forma como a questão da permanência ou não na profissão professor vem se consolidando, pois a representação que os grupos sociais têm acerca dos professores (pais, alunos etc.) confunde-se com as representações dos próprios professores em relação à profissão docente, o que tem definido o baixo índice de busca pelos cursos de formação de professores (ENS et al., 2014, p. 517).
Os docentes que pretendiam permanecer na profissão justificaram seu posicionamento por conta do vínculo afetivo formado com os alunos e pela finalidade da profissão, percebida como missão. Esse panorama parece enfatizar, além de uma visão idealista da docência, a importância da socialização profissional e estabelecimento de laços no ambiente de trabalho, que os faz inclusive superar dificuldades estruturais e econômicas da carreira.
É nesse sentido que Tardif e Raymond (2000) enfatizam o quanto se tornar professor significa um processo de conversão ao longo do tempo, que inclui necessariamente a socialização profissional e a sensação de pertencimento à categoria. Para os professores iniciantes ou recém-chegados a um novo ambiente de trabalho, uma recepção e tratamento calorosos e solidários, logo de início, facilitam a inserção e adequação à profissão.
A carreira é também um processo de socialização, isto é, um processo de marcação e de incorporação dos indivíduos às práticas e rotinas institucionalizadas das equipes de trabalho. Ora, essas equipes de trabalho exigem que os indivíduos se adaptem a essas práticas e rotinas, e não o inverso. Do ponto de vista profissional e da carreira, saber como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula. Nesse sentido, a inserção numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assimilem também saberes práticos específicos aos lugares de trabalho, com suas rotinas, valores, regras etc. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 217)
Quanto à avaliação do apoio recebido, foi notado que o apoio da direção e coordenação da escola ou a falta deles se mostraram fatores preponderantes na qualidade da inserção e desenvolvimento profissional dos docentes ingressantes. Na busca por apoio, a maioria dos ingressantes recorre também a professores conhecidos de Artes Plásticas que também sejam da rede para aliviar suas preocupações e angústias e compartilhar práticas.
Desse modo, foi possível concluir que não é apenas uma nova realidade ou público que o ingressante enfrenta, mas todo um novo ambiente de trabalho, o que parece sugerir que mesmo com experiência prévia na carreira e na própria rede, o processo de entrada em uma nova escola a partir de uma nova matrícula gera ansiedades e inseguranças que podem ser amenizadas a partir de um sistema de apoio pensado para receber e orientar esses docentes dentro e no dia a dia da escola, afim de que se adaptem com confiança e, após esse período de transição, caminhem de maneira mais autônoma e independente.
No entanto, esse cuidado, quando se faz presente, costuma se dar de modo espontâneo e fluido, pouco institucionalizado. Ainda que não se caracterize como um suporte sistemático, esse clima institucional acolhedor parece influenciar diretamente na satisfação do ingressante com o trabalho. Quando ausente, as frustrações tendem a se acumular e o docente ingressante procura meios alternativos de apoio para se estabelecer na carreira, podendo ser bem-sucedido ou não.
Esse panorama indica que são necessárias maiores atenções ao acolhimento e apoio locais, especialmente os disponibilizados pela coordenação e direção das escolas que recebem professores ingressantes. Um clima institucional agradável e confortável, garantido por laços interpessoais e profissionais retroalimentados, parece quase garantir maior satisfação e desenvolvimento profissional do docente que está dando seus primeiros passos dentro de alguma escola dessa gigante e heterogênea rede que é a pública carioca.
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THE PROFILE OF VISUAL ARTS TEACHERS WHO HAVE RECENTLY JOINED THE RIO DE JANEIRO MUNICIPAL NETWORK AND THEIR VIEWS ON THEIR PROFESSIONAL INSERTION
Thaís Spínola AFONSECA1 Maria das Graças Chagas de Arruda NASCIMENTO2
RESUMO: Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de mestrado que investigou o processo de inserção profissional de professores de Artes Plásticas (nomenclatura oficial) na rede pública municipal do Rio de Janeiro, a partir de 2016. O diálogo teórico é feito principalmente com Hurberman (2000) e Marcelo García (1999). Os instrumentos utilizados foram questionário e entrevistas semi-estruturadas. Os sujeitos da pesquisa foram 18 professores de Artes Plásticas ingressantes na rede entre os anos de 2016 e 2019. Foram
tomadas para as análises as perspectivas dos próprios professores ingressantes. Os resultados indicam que os sujeitos são predominantemente mulheres jovens (20 a 40 anos), que possuem pós-graduação e que ingressaram com alguma experiência no magistério. As condições de trabalho dispararam como justificativa dos pensamentos de abandono da carreira. Foi notado que o apoio da direção e coordenação da escola ou a falta dele se mostrou fator preponderante na qualidade da inserção e desenvolvimento profissional dos docentes ingressantes. Observou-se ainda que, na busca por apoio, a maioria dos ingressantes recorre a professores conhecidos de Artes Plásticas que também sejam da rede para aliviar suas preocupações e angústias e compartilhar práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Ensino de arte. Inserção profissional.
ABSTRACT: The work presented is a study resulting from a master's degree, which investigated the process of professional insertion of Visual Arts teachers (Artes Plásticas as the official nomenclature) in the municipal public network of Rio de Janeiro in 2016. The theoretical framework is based mainly on Huberman (2000) and Marcelo García (1999). The instruments used were a questionnaire and semi-structured interviews. The participants of the research were 18 Visual Arts teachers who had recently joined the network between 2016 and 2019. For the analysis of the data, the perspective of the newly admitted teacher themselves was taken into account. They indicate that the subjects are predominantly young women (20 to 40 years old), postgraduates who entered with some experience in teaching. Another result to be highlighted, is the working conditions that provoke thoughts of abandoning the career. Also, support from school management and coordination has proven to play a major role in influencing the quality of insertion and professional development of newly-hired teachers. Similarly, it was observed that newcomers seek support from other Visual Arts teachers who work in the same network in order to ease their concerns and anxieties and share educational practices.
KEYWORDS: Teacher training. Art teaching. Professional insertion.
Este artículo es el resultado de una investigación vinculada a un programa de postgrado strictu sensu de una universidad pública ubicada en la ciudad de Río de Janeiro, financiada parcialmente por el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico - CNPq. Esta investigación se centró en el proceso de inserción profesional de los profesores de Bellas Artes, recién llegados a la red pública municipal de Río de Janeiro a partir del último concurso público (2016), buscando dibujar un perfil de estos profesionales, calificar sus procesos de inserción profesional según sus propias impresiones e indagar a qué estrategias formativas en el ejercicio de su trabajo suelen recurrir. En este artículo nos centraremos en las conclusiones sobre el perfil de estos sujetos y sus percepciones sobre su inserción profesional. Al asumir el cargo de profesor en las escuelas públicas de educación básica del país,
los licenciados en Artes Visuales se encuentran con realidades y condiciones de trabajo
diferentes, y pueden tener que enseñar otros lenguajes artísticos, como la música y el teatro, además de su especialidad - una práctica conocida como polivalencia; pueden asumir clases en la educación infantil, en los años iniciales o finales de las escuelas primarias o en uno, dos o tres años de la escuela secundaria. Dependiendo del contexto, en términos de horas de clase semanales, suelen tener uno o dos periodos de 50 minutos a la semana con sus alumnos y, por ello, son responsables de numerosas clases y diarios de clase. Esto significa que, muchas veces, un solo profesor de Arte imparte todas o casi todas las clases del centro, lo que imposibilita el contacto con los compañeros de la misma asignatura en el centro, lo que puede dificultar la planificación conjunta y la formación continua entre compañeros. Su disciplina puede ser interpretada por la comunidad escolar como recreación o decoración; pueden tener a su disposición salas de arte o trabajar en aulas normales; pueden tener un armario con abundante material artístico o no; pueden enseñar en una o varias escuelas públicas o privadas. Por último, todavía hay otras variables en juego, y reconocemos que la inserción en esta carrera puede ser más o menos difícil para quienes dan sus primeros pasos en esta profesión.
Este proceso de inserción profesional, que presupone una intensidad de descubrimientos y sentimientos, no es tan diferente de lo que se ha observado con los profesores principiantes en otras áreas (MARCELO GARCÍA3, 1999; COCHRAN-SMITH, 2014). Sin embargo, debido a estos contextos heterogéneos de actuación y a las peculiaridades intrínsecas a las enseñanzas artísticas, este trabajo se interesó por profundizar en la mirada a las especificidades de los profesores de Artes Plásticas recién ingresados en la que es la mayor red pública municipal de América Latina, tratando de entender quiénes son estos sujetos y cómo se han enfrentado a lo que han encontrado.
Conviene evitar una confusión en cuanto a la denominación, aclarando que a veces se equipara el término Artes Visuales con el de Artes Plásticas, sin embargo señalamos que este último es una nomenclatura un poco más antigua y limitante, ya que contempla stricto sensu la producción artística realizada sólo con materiales plásticos, manipulables, no incluyendo las artes digitales y audiovisuales, por ejemplo. Por convención exigida por la Federación de Educadores de Arte de Brasil (FAEB), aprobada en el Dictamen CNE/CEB Nº: 22/2005, se oficializó la denominación Artes Visuales, que también aparece en los Parámetros Curriculares Nacionales de 1997. La red pública de Río de Janeiro innova con respecto a otras redes al realizar concursos específicos para sus profesores según el lenguaje artístico,
3 En este artículo, nos referiremos al autor Carlos Marcelo como Marcelo García, respetando la forma de citación que el propio autor utiliza en sus textos.
incluyendo a los profesores de Educación Musical, Artes Escénicas y, finalmente, Artes Plásticas, optando por este término de forma oficial, de ahí su uso recurrente en este trabajo.
Por lo tanto, este artículo está organizado para presentar primero las opciones metodológicas, la interfaz con la literatura sobre la inserción profesional y la educación artística y los resultados de la investigación sobre el perfil de estos entrantes y cómo se expresaron sobre la entrada en la red.
En cuanto a la vía metodológica, se optó por la convergencia de datos cuantitativos y cualitativos, utilizando, en primer lugar, un cuestionario para trazar un perfil preliminar de los profesores (género, edad, formación, experiencia previa, tipo de vínculo, región de la escuela en la que trabajan, etc.), captando indicaciones sobre sus identidades y relaciones con sus escuelas, y luego entrevistas semiestructuradas para profundizar en las cuestiones expuestas. El proyecto de investigación fue revisado por el Comité de Ética de la Investigación (CEP) a través de Plataforma Brasil y, tras su aprobación, se inició el trabajo de campo.
En la búsqueda de los temas para la investigación, se consultaron los Boletines Oficiales en los que se oficializaron las posiciones de los candidatos del último concurso de profesores de Bellas Artes para el municipio de Río de Janeiro (Edital SMA nº 93, 2016).
De este modo, fue posible elaborar una lista de 67 profesores, pero la recogida de datos sólo pudo iniciarse, en 2019, desde la ubicación de un grupo de WhatsApp destinado específicamente a la comunicación entre los candidatos de la oposición. En este grupo sólo había 57 miembros, entre profesores ya llamados y profesores que esperaban su llamada.
Tras la explicación de la investigación y la firma del compromiso de confidencialidad de las identidades de los participantes, se realizó, a través de esta aplicación, la invitación a participar en la misma, respondiendo al cuestionario online (GoogleForms) que estaría disponible. Cinco miembros de este grupo informaron inmediatamente de que aún no habían sido invitados y, por tanto, no pertenecían al público objetivo de la investigación. Así, entre los 57 participantes en el grupo, sólo 52 podrían presumiblemente participar, ya que no todos respondieron a la invitación, y es posible deducir que, además de estos 5 profesores que no se han unido a la red, podría haber otros profesores en esta situación.
El cuestionario estaba compuesto principalmente por 15 preguntas cerradas y 2 abiertas. Su organización fue diseñada para cubrir cuatro secciones: perfil, experiencia profesional docente, percepción sobre la adhesión a la red y estrategias de formación. Al
principio, se pedía el nombre, la dirección de correo electrónico, la edad, el curso y el año de graduación y la existencia de algún postgrado. Secuencialmente, las preguntas se dedicaron a conocer si existía experiencia como profesor de Artes antes de incorporarse a la red, la duración de esta experiencia en años y en qué espacios se adquirió: en el sector público o privado, espacios de educación no formal (educación en museos, centros culturales, proyectos u ONGs) y/o otras modalidades que pudieran añadir. Para trazar algunas de las condiciones de trabajo de los recién llegados, debían responder en cuántas escuelas trabajaban, qué Coordinador Regional de Educación (CRE)4 a la que pertenecían y si habían permanecido en la misma escuela desde que iniciaron la matrícula. También se les preguntó si habían pensado en dimitir en sus primeros meses de trabajo, y tuvieron que justificarlo. A continuación, se enfrentaron a preguntas de opción múltiple en las que debían evaluar su proceso de inserción en los colegios/clases/red, el apoyo recibido en el colegio/red y hasta qué punto se consideraban profesores de Bellas Artes adaptados a su trabajo.
Es importante señalar que, tras el intervalo de dos semanas, se devolvieron 18 cuestionarios, todos ellos válidos y adecuados en su totalidad. Entre los encuestados, sólo 10 eran efectivamente recién llegados, es decir, entraban, desde 2016, en la red municipal por primera vez. Una parte de los convocados (ocho) ya eran profesores de Bellas Artes de la propia red pública municipal, al haber sacado de nuevo la oposición para cambiar el régimen de trabajo (de 16h/semana a 40h/semana), según la política que se viene aplicando desde 2011, o acumular con una nueva matrícula, la que se permite en el profesorado, un total de 56h/semana de trabajo. En el caso de los sujetos de esta investigación, hay que tener en cuenta que el concurso al que se presentaron en 2016 fue de 40h/semana. Para aprovechar todos los datos recogidos y organizar el volumen de información, los sujetos se dividieron en dos grupos: reentrantes (8 personas) y recién llegados (10 personas).
En el diseño inicial de la investigación, se pretendía, tras el cuestionario, realizar las entrevistas agrupando a los recién llegados que iniciaban su carrera docente, de manera que sus impresiones sobre la entrada en la red se fundieran con sus impresiones sobre sus primeros pasos en la profesión. Sin embargo, sólo uno de los principiantes aceptó ser entrevistado. Así, dado que la percepción del apoyo y la adaptación al nuevo entorno y a las condiciones de trabajo resultó ser heterogénea en su conjunto, se sospechó que la influencia de la experiencia docente previa era una variable que podía resultar relevante.
4 Órgano administrativo de la Secretaría Municipal de Educación que tiene a su cargo un conjunto de unidades escolares divididas por localidad, que abarcan barrios adyacentes de la ciudad. Actualmente hay 11 coordinadores regionales de educación en la red pública de Río de Janeiro.
Por lo tanto, los 18 cuestionarios contestados se clasificaron según la duración de la experiencia profesional antes de entrar en la red. A partir de esta clasificación, se seleccionaron tres profesores para realizar entrevistas semiestructuradas que se centraron en la descripción y evaluación de sus procesos de inserción: un profesor sin experiencia previa, uno con hasta 5 años y otro con más de 10 años de experiencia docente previa. Debido a sus perfiles y a que compartían una red de contactos en común con uno de los investigadores, el principiante y los otros dos profesores seleccionados aceptaron participar. Las reuniones individuales cara a cara para las entrevistas tuvieron lugar en días y lugares acordados por ambas partes, con la lectura y firma del Formulario de Consentimiento Libre e Informado (FCI), siendo grabadas en audio.
Esta clasificación por años de experiencia previa se apoyó en criterios extraídos de las reflexiones de Huberman (2000) sobre los ciclos de vida profesional de los profesores. En este caso, se entendió que la experiencia profesional previa podía influir en las percepciones sobre la forma en que los profesores entran en la red pública en la ciudad de Río de Janeiro. El guión de la entrevista preveía una profundización de las preguntas del cuestionario, abriéndolas a la conversación y recogiendo impresiones más detalladas sobre lo ya expuesto.
Entendemos aquí la formación del profesorado como un proceso continuo, iniciado por la experiencia preprofesional como estudiante, seguido por la profesionalización en la formación inicial, por la fase de iniciación al trabajo y por la formación permanente (MARCELO GARCÍA, 1999). Por lo tanto, dedicamos nuestra atención a la etapa que corresponde a la transformación del alumno en profesor y a la adaptación al contexto real de actuación, más conocida como período de inserción profesional.
Al hablar de los ciclos de vida profesional de los profesores, Huberman (2000) se remite al análisis de Simon Veenman (1984), que identifica esta fase como un "choque de realidad", en la que hay una preocupación por sobrevivir a la profesión, un intenso aprendizaje por ensayo y error y el predominio del valor práctico, lo que hace que los principiantes tengan problemas para relacionar las teorías y los principios estudiados en la universidad con sus dilemas. Las dificultades y los descubrimientos derivados de la realidad escolar con los que se enfrenta el profesor principiante se viven intensamente. Para el autor, la duración de esta fase hasta la estabilización del profesor puede estimarse entre 3 y 5 años (HUBERMAN, 2000). Este intervalo, sin embargo, puede variar mucho en cada caso. Es
importante señalar que, en nuestra opinión, el educador puede experimentar un proceso de inserción cada vez que se encuentra en una nueva realidad laboral: una nueva red educativa, escuela, clase, función o condición de trabajo.
Según la literatura (HUBERMAN, 2000; NÓVOA, 2007; VAILLANT; MARCELO
GARCÍA, 2012), la calidad de este momento determina, en gran parte, el grado de adhesión a la carrera/cargo, pues dependiendo de la existencia prolongada de apoyo y familiarización con la cultura institucional, esta transición puede darse de manera fluida, facilitando el desarrollo profesional mientras el profesor aún se siente como un novato.
En este sentido, la literatura ha destacado la importancia de los programas de inducción profesional dirigidos a los profesores que comienzan su carrera. Dichos programas incluyen acciones sistemáticas enfocadas a favorecer el intercambio de conocimientos entre profesores noveles y experimentados, la orientación y el seguimiento del proceso de inserción profesional.
En este contexto, señalamos la importancia de que las acciones dirigidas al proceso de inserción profesional consideren la especificidad de la disciplina o nivel/modalidad a la que se dedica el profesor, ya que los retos e incertidumbres que experimenta, inseparables de su realidad docente, suelen requerir el apoyo de personas que (re)conozcan íntimamente las cuestiones pedagógicas y de entorno que puedan surgir. Como todos los profesores que acceden a la carrera, los de Artes Visuales se enfrentan a una gran variedad de condiciones de trabajo. Sin embargo, al tener una carga lectiva reducida, en general 1 o 2 clases semanales en cada aula, estos profesores experimentan con frecuencia la sensación de aislamiento por la ausencia de colegas de la misma especialidad en su turno o incluso en todo el centro. Esta situación, además de reflejar una cierta desvalorización de su asignatura en relación con otras, hace que estos profesores tengan un número excesivo de clases de diversas edades y grados, a veces en más de un centro, necesitando negociar materiales y espacios de uso artístico y el ejercicio o no de la polivalencia.
En este escenario, la ciudad de Río de Janeiro se destaca como un laboratorio de políticas públicas educativas dirigidas a los profesores en situación de inserción profesional, ya que su Secretaría de Educación (SME/Rio) cuenta, desde 2012, con un centro de acogida y formación continua de sus profesores, la Escuela de Formación Paulo Freire (EPF).
Estudios recientes han señalado una tradición de escasos y puntuales programas de inducción profesional para profesores en Brasil (ANDRÉ, 2013; MIRA, 2018), siendo común que los principiantes sean asignados a las "peores" clases y escuelas, bajo expectativas idénticas a las de los profesores experimentados. La inducción funcionaría, en esta etapa
inicial de la carrera, como una logística de acogida, asesoramiento y formación en sintonía con las necesidades y circunstancias que viven los profesionales sin experiencia en el servicio. Marcelo García (1999), citando a Valli (1992, p. 132), afirma que:
Los problemas que más amenazan a los profesores principiantes son la imitación acrítica del comportamiento observado en otros profesores; el aislamiento de sus colegas; la dificultad para transferir los conocimientos adquiridos durante su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza.
En varios países, la inducción forma parte del itinerario de formación de los candidatos que desean incorporarse a la profesión docente en los centros públicos para minimizar el número de abandonos. En algunos casos, el programa de iniciación tiende a confundirse con las estrategias de evaluación durante el periodo de prueba. Analizando las experiencias con los programas de inducción, que pueden tener múltiples formatos y duraciones, Vaillant y Marcelo García (2012) citan a Smith e Ingersoll (2004, p. 706) para afirmar que "el factor más destacado [para el profesor principiante] era tener un mentor de su misma especialidad, tener tiempo para planificar junto con otros profesores de la misma asignatura y formar parte de una red externa".
Desde nuestro punto de vista, se hace urgente investigar el asunto y conocer las condiciones de tantos profesores de Artes Visuales en Brasil que están sobreviviendo, desarrollando dispositivos de formación o en proceso de abandono de la carrera docente, debido a la crisis inicial propia del momento de inserción profesional. Además de los retos a los que se enfrentan los profesores cuando acceden a la profesión docente, en Brasil todavía existe un factor que puede empeorar las condiciones de trabajo de estos profesores: el elevado número de profesores no especialistas responsables de las clases de Artes en las escuelas del país, debido a la ausencia de profesores específicos, aunque computemos la ocupación de las vacantes por profesores licenciados en cualquier lenguaje artístico. Según el Censo Escolar de 2017, el porcentaje de profesores de Arte con formación específica que trabajan en los primeros cursos de Educación Primaria es del 58,7%, en los últimos cursos solo del 31,5% y en Bachillerato del 41,1% (INEP, 2017).
Este panorama se arrastra como huella de una historia de la enseñanza de las artes en Brasil (BARBOSA, 2016), cuyo ejercicio docente en la educación básica se profesionalizó muy recientemente. A partir de la Ley 5692, que cambió la estructura de la educación en el país en 1971, en el contexto de la dictadura militar, se estableció la actividad de Educación Artística en las escuelas, añadiendo a su currículo las artes plásticas, el teatro y la música.
Para enseñar Educación Artística era necesario tener un diploma de graduación. Para resolver esta cuestión, el gobierno se apresuró a oficializar los cursos de Licenciatura Corta en Educación Artística, que propugnaban una formación polivalente, tenían una duración de dos años, un plan de estudios compacto y disciplinas fragmentadas y poco profundas. Una opción precursora de la Escuela de Bellas Artes de la UFRJ y difundida a otras universidades públicas de la época fueron los cursos de Licenciatura Completa, en los que los candidatos podían continuar sus estudios con titulación en el idioma elegido, con una duración de 4 años. La enseñanza de las Artes se había ganado un lugar cautivo en las escuelas, pero en una situación que le reservaba fragilidad:
Al no ser considerada una asignatura y no tener un espacio fijo en el horario de clase, la Educación Artística queda relegada a un plano secundario, utilizándose de forma aleatoria para otros fines, casi siempre morales y/o de apoyo a otras asignaturas, distintos a la enseñanza del arte (PIMENTEL, 1999, p. 96).
También se impuso la concepción del arte como tiempo de ocio, lo que dio lugar al conocido laissez-faire ("dejar hacer"), en el que la clase se convierte en un tiempo de libre expresión sentimental, sin ningún tipo de guía. A finales de la década de 1970 y a lo largo de la década de 1980 resonaron las reivindicaciones de los derechos democráticos y se produjeron cambios con la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación de 1996 (Ley 9.394/96), que determinó el Arte como asignatura obligatoria en la enseñanza básica, es decir, lo reconoció como un campo de conocimiento con importantes contenidos específicos. Esto se hizo explícito poco después en los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) de 1997, que declararon en el segmento de Artes Visuales (denominación que engloba las artes plásticas, las artes gráficas, el vídeo, el cine, la fotografía y las nuevas tecnologías) la adhesión evidente a la Propuesta Triangular de Ana Mae Barbosa, un principio pedagógico que se ha popularizado y que proporciona una articulación crítica entre tres dimensiones de la producción artística: la contextualización (ir más allá de la historia del arte), la experimentación (hacer) y la apreciación (leer la obra).
Aquí trataremos los resultados de la investigación sobre el perfil de los sujetos docentes de Artes Plásticas que participaron en la investigación y las impresiones sobre sus procesos de inserción profesional en la red municipal de Río de Janeiro.
Es importante señalar que los ocho recién llegados, a pesar de que ya eran profesores de la red, pasaron de hecho por todos los pasos exigidos a los que entran en la red por primera vez: participación en un examen público con fases que requerían una prueba escrita, curso de formación en la Escuela Paulo Freire, prueba de clase, prueba de valores, dos días de inducción en la Escuela Paulo Freire, inducción promovida por el CRE designado, elección de escuelas por orden de clasificación y, en principio, dos días de inducción en la escuela. Los pasos del proceso de selección eran obligatorios para todos los sujetos de la investigación. Sin embargo, los pasos que caracterizan el momento de la acogida, tras la toma de posesión, fueron vividos de forma diferente por los profesores que participaron en la investigación.
Todos los recién llegados eran mujeres y, entre los diez recién llegados, ocho eran mujeres y dos hombres. Los dieciocho profesores que respondieron al cuestionario tenían la formación específica mínima requerida para el puesto: licenciatura en Educación Artística/Artes Plásticas/Artes Visuales; la mayoría eran jóvenes (entre 20 y 40 años), tenían postgrado y ya tenían experiencia en el puesto, tanto en el sector privado como en el público.
Como se mencionó anteriormente, se entrevistó a tres de estos profesores: la profesora principiante Alba, de 36 años, que en su segunda carrera, terminada en 2016, se graduó en Educación Artística. Se graduó en enero y fue llamada por la PYME en febrero. En el momento de la entrevista, en 2019, estaba asignada a un solo colegio, en el barrio de Santa Cruz, un barrio alejado del centro, en la zona oeste de la ciudad, donde trabajaba desde que se incorporó a la red. Dijo que era la única profesora de Bellas Artes en la unidad y que enseñaba en los primeros años de la escuela primaria. Confesó con firmeza que tenía la intención de dejar su carrera en la red muy pronto, porque sentía que se estaba "secando el hielo" y había estado planeando hacerlo.
La profesora Beatriz, de 30 años, se licenció en Bellas Artes en 2013 y cursaba un postgrado lato sensu en 2019, cuando se realizó la entrevista. Cuando aún estaba en los últimos periodos de la universidad, empezó a dar clases en una escuela pública para los últimos años de primaria. Luego, trabajó durante 4 años más en otra escuela pública, enseñando los primeros años de la escuela primaria. Se incorporó a la red pública municipal en junio de 2019, trabajando en dos colegios a tiempo completo5, situado en la misma calle, dentro de una favela de Bangu. En ambos, impartió clases para los primeros años de la escuela primaria. Según ella, nunca tuvo "ese sueño de graduarse y dar clases en el
5 Desde 2011, el Pyme de Río ha invertido en la propuesta de ampliar el número de escuelas de la red que trabajan con lo que llaman jornada completa, instituyendo turnos únicos; es decir, los mismos alumnos que entran por la mañana se quedan hasta media tarde. Sin embargo, la mayoría de las escuelas siguen funcionando con turnos parciales. Los turnos parciales son una solución para atender a más alumnos en la misma escuela.
municipio", ya que fue una cuestión de necesidad económica. Debido a la realidad de sus alumnos y del entorno, de extrema violencia y vulnerabilidad social, le resultaba difícil adaptarse y decía que ni siquiera imaginaba una adaptación a este contexto. Describió recepciones bastante diferentes en las dos escuelas donde trabaja, prefiriendo la relación de colaboración que encontró en la escuela complementaria a la relativa soledad de su escuela de origen.
El profesor Caio, de 40 años, licenciado en Historia del Arte, comenzó su experiencia docente en 2006, incluso antes de licenciarse. Trabajó en jardines de infancia con la musicalización de los niños (formación autodidacta en música) y en escuelas públicas dando clases de Artes Plásticas. Trabajó como educador artístico en un gran centro cultural y como profesor sustituto en el Colegio Pedro II. En febrero de 2019 fue llamado para ser profesor de Artes en el municipio de Niterói, donde permanece. En junio le tocó el turno al municipio de Río de Janeiro. Cuando se le entrevistó, trabajaba en dos escuelas de turno parcial, con clases de los últimos años de la enseñanza primaria. Consideró su proceso de integración como una "buena sorpresa", al haber encontrado una excelente acogida e infraestructura en su escuela de origen, en contra de las bajas expectativas que tenía por las experiencias compartidas por otros reclutas.
En cuanto a la rutina diaria de trabajo, se pudo comprobar que la mayoría de los recién llegados trabajan en más de una escuela, al contrario de lo expuesto por los recién llegados. Una sospecha que ayuda a explicar este hecho radica en la acumulación de inscripciones en la misma red por parte de los recién llegados, que lógicamente deben trabajar en más de una escuela, sumando a su antigua escuela el nuevo centro de trabajo elegido en la última oposición. De los ocho recién llegados, sólo dos trabajaban en una sola escuela, mientras que este número se elevó a siete entre los diez recién llegados.
También es habitual que un profesor de Arte con un régimen laboral de 40 horas semanales, que es el caso de los sujetos de esta investigación, no pueda completar su carga de trabajo en un solo centro y necesite complementarlo en otro. Esta situación se agrava entre los profesores de asignaturas que tienen una menor carga de trabajo en la estructura curricular de los alumnos, como es el caso de Plástica. No se puede dejar de señalar que la condición más deseable sería trabajar en una sola escuela.
Más de la mitad de los diez recién llegados pensaron en dimitir en sus primeros meses de trabajo, un panorama preocupante para la red. Las condiciones de trabajo fueron el principal motivo para pensar en abandonar e incluyen aspectos como el desgaste derivado del elevado número de clases, las clases abarrotadas, la falta de material y de espacio adecuado
para el trabajo en Artes Visuales. Este punto fue considerado tan crítico que el total de los recién llegados, dieciocho profesores, coincidieron en calificarlo como la mayor dificultad sentida durante la inserción profesional. Lo que hemos visto es que, a falta de recursos materiales para las clases, estos profesores acaban comprando, ellos mismos, los materiales que consideran imprescindibles para sus clases.
Esta situación no debe tomarse a la ligera, ya que revela la cara brutal de la estructura educativa, que a veces es incapaz de atender las necesidades didácticas y pedagógicas de las escuelas, así como de proporcionar un contexto que favorezca el desarrollo profesional de los profesores. Las escuelas pierden, los estudiantes pierden y los profesionales dispuestos a invertir en sus carreras suelen elegir entre su calidad de vida y su trabajo. En este sentido, Signorelli y Matsuoka (2015) afirman que la gran mayoría de los estudios que abordan el inicio de la docencia retratan las dificultades a las que se enfrentan los profesores al principio de su carrera al enfrentarse a situaciones intensas que pondrán en jaque sus conocimientos, creencias, principios educativos y saberes formulados durante la formación inicial que, en este momento, parecen poco valiosos.
Los primeros años de ejercicio profesional son fundamentales para el futuro profesional de los profesores, e incluso pueden definir su permanencia en la profesión. También señalan, citando a Papi y Martins (2010), que:
[...] el inicio de la carrera puede ser fácil o difícil, sencillo o complejo, y ello dependerá de las condiciones que encuentren los principiantes en el lugar de trabajo, de las relaciones que establezcan con otros colegas y del apoyo que reciban en esta etapa de su carrera profesional. (SIGNORELLI; MATSUOKA, 2015, p. 37256)
Hay variaciones, pero la mayoría de los reentrantes describieron su proceso de inserción como muy difícil. Esto refuerza la idea de que la entrada en un nuevo contexto laboral, aunque se tenga experiencia en la enseñanza, incluso en la misma red, funciona como una nueva inserción que puede ser tan compleja como la de un principiante en la carrera. También puede indicar que la red y/o la dirección del centro, al reconocer que se trataba de profesores que ya pertenecían a la red, entendieron que no sería necesario un mayor cuidado con la acogida y el seguimiento de estos profesionales.
Sorprendentemente, los recién llegados perciben, en general, su integración como razonable. En una lectura general, este fue el grupo que consideró que su proceso era el más fácil. Una posible interpretación de estos datos es que sus expectativas sobre la incorporación
a la red se vieron superadas por el entorno favorable y el apoyo encontrado en la mayoría de las escuelas a las que fueron asignados.
Todos los recién llegados que admitieron haber tenido una integración con pocas dificultades indicaron que habían encontrado un gran apoyo en la red y/o en la escuela. Los que consideraron su proceso de integración como razonable describieron el apoyo detectado como satisfactorio o medio. En los procesos de inserción con muchas dificultades, el apoyo se clasificó como insatisfactorio o medio. Por lo tanto, la relación es evidente: cuanto más se sientan apoyados los recién llegados por los directores, coordinadores y otros profesores, mejor serán sus procesos de inserción en la carrera docente en la red. Lo contrario también parece ser cierto, e incluso puede culminar en el abandono de la profesión.
En relación con este aspecto, Ens et al. (2014) señalan cómo la docencia ha sido vista históricamente como una carrera de poco prestigio en el país y, en el contexto de las demandas de mayor profesionalización a partir de la década de los noventa, aún se encuentra entre el discurso de la valorización y las políticas públicas que invierten tímidamente en esta dirección o incluso la contradicen. Al investigar las representaciones sociales de los docentes que trabajaron entre 5 y 10 años en los últimos años de primaria sobre la permanencia o no en la profesión, el 80% declaró que seguiría enseñando (ENS et al., 2014).
Sin embargo, al indagar en los motivos que llevaron a una parte de los profesores a plantearse el abandono de la profesión, se destacó la escasa formación ante la superposición de funciones que exige el servicio, el bajo salario, la desvalorización social de la profesión, la indisciplina de los alumnos, las condiciones de trabajo y, finalmente, la falta de participación de los cuidadores en la vida escolar.
Por lo tanto, nos preocupa la forma en que la cuestión de la cuestión de seguir o no siendo profesor se consolida, porque la representación que los grupos sociales tienen de los profesores (padres, alumnos, etc.) se confunde con las representaciones de los propios profesores en relación con la profesión docente, La representación de los profesores por parte de los grupos sociales (padres, alumnos, etc.) se confunde con las representaciones de los propios profesores en relación con la profesión docente. (ENS et al., 2014, p. 517).
Los profesores que tienen intención de permanecer en la profesión justifican su posición por el vínculo afectivo que se establece con los alumnos y por la finalidad de la profesión, percibida como una misión. Este panorama parece enfatizar, además de una visión idealista de la docencia, la importancia de la socialización profesional y el establecimiento de
vínculos en el entorno laboral, que les hace superar las dificultades estructurales y económicas de la carrera.
Es en este sentido en el que Tardif y Raymond (2000) destacan cómo convertirse en profesor supone un proceso de conversión en el tiempo, que incluye necesariamente la socialización profesional y el sentimiento de pertenencia a la categoría. Para los profesores noveles o recién llegados a un nuevo entorno laboral, una acogida y un trato cálido y solidario, desde el principio, facilitan la inserción y la adaptación a la profesión.
La carrera profesional es también un proceso de socialización, es decir, un proceso de marcado e incorporación de los individuos a las prácticas y rutinas institucionalizadas de los equipos de trabajo. Sin embargo, estos equipos de trabajo requieren que los individuos se adapten a estas prácticas y rutinas, y no lo contrario. Desde el punto de vista profesional y laboral, saber vivir en una escuela es tan importante como saber enseñar en el aula. En este sentido, la entrada en una carrera y su desarrollo requiere que los profesores asimilen también los conocimientos prácticos propios de los lugares de trabajo, con sus rutinas, valores, normas, etc. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 217)
En cuanto a la evaluación del apoyo recibido, se observó que el apoyo de la dirección y la coordinación de la escuela o la falta de él fueron factores preponderantes en la calidad de la inserción y el desarrollo profesional de los nuevos profesores. En su búsqueda de apoyo, la mayoría de los recién llegados también recurren a profesores de Bellas Artes conocidos que también son de la red para aliviar sus preocupaciones y angustias y compartir prácticas.
Así, se pudo concluir que no es sólo una nueva realidad o público a lo que se enfrenta el recién llegado, sino todo un nuevo ambiente de trabajo, lo que parece sugerir que aún con experiencia previa en la carrera y en la propia red, el proceso de ingreso a una nueva escuela a partir de una nueva matrícula genera ansiedades e inseguridades que pueden ser mitigadas a partir de un sistema de apoyo destinado a recibir y orientar a estos docentes dentro y en el día a día de la escuela, para que puedan adaptarse con confianza y, luego de este período de transición, caminar de manera más autónoma e independiente.
Sin embargo, estos cuidados, cuando están presentes, suelen darse de forma espontánea y fluida, poco institucionalizada. Aunque no se caracteriza como un apoyo sistemático, este clima institucional acogedor parece influir directamente en la satisfacción del recién llegado con el trabajo. Cuando no hay, las frustraciones tienden a acumularse y el
profesor principiante busca medios alternativos de apoyo para establecerse en la carrera, y puede o no tener éxito.
Este panorama indica que hay que prestar más atención a la acogida y el apoyo locales, especialmente los que proporciona la coordinación y la gestión de los centros que reciben a los nuevos profesores. Un clima institucional agradable y confortable, garantizado por los vínculos interpersonales y profesionales, parece garantizar casi una mayor satisfacción y desarrollo profesional de los profesores que dan sus primeros pasos en una escuela de esta gigantesca y heterogénea red que es el sistema escolar público de Río de Janeiro.
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https://doi.org/10.21723/riaee.v16i3.14071
PERFIL DOS PROFESSORES DE ARTES PLÁSTICAS INGRESSANTES NA REDE MUNICIPAL DO RIO DE JANEIRO E SEU OLHAR SOBRE SUA INSERÇÃO PROFISSIONAL
PERFIL DE LOS PROFESORES DE ARTES PLÁSTICAS DE RECIÉN INGRESO EN LA RED MUNICIPAL DE RIO DE JANEIRO Y SU MIRADA SOBRE SU INSERCIÓN PROFESIONAL
Thaís Spínola AFONSECA1 Maria das Graças Chagas de Arruda NASCIMENTO2
ABSTRACT: The work presented is a study resulting from a master's degree, which investigated the process of professional insertion of Visual Arts teachers (Artes Plásticas as the official nomenclature) in the municipal public network of Rio de Janeiro in 2016. The theoretical framework is based mainly on Huberman (2000) and Marcelo García (1999). The instruments used were a questionnaire and semi-structured interviews. The participants of the research were 18 Visual Arts teachers who had recently joined the network between 2016 and 2019. For the analysis of the data, the perspective of the newly admitted teacher themselves was taken into account. They indicate that the subjects are predominantly young women (20 to 40 years old), postgraduates who entered with some experience in teaching. Another result to be highlighted, is the working conditions that provoke thoughts of abandoning the career. Also, support from school management and coordination has proven to play a major role in influencing the quality of insertion and professional development of newly-hired teachers. Similarly, it was observed that newcomers seek support from other Visual Arts teachers who work in the same network in order to ease their concerns and anxieties and share educational practices.
RESUMO: Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de mestrado que investigou o processo de inserção profissional de professores de Artes Plásticas (nomenclatura oficial) na rede pública municipal do Rio de Janeiro, a partir de 2016. O diálogo teórico é feito principalmente com Hurberman (2000) e Marcelo García (1999). Os instrumentos utilizados foram questionário e entrevistas semi-estruturadas. Os sujeitos da pesquisa foram 18 professores de Artes Plásticas ingressantes na rede entre os anos de 2016 e 2019. Foram tomadas para as análises as perspectivas dos próprios professores ingressantes. Os
1 Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Doctoral student in the Postgraduate Program in Education (PPGE). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8902-3836. E-mail: spinnnola@gmail.com 2 Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Associate Professor at the College of Education, Department of Didactics. Doctorate in Education (PUC-Rio). ORCID: https://orcid.org/0000- 0002-6334-4121. E-mail: mgcanascimento@gmail.com
resultados indicam que os sujeitos são predominantemente mulheres jovens (20 a 40 anos), que possuem pós-graduação e que ingressaram com alguma experiência no magistério. As condições de trabalho dispararam como justificativa dos pensamentos de abandono da carreira. Foi notado que o apoio da direção e coordenação da escola ou a falta dele se mostrou fator preponderante na qualidade da inserção e desenvolvimento profissional dos docentes ingressantes. Observou-se ainda que, na busca por apoio, a maioria dos ingressantes recorre a professores conhecidos de Artes Plásticas que também sejam da rede para aliviar suas preocupações e angústias e compartilhar práticas.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores. Ensino de arte. Inserção profissional.
RESUMEN: El trabajo que se presenta es un estudio resultado de un máster, que investigó el proceso de inserción profesional de los docentes de artes plásticas (nomenclatura oficial) en la red pública municipal de Río de Janeiro, en el año 2016. El diálogo teórico es hecho principalmente con Huberman (2000) y Marcelo García (1999). Los instrumentos utilizados fueron, un cuestionario y entrevistas semiestructuradas. Los participantes de la investigación fueron 18 profesores de artes plásticas recién ingresados en la red entre los años 2016 y 2019. Para el análisis de los datos se tiene en cuenta la perspectiva de los propios profesores recién ingresados. Estos indican que los sujetos son predominantemente mujeres jóvenes (20 a 40 años), postgraduadas y que ingresaron con alguna experiencia en magisterio. Otro resultado a destacar, son las condiciones de trabajo que provocan procedentes pensamientos de abandono de la carrera. Así como, el apoyo por parte de la dirección y coordinación escolar, que muestran que es un factor principal que influye en la calidad de la inserción y el desarrollo profesional de los docentes recién ingresados. Del mismo modo, se observó que los recién ingresados buscan apoyo en docentes de la misma àrea y de la misma red con el fin de compartir sus preocupaciones, angustias y la práctica educativa.
PALABRAS CLAVE: Formación de professores. Enseñanza de arte. Inserción professional.
This article is the result of a research linked to a strictu sensu postgraduate program at a public university located in the city of Rio de Janeiro, partially financed by the National Council for Scientific and Technological Development - CNPq. This research focused on the professional insertion process of Visual Arts teachers, entering the municipal public network of Rio de Janeiro from the last public contest (2016), seeking to draw a profile of these professionals, qualifying their professional insertion processes according to their own impressions and investigate which formation strategies in the exercise of their work they usually resort to. In this article, we will focus on the findings about the profile of these subjects and their perceptions about their professional insertion.
Upon assuming the position of teacher in public schools of basic education in the country, teaching degree students in Visual Arts find different realities and working
conditions, and can be expected to teach other artistic languages, such as music and theater, in addition to their specialty - a practice known as multipurpose; they can take on kindergarten classes, from the first or final years of elementary school or in one, two or three years of high school. Depending on the context, regarding the weekly hours of classes, they usually face one or two weekly times of 50min with their students and, because of that, they are responsible for numerous classes and class diaries. This often results in a single arts teacher teaching all or almost all classes in a school, making that contact with colleagues from the same subject at school impossible, which can hinder joint planning and continued education among peers. They may have their discipline interpreted by the school community as recreation or decoration; they may have art rooms at their disposal or act in common classrooms; they may have a closet with abundant artistic material or not; they can teach in one or more schools of public or private initiative. Finally, with other variables at play, we recognize that entering this career can be more or less difficult for those who are taking their first steps in this profession.
This process of professional insertion, which presupposes an intensity of discoveries and feelings, is not so different from what has been observed with beginning teachers from other areas (MARCELO GARCÍA3, 1999; COCHRAN-SMITH, 2014). However, due to these heterogeneous contexts of action and the peculiarities intrinsic to artistic education, this work was interested in deepening the look at the specificities of the Visual Arts teachers who have recently joined this that is the largest public municipal network in Latin America, seeking to understand who these people are and how they have been dealing with what they have found.
It is important to avoid a confusion of denomination, clarifying that the term Visual Arts is sometimes equated with Plastic Arts, but we point out that the latter is a slightly older and limiting nomenclature, as it contemplates, strictly, the artistic production carried out only with plastic materials, manipulable, not covering digital and audiovisual arts, for example. By convention claimed by the Federation of Art Educators of Brazil (FAEB), approved in Opinion CNE/CEB n. 22/2005, the name Visual Arts was made official, as it also appears in the National Curriculum Parameters of 1997. The public network in Rio de Janeiro innovates compared to other networks for holding specific competitions for their teachers according to the artistic language, counting on Music Education, Performing Arts and, finally, Plastic Arts teachers, opting for this term officially, hence its recurrent use in this work.
3 In this article, the author Carlos Marcelo will be referred to as Marcelo García, respecting the form of citation that the author himself uses in his texts.
Thus, this article is organized so as to first present the methodological choices, the interface with the literature on professional insertion and the teaching of arts and the research results regarding the profile of these newcomers and how they expressed themselves about entering the network.
Regarding the methodological path, the option was for the convergence of quantitative and qualitative data, using, in the first place, a questionnaire in order to draw a preliminary profile of teachers (gender, age, education, previous experience, type of bond, region of the school where it operates etc.), capturing clues about their identities and relationships with their schools, and then semi-structured interviews to deepen the exposed issues. The research project was assessed by the Research Ethics Committee (CEP) via Plataforma Brasil and, after approval, field work was started.
In search of the subjects for the research, the Official Gazettes were consulted, in which the inaugurations of candidates in the last competition for teachers of Plastic Arts for the city of Rio de Janeiro were made official (Edict SMA n. 93, 2016).
It was possible to enumerate 67 teachers in this way, but data collection could only start, in 2019, from the location of a WhatsApp group specifically focused on communication between contest candidates. In this group there were only 57 members, among professors already called in and professors waiting for their call.
After explaining the research and confirming the commitment to the confidentiality of the participants' identities, this application invited them to participate, answering the online questionnaire (GoogleForms) that would be made available. Five members of this group immediately warned that they had not yet been called up and therefore did not belong to the target audience of the research. Thus, among the 57 participants in the group, only 52 would be able to participate, as not all responded to the invitation, and it is possible to infer that, in addition to these 5 teachers who had not actually joined the network, there could be other teachers in this situation.
The questionnaire consisted of 15 multiple choice and 2 open questions. Its organization was designed to cover four sections: profile, professional teaching experience, perception of insertion in the network and formative strategies. Initially, the name, e-mail address, age, course and year of graduation and the existence of any post-graduation were requested. Subsequently, the questions were devoted to knowing whether there was
experience as an Arts teacher prior to entering the network, the length of this experience in years and in which spaces it was acquired: in public, private, non-formal teaching spaces (educational museums, cultural centers, projects or NGOs) and/or other modalities they might add. To map part of the working conditions of new entrants, they had to answer in how many schools they worked, to which Regional Education Coordination (CRE)4 they belonged, and if they had stayed in the same school since they started this enrollment. They were even asked if they had thought of requesting resignation in the first months of work, having to justify it. Then they found multiple choice questions in which they should assess their process of inclusion in schools/classes/network, the support received at the school/network and to what degree they considered themselves to be teachers of Plastic Arts adapted to their work.
It is important to note that after the two-week interval granted, 18 answered questionnaires returned, all valid and adequate in their entirety. Among the respondents, only 10 were actually newcomers, that is, as of 2016, they entered the municipal network for the first time. A part of those (eight) were already a Plastic Arts teacher in the municipal public network, having taken a competitive exam again to change the work regime (from 16h/week to 40h/week), according to the policy that has been implemented since 2011, or accumulate with a new registration, which is allowed in the teaching profession, totaling 56 hours/week of work. In the case of the subjects of this research, it is noteworthy that the contest they submitted in 2016 was for 40 hours a week. To take advantage of all the data collected and organize the volume of information, the subjects were divided into two groups: re-entrants (8 people) and newcomers (10 people).
In the initial design of the research, the intention was, after the questionnaire, to carry out the interviews, grouping newcomers who were just starting out in the teaching career so that their impressions about entering the network merged with their impressions about the first steps in the profession. However, only one of the newcomers agreed to be interviewed. Thus, as the perception of support and adaptation to the new environment and working conditions proved to be heterogeneous as a whole, the influence of previous teaching experience was suspected as a variable that could prove relevant.
Therefore, the 18 completed questionnaires were categorized by length of professional experience prior to joining the network. From this classification, 3 professors were selected to carry out semi-structured interviews that focused on the description and evaluation of their
4 Administrative body of the Municipal Department of Education that is responsible for a set of school units divided by locality, covering adjacent neighborhoods in the city. There are currently 11 different regional education coordinators in the public network in Rio de Janeiro..
insertion processes: one professor with no previous experience, one with up to 5 years and another with more than 10 years of previous teaching experience. Due to their profiles and for sharing a network of contacts in common with one of the researchers, the newcomer and the two other selected professors agreed to participate. The individual face-to-face meetings for the interviews took place on the days and places where both parties agreed, with the reading and signing of the Informed Consent Form (ICF), which were recorded in audio.
This classification by years of previous experience was supported by criteria extracted from Huberman's (2000) reflections on teachers' professional life cycles. It was understood that previous professional experience, in this case, could influence perceptions about how teachers enter the public network in the city of Rio de Janeiro. The interview script provided for a deepening of the questions in the questionnaire, opening them to a conversation and gathering more detailed impressions about what had already been declared.
Here, we understand teacher formation as a continuous process, inaugurated by pre- professional experience as a student, followed by professionalization in initial formation, by the stage of initiation into work and by permanent formation (MARCELO GARCÍA, 1999). Therefore, we dedicate our attention to the stage that corresponds to the transformation of the student into a teacher and to the adaptation to the real context of work, better known as the period of professional insertion.
When talking about the professional life cycles of teachers, Huberman (2000) refers to the analysis of Simon Veenman (1984), who identifies this phase as a “reality shock”, when there is a concern to survive the profession, intense learning via trial and error and the predominance of practical value, which makes newcomers have problems relating the theories and principles studied in college with their dilemmas. The difficulties and discoveries arising from the school reality that the beginning teacher is faced with are intensely experienced. For the author, the duration of this phase until the stabilization of the teacher can be estimated between 3 and 5 years (HUBERMAN, 2000). This range, however, can vary greatly in each case. It is important to highlight that, in our view, the educator can experience an insertion process every time he/she finds himself in a new work reality: a new teaching network, school, class, function or working condition.
According to the literature (HUBERMAN, 2000; NÓVOA, 2007; VAILLANT; MARCELO GARCÍA, 2012), the quality of this moment largely determines the degree of
adherence to the career/position, as it depends on the prolonged existence of support and familiarization with the institutional culture, this transition can take place smoothly, facilitating professional development while the teacher still feels like a novice.
In this sense, the literature has highlighted the importance of professional induction programs aimed at teachers who are starting their careers. Such programs include systematic actions, focused on favoring the exchange of knowledge between beginning and experienced teachers, guidance and monitoring of the professional insertion process.
In this context, we point out the importance of actions aimed at the professional insertion process, considering the specificity of the discipline or level/modality to which the teacher is dedicated, since the challenges and uncertainties experienced, which are inseparable from their teaching reality, require, often, support from people who (re)know intimately the pedagogical and environmental issues that may arise. Like all teachers entering a career, Visual Arts teachers are faced with a wide variety of working conditions. However, because they have a small class workload, usually 1 or 2 lessons per week in each class, these teachers often experience the feeling of isolation due to the absence of colleagues in the same specialty in their shift or even throughout the school. This situation, in addition to reflecting a certain devaluation of their subject compared to others, causes these teachers to have an excessive number of classes of various ages and grades, sometimes in more than one establishment, needing to negotiate materials and spaces for artistic and the exercise or not of versatility.
In this scenario, the city of Rio de Janeiro emerges as a laboratory of educational public policies aimed at teachers in a situation of professional insertion, since its Department of Education (SME/Rio) has, since 2012, a reception and continued formation center for its teachers, the Paulo Freire Formation School (EPF).
Recent studies have pointed to a tradition of scarce and punctual professional induction programs for teachers in Brazil (ANDRÉ, 2013; MIRA, 2018), and it is common for newcomers to be allocated to the “worst” classes and schools, under expectations identical to those of experienced teachers. Induction would work, at this early stage of the career, as a logistics of reception, advice and formation in tune with the needs and circumstances experienced by inexperienced professionals in the service. Marcelo García (1999), citing Valli (1992, p. 132, our translation), states that:
The problems that most threaten beginning teachers are the uncritical imitation of behaviors observed in other teachers; isolation from their peers; the difficulty in transferring the knowledge acquired in their formation stage and the development of a technical conception of teaching.
In several countries, induction is part of the formative path of the candidate who wants to join the teaching staff of public schools, to minimize the number of dropouts. In some cases, the induction program tends to be confused with evaluative strategies from the probationary period. Analyzing experiences with induction programs, which can have multiple formats and extensions, Vaillant and Marcelo García (2012) cite Smith and Ingersoll (2004, p. 706, our translation), to state that “the most outstanding factor [for the beginning teacher] was availability from a mentor in their same specialty, to have time to plan together with other professors in the same subject and be part of an external network”.
In our view, it is urgent to investigate the matter and investigate the conditions of so many Visual Arts teachers in Brazil who are surviving, developing formation devices or about to give up on the teaching career, due to the initial crisis typical of the moment of professional insertion. In addition to the challenges faced by teachers when they enter teaching, there is also a factor in Brazil that can worsen these teachers' working conditions: the high number of non-specialist teachers responsible for Arts classes in the country's schools, due to the absence of specific professors, even though we compute the occupation of vacancies by professors with a teaching degree in some artistic language. According to the 2017 School Census, the percentage of arts teachers with specific formation working in the early years of elementary school was 58.7%, in the final years only 31.5% and in high school 41.1% (INEP, 2017).
This panorama drags on as a trace of a history of arts education in Brazil (BARBOSA, 2016), whose teaching practice in basic education has been professionalized very recently. From Law 5692, which modified the country's education structure in 1971, in the context of the military dictatorship, Artistic Education activity was established in schools, adding plastic arts, theater and music to its curriculum. To teach the Artistic Education activity, it was necessary to have an undergraduate degree. To resolve this issue, the government hastily formalized the Short Teaching Degree courses in Artistic Education, which advocated a multipurpose formation, lasted 2 years, had a compact curriculum and fragmented and shallow subjects. A pioneering option for the School of Fine Arts at UFRJ and disseminated to other public universities at the time were the Full Teaching Degree courses, where candidates could continue their studies with qualifications in the chosen language, with a duration of 4 years. The teaching of Arts had gained a captive place in schools, but in a situation that left it fragile:
Not being considered a subject and not having a fixed space in the class schedule, Artistic Education is relegated to a secondary level, being used randomly for other purposes, almost always moral and/or supportive for
other subjects, other than teaching art (PIMENTEL, 1999, p. 96, our translation).
The concept of art as leisure time was also established, resulting in the well-known laissez-faire (“let it be”), in which the class becomes a time of free sentimental expression, without any kind of guidance. In the late 1970s and throughout the 1980s, the emergence of demands for democratic rights resonated and there were changes with the enactment of the Law of Guidelines and Bases of Education of 1996 (Law 9,394/96), which determined Art as a compulsory discipline in basic education, that is, recognized it as a field of knowledge with important specific contents. This was made explicit soon after in the 1997 National Curriculum Parameters (PCN), which declared in the Visual Arts segment (name that encompasses plastic arts, graphic arts, video, cinema, photography and new technologies) evident adherence to the Triangular Proposal by Ana Mae Barbosa, a pedagogical principle that became popular and provides for a critical articulation between three dimensions of artistic production: contextualization (going beyond the history of art), experimentation (doing) and appreciation (reading a work).
Here we will deal with the results of the research regarding the profile of the plastic arts teachers who participated in the research and the impressions about their professional insertion processes in the municipal network of Rio de Janeiro.
It is important to note that the eight reentrants, despite already being teachers of the network, have, in fact, gone through all the steps that are planned for those who enter it for the first time: participation in a public examination with stages that required a written test, a formative course at Paulo Freire School, test class, test of titles, two days reception at Paulo Freire School, reception promoted by the designated CRE, choice of schools in order of classification and, in principle, two days of reception at the school. The steps that involve the selection process were mandatory experienced by all research subjects. However, the steps that characterize the moment of reception, after taking office, were experienced differently by the professors who took part in the research.
All reentrants were women and, among the ten new entrants, eight were women and two men. The eighteen teachers who answered the questionnaire had the minimum specific formation required for the position: a teaching degree in Art Education/Plastic Arts/Visual
Arts; most were young (20 to 40 years old), had a postgraduate degree and already had experience in the profession, both in the private and public sectors.
As previously mentioned, three of these teachers were interviewed: the newcomer teacher Alba, 36 years old, who, in her second graduation, completed in 2016, graduated with a teaching degree in Art Education. She graduated in January and was drafted by the SME in February. During the period of the interview, in 2019, she was allocated only to one school, in the neighborhood of Santa Cruz, a neighborhood far from the center, in the West Zone of the city, where she had been working since joining the network. She claimed to be the only plastic arts teacher in the unit and taught in the early years of elementary school. She firmly confessed that she intended to give up her network career very soon, as she felt like she was “drying ice” and had been planning to do so.
Professor Beatriz, 30 years old, graduated in Fine Arts in 2013 and was taking a lato sensu postgraduate course in 2019, when the interview took place. When she was still in her final periods of college she started teaching at a private school for the final years of elementary school. Afterwards, she served for another 4 years at another private school, teaching in the early years of elementary school. She joined the municipal public network in June 2019, working in two full-time schools, located on the same street, inside a favela in Bangu. In both, she taught classes for the early years of elementary school. According to her, she never had “that dream of graduating and teaching in the city”, having been a matter of economic necessity. Due to the reality of her students and the surroundings, of extreme violence and social vulnerability, she was finding it difficult to adapt and stated that she did not even foresee an adaptation to this context. She described very different receptions at the two schools where she works, preferring the collaborative relationship she found at the complementary school to the relative solitude of her school of origin.
Professor Caio, 40 years old, graduated with a teaching degree in History of Art, began his experience as a teacher in 2006, even before graduating. He worked in nurseries with children's musicalization (self-taught music formation) and in private schools teaching Plastic Arts. He worked as an art educator at a large cultural center and as a substitute teacher at Pedro II School. In February 2019 he was called to be an Arts teacher in the city of Niterói, where he remains. In June it was the turn of the municipality of Rio de Janeiro to summon him. When interviewed, he worked in two part-time schools, with classes from the final years of elementary school. He considered his insertion process a “good surprise”, having found an excellent reception and infrastructure in his school of origin, contrary to the low expectations he had for the experiences shared by other recruits.
Regarding the daily work, it was possible to verify that most reentrants work in more than 1 school, contrary to what was exposed by new entrants. A suspicion that helps explain this fact lies in the accumulation of enrollments in the same network on the part of reentrants who, logically, must work in more than one school, adding to their old school the new workplace chosen in the last tender. Of the eight new entrants, only two worked in just one school, while this number rose to seven among ten new entrants.
It is also common for a teacher of Plastic Arts, with a work regime of 40 hours a week, which is the case of the subjects of this research, not being able to complete their workload in just one school and needing to supplement in another. This situation is aggravated among teachers of disciplines that have a lower workload in the students' curricular structure, as is the case of Plastic Arts. It cannot be overlooked that the most desirable condition would reside in working in a single school.
More than half of the ten newcomers thought about resigning in the first months of work, a worrying situation for the network. The working conditions were a trigger as justificative to the thoughts of giving up and include aspects such as wear and tear resulting from the high number of classes, crowded classes, lack of material and proper space for working in Visual Arts. This point was considered so critical that the total number of newcomers, eighteen professors, agreed to classify it as the greatest difficulty felt during professional insertion. What was seen is that, in the absence of material resources for the classes, these teachers end up buying, themselves, the materials they consider essential for their classes.
This situation should not be taken for granted, as it exposes a brutal face of the educational structure that, at times, proves to be incapable of providing for the didactic- pedagogical needs of schools, as well as of providing a context that favors the professional development of teachers. Schools lose, students lose and professionals willing to invest in their careers often have to choose between their quality of life and their work. In this regard, Signorelli and Matsuoka (2015) state that most studies that deal with the beginning of teaching portray the difficulties that teachers face at the beginning of their career when faced with intense situations that put their knowledge, beliefs, in question, educational principles and knowledge formulated during initial formation which, at the moment, seem not very valuable.
The first years of professional practice are fundamental for the professional future of teachers, even defining the permanence or not in the profession. They also point out, citing Papi and Martins (2010), that:
[...] the beginning of a career can be easy or difficult, simple or complex, and this will depend on the conditions found by newcomers in the workplace, the relationships they establish with other colleagues and the support they receive at this stage of their professional career (SIGNORELLI; MATSUOKA, 2015, p. 37256, our translation)
There are variations, but most reentrants described their entry process as very difficult. The idea is reinforced here that entering a new work context, even though there is experience in teaching, including in the same network, works as a new insertion that can be as complex as that of a beginner in the career. It may also indicate that the network and/or the school management, recognizing that they were teachers who already belonged to the network, understood that there would be no need for greater care with the reception and monitoring of these professionals.
Surprisingly, newcomers generally perceived their inclusion as reasonable. In general, this was the group that considered their process to be easier. A possible reading of this data is that their expectations about inclusion in the network have been surpassed by the favorable environment and support found in most schools to which they were assigned.
All newcomers who admitted having had an insertion with little difficulty indicated that they had found great support in the network and/or school. Those who considered their insertion process as reasonable described the support detected as satisfactory or average. In insertion processes with many difficulties, support was classified as unsatisfactory or average. Therefore, the relationship is evident: the more the entrants feel supported by principals, coordinators and other teachers, the better their processes of insertion into the teaching career in the network become. The opposite also seems to be true, which may even lead to the abandonment of the profession.
Regarding this aspect, Ens et al. (2014) point out how teaching has historically been seen as a career of little prestige in the country and, in the context of a demand for greater professionalization from the 1990s onwards, it is still between the discourse of appreciation and public policies that timidly invest in this direction or even contradict it. When researching the social representations of teachers who worked between 5 and 10 years in the final years of elementary school about whether or not to remain in the profession, 80% declared that they would continue in teaching (ENS et al., 2014).
However, when investigating the reasons that led a portion of the professors to consider evasion, the fragile formation was highlighted in the face of the overlapping of functions required in service, as well as the low salary, the social devaluation of the
profession, the indiscipline of students, the working conditions and, finally, the lack of participation of those responsible in school life.
Thus, we consider the issue of permanence or not in the teaching profession has been consolidated, as the representation that social groups have about teachers (parents, students, etc.) is confused with the representations of teachers themselves in relation to the teaching profession, which has defined the low index of search for teacher formation courses (ENS et al., 2014, p. 517, our translation).
The professors who intended to remain in the profession justified their position on account of the affective bond formed with the students and the purpose of the profession, perceived as a mission. This panorama seems to emphasize, in addition to an idealistic view of teaching, the importance of professional socialization and the establishment of bonds in the work environment, which makes them even overcome structural and economic difficulties in their careers.
It is in this sense that Tardif and Raymond (2000) emphasize how becoming a teacher means a process of conversion over time, which necessarily includes professional socialization and the feeling of belonging to the category. For beginning teachers or newcomers to a new work environment, a warm and supportive reception and treatment, right from the start, facilitate insertion and adaptation to the profession.
A career is also a process of socialization, that is, a process of marking and incorporating individuals into the institutionalized practices and routines of work teams. Now, these work teams require individuals to adapt to these practices and routines, and not the other way around. From a professional and career point of view, knowing how to live in a school is as important as knowing how to teach in the classroom. In this sense, entering a career and its development require that teachers also assimilate practical knowledge specific to the workplace, with their routines, values, rules, etc. (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 217, our translation)
As for the evaluation of the support received, it was noticed that the support of the school's direction and coordination or the lack of it were shown to be preponderant factors in the quality of insertion and professional development of incoming teachers. In the search for support, most newcomers also turn to well-known teachers of Plastic Arts who are also part of the network to alleviate their worries and anxieties and share practices.
Thus, it was possible to conclude that it is not just a new reality or audience that the newcomer faces, but a whole new work environment, which seems to suggest that even with previous experience in the career and in the network itself, the process of entering a new school from a new enrollment generates anxieties and insecurities that can be alleviated through a support system designed to receive and guide these teachers within and in the daily life of the school, so that they can adapt with confidence and, after that transition period, walk in a more autonomous and independent way.
However, this care, when present, usually occurs in a spontaneous and fluid way, with little institutionalization. Although not characterized as a systematic support, this welcoming institutional climate seems to directly influence the newcomer's satisfaction with work. When absent, frustrations tend to accumulate and incoming professors look for alternative means of support to establish themselves in their careers, whether successful or not.
This panorama indicates that greater attention is needed to local reception and support, especially those provided by the coordination and direction of schools that receive incoming teachers. A pleasant and comfortable institutional atmosphere, guaranteed by interpersonal and professional ties with feedback, seems to almost guarantee greater satisfaction and professional development for teachers who are taking their first steps within a school in this giant and heterogeneous network that is the public in Rio de Janeiro.
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